課堂提問的概念精選(九篇)
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第1篇：課堂提問的概念范文
【關鍵詞】閱讀；識字；語文教學
當前，小學語文課堂教學中存在的問題很多，人們往往把注意力集中到高年級。其實，低年級存在的問題更多、更嚴重。為了切實在低年級就打好基礎，從克服教學中的主要弊端入手，徹底改變小學低年級的語文教學，已是刻不容緩了。縱觀低年級的語文教學，以小學語文教學大綱要求來對照，有哪些主要問題呢？
1、重識字，輕閱讀。好多教師誤認為：低年級把好識字關就可以了。閱讀是三年級以上的事，所以總拿出好多的時間反反復復地教生字寫生字，閱讀似乎可有可無了。
2、孤立地進行識字教學。掛上小黑板，出示生字卡片，先拼音，再說字型，最后講字義，給字找朋友（組詞），課文幾乎沒有用了。這么一折騰就是一節課，生字多時一節課還教不完，最后學生還得帶上拼音寫上若干遍，真是枯燥之極！明擺著可以加強識字教學的課文以及課文中的插圖，棄之而不用。看了這種現象，怎么不讓人心焦又心疼！
3、識字閱讀兩張皮，互不聯系，不是通過課文在語言的具體環境中去理解字義。
4、課堂教學中缺乏必要的說話訓練。如：看課文插圖;指名回答問題；復述故事；對話等。
當然問題遠不止這些，但僅就這四個問題也可看出改革低年級語文的課堂教學結構是勢在必行了。
小學語文教學大綱中對小學語文教學的目的作了明確的闡述，就是“培養學生的識字、聽話、說話、閱讀、作文的能力和良好的學習習慣，并在語言文字訓練的過程中進行思想品德教育”。又明確指出：“識字是閱讀和寫作的基礎”。閱讀是小學語文教學的重要環節，是識字的基本途徑。有利于鞏固提高識字質量，為作文打下基礎。并著重指出“閱讀能力要從一年級開始培養，循序漸進，逐步提高”。對作文教學特別指出“既要培養學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養學生觀察事物、分析事物的能力”的同時，更著重指出“這兩種能力要從一年級起就要培養”。
綜上所述，不論是從大綱提出的標準與要求看，還是從目前低年級語文教學普遍存在的主要問題看，結論只有一個：徹底改變目前低年級語文課堂教學思路，從指導思想到課堂教學結構以至教學方法，重新思考和設計，走出一條新的科學的路子。
從上面正反兩個方面進行思考，結合總結我們自己的教改實踐來考慮，低年級的語文教學一定要：
（1） 以讀為主線，將識字、說話訓練與閱讀教學結合起來，融為一體，同步進行。改變常見的先識字后閱讀，識字閱讀兩層皮的現象。我們要大力提倡“在閱讀中識字”，堅持走“閱讀-識字-閱讀”的路子。
（2） 以課文中的插圖為憑借，以課后問題為線索，以理解詞和句子的意思為重點，以朗讀訓練為主要形式。
（3） 將識字教學的“讀準字音、分析字型、理解字義”結合學習課文分開進行，不搞一鍋煮。拼音教學要求做到：學生直呼音節，分析字形方法要靈活多樣，不搞死套套。理解字義一定在句子中去體會揣摩，從小就注意培養在語言環境中理解字、詞意思的能力。
第2篇：課堂提問的概念范文
關鍵詞：課堂提問；提問技巧；函數單調性
本人進行了大量的隨堂聽課，對目前課堂提問的效率進行了反思和總結，對課堂提問環節主要總結了以下六個方面：
一、課堂提問要具有針對性和科學性
課堂提問要針對教學的重點、難點，更要針對學生的學情，根據學生已有的知識水平，這樣學生才能對問題找到一個切入點，否則如果問題太難，學生一問三不知，或者太簡單，眾口一詞，問題就沒什么意義了。所以說針對基礎好的班級，問題預留的空間應該大一些，讓學生有自己的思考和發展空間，而對于基礎較差的班級，可以采取有梯度的，把一個問題分解成幾個問題，難度依次遞進來解決。在“函數單調性”這節課中，體現學生的主體性，讓學生自己根據圖象總結回答單調性的概念是必不可少的一個提問設計，對于基礎好的班級，學生通過預習和觀察已經對概念有了一個大體的理解，可以嘗試把自變量和因變量進行抽象化和符號化，而對于更多的普通學生來說，可以讓學生先進行形象描述階段，再轉化為符號階段，把這個問題分成兩個問題：
（1）你能根據圖象來描述y隨著x的變化規律嗎？
（2）你能將你的描述用數學符號來表示嗎？
課堂提問的第一個問題一般來說有復習提問、設疑提問和創設情境提問這幾種，復習提問和設疑提問稍顯枯燥，現在更多地采用創設情境提問更能激發學生的興趣，調動學生的積極性，創設的情境可以根據目前的熱點話題引入。
二、提問要具有啟發性和探索性
提問的問題要能夠啟發學生對概念進行總結，尤其是對關鍵詞的總結與分析，并留有一定的空間。在突出關鍵詞這個環節，可以設計以下幾個問題：（1）函數y=f（x）滿足f（1）
（2）函數y=f（x）滿足f（1）
在突出“任意”這個關鍵詞的同時，可以讓學生自己舉出反例，以加深理解。
三、提問問題時教師要持中立態度，避免自己的語氣、表情等影響學生的判斷
教師提問問題時，要堅持中立態度，否則學生盲目跟風，自己不動腦子，同時不要讓學生逃避回答問題，每個人都要參與，盡量先提問題再點名，否則學生容易產生事不關己，高高掛起的態度。
四、課堂提問切忌重數量、輕質量
一節課上如果有五六個問題學生真的認真思考了，那么這節課的容量已經很大了，有的時候學生的回答不能達到老師想要的答案，還可以增加一兩個追問來達到目的。
五、課堂提問切忌重提問、輕反饋
提問了就一定要對學生的回答進行一個評價，否則時間久了，學生就會越來越懶于回答問題，于是逐步變成了老師的自問自答。對于回答錯誤的，可以請其他同學幫忙來尋找問題所在，這樣對其他學生也是一種很好的鍛煉。
六、課堂提問要正確處理預設問題與學生回答之間的關系
提出問題后學生不一定按照你預設的答案來回答，這就要求老師課前多做預設，盡可能地去想學生的回答，面對不同的回答，如何把它引導到自己想要的目的上去，因為學生主體性的特點，思維方式不同，很有可能會出現老師意想不到的回答，這就要求老師不能拘泥于課前預設，還要靈活調整自己的問題。在這里可以適當增加追問環節，以達到自己的目的。在單調性這節課上研究函數f（x）=■，可以設計以下幾個問題：
（1）f（x）=■，在區間[-1，3]上滿足f（-1）
（2）f（x）=■在[-2，-1]上的單調性？在區間[1，2]上的單調性？在區間[-2，-1]∪[1，2]上的單調性又是怎么樣的？讓學生討論明確單調性是針對單調區間來說的，它們之間的不可分割性。在總結函數的單調性的概念基礎上就可以根據概念來對函數的單調性進行判斷和證明，例如，可以讓學生證明f（x）=x2在區間[-2，-1]上的單調性。
同時逆向思維的培養在數學的每一章當中都是一個重點，它貫穿于整個高中數學的思維能力培養的過程。為了加強學生對概念的理解，在本節課中可以針對概念設計以下幾個問題：
（1）定義在R上的單調函數y=f（x）滿足f（-1）
（2）定義在R上的減函數y=f（x）滿足f（a-1）
同時還可以視情況增加追問：把（2）改為定義在[0，5]上的減函數y=f（x）滿足f（a-1）
最后，課后反思是一個必不可少的環節，針對課堂中出現的問題和遇到的突況，適當調節自己課堂提問的問題才能不斷完善自己的設計。問題不是一成不變的，這就需要我們不斷地反思和調整。
參考文獻：
[1]張奠宙，宋乃慶.數學教育概論[M].高等教育出版社，2004-03.
第3篇：課堂提問的概念范文
【關鍵詞】科學概念；有效提問；科學課堂
科學概念是科學學習的重要組成部分，有助于學生更加深刻地認識和理解事物與現象的本質，促進學生科學素養的形成和提高。因此，在教學過程中，教師應設計符合學習規律和學生學習心理的多樣化教學活動，盡可能地啟迪學生思維，增進學生對科學概念的認識與理解水平，避免對科學概念的機械記憶。 但是，已有的研究表明，科學概念教學的效果往往不是很理想，不斷出現各種“絆腳石”，如前概念的“冥頑不靈”致使其轉變為科學新概念過程僵化，學生對科學概念的認識不能達到較高水平，理解浮于表面等問題。 導致這一現象的主要原因在于教師在教學過程中沒有引導學生進行科學概念系統的建構。
一、立足學生，突破前概念
建構主義認為科學概念的學習是將前概念轉變為科學概念的一個過程。 科學概念的建構是對前概念重新塑造的過程，在科學概念教學過程中，教師在設計課堂問題除了要考慮概念的塑造模型—— — 前概念是需要大改還是只是小修，更應該考慮到學生本身的認知和探究能力，引導學生找準著手點，幫助學生克服頑固點。如三年級上冊《我看到了什么》一課，作為學生接觸科學的第一節課，比起知識的傳授，能否激發學生對科學探究的興趣顯得更為重要，而一個連問題都聽不懂的科目學生會感興趣嗎？因此低年級段的提問設計重在讓學生聽得懂，有的答。 本課在討論觀察方法環節時若直接提問：我們可以用什么方法去觀察，以三年級學生對觀察的理解，最多的答案就會是用眼睛看，而無法將學生引入到對觀察方法的討論。 在充分考慮學生認知能力的基礎，對問題加以改進，則會有不同的效果：師：我們來到大樹下，怎樣才能看得更多，看得更清楚？生：湊近看、用大鏡看。師：我想知道這兩棵樹哪棵比較粗，你的眼睛可以幫我嗎？ 準確嗎？生：不準確，可以量一量。師：我還想知道樹的氣味，樹皮是怎樣？ 可以怎么做？如此逐步讓學生明白科學觀察并不局限于看，引導學生用不同感官不同方法進行觀察，培養學生觀察事物的興趣。
二、提問精準，促進概念生成
課堂教學過程中, 問題的設計要緊緊圍繞科學概念的建構展開，便于有效引導學生展開思維,為實現教學目標服務。 然而，我們經常會看到在實際教學中,很多教師的提問存在盲目性,導致學生不知從何角度回答。 因此課堂提問應具有針對性，讓學生有問可思，有問可答，有問可究，在教學中，我們更應該換位思考，要站在學生的角度思考：這個問題能否回答？ 這樣，我們的提問才更具操作性，避免隔靴搔癢。《蝸牛》是三年級上冊動物單元的第 2 課，有位老師是這樣提出問題的：對蝸牛你想研究什么？生：蝸牛的顏色、蝸牛的殼有什么用，哪里的蝸牛多……在這個例子中， 老師讓學生自己提出問題再在接下來的觀察探究解決問題的出發點是好的，但由于沒有在提問明確學生觀察的重點，導致問題的答案五花八學生的科學探究能力不能得到較好的培養和發展。若在探究活動前結合生活實際， 以學生的日常生活進行類比提問：你的身體上有什么部位，它能幫你做什么？ 在學生討論之后，引入本課的觀察對象：我們生活中的吃穿住行都離不開我們的身體，那你想知道蝸牛是怎樣生活的嗎？ 你最想觀察蝸牛生活的哪個方面呢？這樣的問題設計結合生活實際，啟發學生將思考重心放在蝸牛的身體構造和生活習性上，并明確觀察活動的側重點，培養學生的探究能力和科學素養。
三、設計巧妙，注重概念層次
著名教育家陶行知先生說: “發明千千萬, 起點是一問—— — 智者問的巧,愚者問的笨。 ”一個巧妙地提問可以作為一把鑰匙，激發學生科學學習的興趣，使其在學習時產生強烈的熱情與積極性,步入知識的殿堂；也可以化作一根細線，將天馬行空的思維牽引在一起，像空中搖曳的風箏有線可循，由易到難、由簡到繁、層層推進、步步深入建構科學概念。在《空氣占據空間嗎》一課的教學中，一位教師手拿一個空杯子，問學生： “這是一個空杯子嗎？ ”學生很難回答：是生活中的“空”的標準，還是要說“杯子里有空氣”？另一位老師在設計此課教學時，采取了不同的方法。 這位老師講了一個學生耳熟能詳的故事《烏鴉喝水》，并隨著故事情節逐步提問：師：烏鴉發現一個裝了一半水的瓶子，你能用新學的詞語“占據空間”來描述瓶內的情況嗎？生：水占據瓶子一半的空間。師：烏鴉將小石頭扔到瓶子里，水升高了，你能再描述一下嗎？生 1：石頭占據瓶子下半部的空間。生 2：水占據瓶子上半部的空間。生 3：石頭把水趕到上面，占據水原來的空間。師：是的，空間是有限的，想要占據別人的空間，只能把他趕走了烏鴉喝完了水飛走了，瓶子上面空了，還留下了什么?? ? ? ?生：空氣。師：空氣把水趕走了，那空氣占據空間嗎？本課通過故事情節巧妙地將問題聯系在一起，循循善誘，逐步遞進，既能引起學生的學習興趣又讓學生在對故事中的科學現象行描述的過程中產生疑問，從而引發學生思考。科學研究表明，學生在互動交流、質疑、有效追問的情況下，能夠有效地建構科學概念，而且能夠長時間儲存于大腦中，這就對教師的教學設計提出了更高的要求。 教師在教學過程中不要總是“多問”,而是要“巧問”、 “善問”,走出自由和熱鬧的誤區，圍繞科學概念的建構過程，認真設計好課堂提問的問題，盡可能做到問點準確、問度適宜、問面普遍、問機得當、問法靈活，從而使科學課堂教學更有效，讓探究活動更精彩，讓概念建構更輕松。
參考文獻：
[1] 《科學（3-6 年級）課程標準解讀》[M].北京師范大學出版社.2002
[2] 喻伯軍主編. 小學科學教學案例專題研究 [M].? 浙江大學出版社.2005
第4篇：課堂提問的概念范文
關鍵詞：復習性提問引導性提問理解性提問探索性提問效果性提問
提問是課堂教學必不可少的一個重要的組成部分。課堂提問形式并不唯一，它可以依據所提問題的類型來進行分類，如有事實理解、事實分析、技能應用、技能評價、概念認識、原理綜合等；也可以根據提問的目的和作用來分類，如有引入型提問、復習型提問、啟發型提問、顯示型提問、表現型提問、激趣型提問、聯想型提問、類比型提問、懸念型提問、遷移型提問、暗示型提問、猜想型提問、發散型提問、反饋型提問等。
新課標明確要求要還課堂于學生，特別強調學生學習的主體地位。既然課堂是學生的，那么作為課堂教學的一部分，提問也就必須是師生雙方的共同活動，教師更要關注的是提問對于學生思維活動的激發和主體作用的體現。
當然，教師都有適合自己的教學方法，也就有著自己獨特的提問習慣。我很喜歡采用“復習-引導-新授-鞏固”的教學方法，習慣在課堂中按問題的作用來進行提問。
一、復習型提問
復習型提問，即要求學生復述前節課教材的提問。這種提問能有效地為學生學習新教材掃清障礙。教科書里重要的概念、公理、定理、性質、法則，是數學基礎知識的組成部分，也是學生數學思維的重要“元件”，許多內容學生必須首先熟記它們。
例如，幾何中平行四邊形、等腰三角形、直線以及圓有關的一系列判定定理和性質定理，學生如果不能熟記，那么與這些相關的證明和計算將難以掌握。教師不時在課堂上進行提問并要求學生復述，是促使學生熟記的有力手段。
這類機械復述要以先講清產生這些結論的過程為前提，以這些結論的運用為目的。我們不主張不求甚解的死記硬背。因此，這類提問所占比重并不高。
二、引導型提問
引導型提問，即學生學習新知識前的提問。這種提問的目的是調動起學生的好奇心和求知欲，引導型提問的問題所涉及的內容往往是學生已經學過的，并且在講新知識時又要用到的。 它是要讓學生僅靠翻書無法得到答案的。學生若要準確回答這些問題，就得開動腦筋思考、認真聽課，積極配合老師的教學。這顯然比教師直接講授新知，直問概念、性質，學生照書直答要好一些。
三、理解型提問
理解型提問，即為加深學生對知識的理解進行的提問。學生剛學新概念、新規律后，并不是馬上就能理解。為了加深學生的理解，教師可以提出一些不太復雜的問題，促使學生對所學概念有比較清晰的理解。
四、探索型提問
探索型提問，即引導學生探索解題思路的提問。這樣的問題提問，應能啟發學生積極思維，幫助他們主動探索解題思路。此類問題并不需要很多，并且不能離開學生的實際水平。提問的梯度不能太大，否則啟而不發；梯度也不能太小，否則學生的思維過程被教師“包辦”。 這樣的問題，一定程度上揭示了解題的思維過程，對學生具有一定的啟發性。
五、效果型提問
效果型提問，即檢查學生學習效果的提問。這類問題的目的在于了解學生的學習情況，發現問題及時補救。這類提問往往和鞏固知識結合起來。
總之，復習型提問是教學中的復習回顧的過程，引導型提問是教學中的情景創設過程，理解型提問和探索型提問貫穿了整個新授課，效果型提問又恰恰屬于教學中鞏固、反饋的環節。這類提問方式正好一一對應我所熟悉的教學流程，應用起來也得心應手，同時能很好地掌控課堂，關注每一個學生，調控好課堂秩序和課堂氣氛。
參考文獻
鐘啟泉。普通高中新課程方案導讀[M]。上海：華東師范大學出版社，2003。
徐斌艷。數學教育展望[M]。上海：華東師范大學出版社，2001。
第5篇：課堂提問的概念范文
關鍵詞：教材 新知 理解 思路 效果 提問
課堂提問是藝術，根據提問的目的和作用分為激趣型提問、聯想型提問、類比型提問、懸念型提問、遷移型提問、引入性提問、復習性提問、啟發性提問、顯示性提問、表現性提問、暗示型提問、猜想型提問、發散型提問、反饋型提問等類型。提問是師生雙方的活動，因此可以按問題本身進行分類，如高級認知問題，還可細分為記憶型問題、理解型問題、概念性提問、定理性提問等；還可以按照學生的認知水平進行分類，有低級認知問題、分析型問題、評價型問題等。
一、復述性教材提問
教科書中的定理、概念、公理、性質、法則，是基礎知識，也是學生數學思維的重要"拐杖"，學生熟記才能很好運用。
例如，幾何中學習的同位角、內錯角、同旁內角。反復的讓學生復述概念，熟悉概念的基礎上，才能分清這三類角的特點。掌握其區別與聯系，以后才不至于混淆。
二、學習新知前的提問
這種提問的是為學生學習新教材掃清障礙，這種提問起到承前啟后的作用，既復習了原有知識又為學習新知識作鋪墊。通過一問一答活躍課堂氣氛，同時活躍學生思維。
例如：學習因式分解時，先提問學生學過的整式，多項式乘法的運算及法則。然后引出，如果我們倒過來呢會怎么樣？這就是今天要學習的因式分解了。
三、加深理解提問
對剛學的新知識，教師可以提出些簡單的問題，讓學生對所學新知識有比較清晰的理解。
例如：對數軸概念的理解，是否掌握三要素，圓點，正方向，單位長度。
四、探索思路提問
提問啟發學生思維，讓他們探索解題思路。問題不要太多，根據學生的實際水平。提問一步一步進行，難度適中。
例如：一題多解，證明題的推導等等。
五、檢查效果提問
提問目的是看學生當堂學習情況，掌握多少，多少人掌握，以便查漏補缺，起到當堂知識當堂掌握，當堂鞏固的目的。
例如：對概念的掌握，對公式運用的掌握都可以通過提問了解學生情況。
六、運用型提問
學習了新知識，掌握了新技能，那么有什么作用呢。讓同學們想想，在我們的生產生活中哪里可以用得上來。這樣才能學以致用，提高學生學習興趣。
例如：學習了三角形面積，四邊形面積，讓同學們想想我們生產生活中有用嗎，舉例說明。
七、學生提問
一節課結束前，讓學生提問，你覺得你學到了什么，你還想知道什么，你還有什么不理解。不要老師一問到底，形式單一容易讓師生產生疲勞，影響學習效果。讓學生思考，給學生時間機會與老師互動。
第6篇：課堂提問的概念范文
[關鍵詞]小學；科學；提問；技巧
以學生為中心組織教學活動，并不意味著學生自發地和自主地探究，更不意味著降低教師在學習活動中的作用，而是對教師提出了更高的要求。筆者認為，提問作為課堂中最常運用的教學方式，在引導和組織課堂中發揮的功能是不可替代的，一節高效的科學課一定有優秀的提問設計作為支撐。
一、提問在組織課堂中的功能
課堂雖然以學生為中心，但是組織課堂的任務還是要由教師來完成，其中提問在組織課堂方面的功能主要體現在以下三個方面：
1.回顧與鞏固的功能
小學科學課程的設置是每個單元以一個或幾個主要的科學概念為中心，將主要的科學概念打散成幾個分解概念體現在同一單元中，使得學生在系統學習完一單元后，能由淺入深地了解掌握主要的科學概念。這種課程設置的特殊性決定了科學課課與課之間的緊密聯系性，因此，恰當的提問在回顧與鞏固相關知識方面有很大作用，也是檢驗學生學情最直接最省時的方法。
2.推動課程進度的功能
教學活動中推動課程進度的方法有很多，然而有效的提問似乎更加奏效。例如，在《我們是怎樣聽到聲音的》一課中，當老師講解完耳朵的構造后，提問“哪位同學能大膽假設一下我們是怎樣通過這些不同的構造聽到聲音的？”就能很好地把課程向講解“不同構造承擔的不同功能”推進。
3.激發學生學習興趣的功能
激發學生興趣的方法有很多，尤其是在學生參與性很高的科學課上，能激起學生學習興趣的提問要從學生的前概念出發，讓學生容易從生活經驗出發，對問題產生共鳴，使學生質疑，從而激發學生學習求知的興趣。
二、設計提問的原則與技巧
提問在課堂上起著十分重要的作用，所以對設計提問的原則與技巧的總結也是十分必要的。針對小學科學課堂，我認為應注意以下幾點：
1.設問目的要有整體性
整體性即每一個問題都不是孤立的，而是以組為單位，組內問題都是為學生的一個主要學習目標而服務，問題之間有緊密聯系，呈遞進關系，使學生從感知向理解過渡，這樣不僅可以讓學生從自己身邊的事物出發，逐步建構概念，親歷概念形成的過程，而且有助于他們學會探究的方法，培養探究的能力，促進科學思維的發展。
2.設問結構要有層次性
層次性即縱向上由簡到難，難度合理增加。教師在設計課堂提問時應從記憶性問題和理解性問題向分析類、綜合類、評價類以及預見類等更高級的問題過渡。
3.設問難度要有合理性
合理性就是在設置難度時要考慮學生學情及認知特點。學生的學情及認知特點由很多因素決定，因此要求教師要對學生學情有整體了解，所提問題不能超出學生的理解范圍。例如，三年級學生還不能利用參照系來確定空間位置，因此在提問時就應加以避免。
4.設問位置要有恰當性
恰當性是指設問的節點要正確。例如，某些問題設置在實驗開始前會激發學生思考預測的興趣，設置在實驗后則會變成要求學生綜合總結的問題，也有一些問題是一定不能設置在實驗前的。
5.實施提問時要有藝術性
藝術性是指教師在提問時對語言教態的良好把握會使問題更加精彩。在課堂提問中，教師的語言簡單直接且清晰，會使學生易于理解和思考；教師的語調優美動聽而又富于變化，會使學生更加專注；教師恰當的停頓與暗示，會讓學生有更多的思考時間，并明白問題的重點；教師恰當的評價則會使學生受到鼓勵，從而更積極地思考。
三、提問時應注意的問題
一系列好的提問設計很有可能因為教師在實施中的疏忽而功虧一簣，因此，在實施課堂提問中有許多值得我們注意的問題。
1.不要讓課堂只成為部分學生表演的舞臺
在科學課堂中很容易出現這樣的現象：總有幾個思維敏捷、眼界開闊的學生對老師提出的問題總能又快又好地做出回答。于是，有些教師便將目光鎖定在這些學生身上，這樣的做法違背了科學課是面向全體學生的這一宗旨。教師應留給學生足夠的思考時間，期待全班學生都可以積極思考并得出答案。
2.不要急于引導學生說出答案
教師講課前都準備教案，在提問的過程中總是無意地期待學生向著自己預定的方向回答，一旦學生的答案與預期不一致，一些教師就會急于引導學生說出答案，或者給予學生太過明顯的暗示，甚至出現自問自答的情況，這樣違背了引導的初衷，使之前所設問題毫無意義。
3.不要滿堂問無價值的問題
教師應少提“同學們你們說對不對啊？”“同學們你們想不想知道啊？”之類的問題，可以在某些時候用這樣的問題調動學生的積極性并組織課堂，但是千萬不要過多地提這樣的問題。
如果科學教師能注重提問能力的提升，一定會使科學課堂更加高效。同時，提問只是眾多教學方法之一，一節精彩的科學課并不只是單調的提問，也需要與各種教學方式的配合與協調。我相信，隨著科學課的深入開展和教師的不斷努力，科學課一定會為學生展示更精彩的一面。
參考文獻：
[1]吳俊明，駱紅山等.科學教育基礎[M].北京：科學出版社，2008.119.
第7篇：課堂提問的概念范文
一、感受探究性提問的作用
探究性提問是探究式課堂教學的重要舉措，相比傳統模式的課堂提問，更有利于培養學生學習的積極性、主動性和創造性，它符合新課程標準新的理念與要求，在課堂教學中發揮著重要的作用.
第一，探究性提問有利于激發學生的學習興趣.探究性的課堂提問能夠引起學生的探究興趣，使學生的學習情緒處于高漲狀態，調動學生尋找問題答案的積極性.探究性問題的設計要從學生身邊實際實例入手，找出學生感興趣的話題作為導入的材料，所以在課堂教學時教師要注意理論聯系實際，善于把學生感興趣的材料融入課堂教學.另外，問題的設計要注意形式的多樣性，避免由于單一、簡單化的問題而讓學生感到數學學習枯燥、乏味.
第二，探究性提問可以培養學生的創造性思維.由于探究性提問的答案可能不止一個，這樣可以引導學生從不同角度、不同方向來思考，鍛煉學生的發散思維和創造性思維.
二、探究性提問中的問題設計藝術
1.把握問題的難易程度
探究性提問是教師在課堂教學中，組織課堂教學的一種手段、策略，目的是激起學生對問題的興趣，引起學生的注意，把學生引入一個自主學習的探究過程.所以問題的難度要適中，不能太難也不能過于簡單，如果太難學生在很短時間內無從著手，會挫傷學生探究的積極性，達不到預期效果.相反，問題難度過于簡單，不需要太多的思考就能得出結論，這樣的提問也不能引起學生興趣.適當難度的探究性提問，首先問題本身就具有新穎性，讓學生感受到耳目一新，吸人眼球；其次，問題要具有一定挑戰性，表面上看似很簡單，但又不能一下子找到辦法來解決，把學生的求知欲望和渴求求解的胃口吊得高高的.
2.問題要有啟發性
啟發性的問題可以激發學生對問題的興趣，引起學生對問題的思考，促使學生積極思維，平鋪直敘式的提問很難達到這一點.
例如，在復習無理數的概念時，如果直接提問學生什么是無理數，學生的思考方向僅是停留在無理數的概念的回憶上，而對常見三種無理數不會去多加考慮，如果換一種問法則效果將大不相同.如請觀察下列各數：請找出哪些數是無理數，并說明你判斷的理由.
通過這樣的一個練習式的復習，不僅可以引導學生動腦對無理數概念的回想，而且可以讓學生動嘴來說明判斷的理由，讓數學課堂學習活躍起來.
3.問題具有探究價值
探究性課堂提問關鍵就是所提問的問題要具有探究性，不能是問題答案正確與否的簡單判斷，如“對不對”“是不是”之類的問題.探究性提問是教師根據教材內容特點和學生實際認知水平而設計的，是對問題的延伸、拓展或者深化.
在學習三角形中位線性質的應用，即中點四邊形性質與判定運用這一節中，可以設計這樣幾個探究性問題來組織本堂課的教學.
（1）請你回憶一下三角形中位線的定義及性質是什么？（這是為學習中點四邊形的概念和性質作準備.）
（2）在任意四邊形ABCD中，分別取AB、BC、CD、DA四邊的中點M、N、P、Q，你能判斷出四邊形MNPQ的形狀嗎？
本問可以根據三角形中位線的定義及性質來進行判斷，容易得到四邊形MNPQ是平行四邊形.
（3）如果四邊形MNPQ稱作中點四邊形，你能給中點四邊形下一個定義嗎？本問題可以培養學生歸納、總結和數學表達的思維能力，難度不大但要求學生要有一定語言組織能力.
（4）如果四邊形ABCD不斷改變形狀，它所對應的中點四邊形的形狀發生改變嗎？例如，在任意四邊形ABCD中，再加一個條件：對角線ACBD，此時中點四邊形MNPQ形狀將如何改變？如果對角線AC=BD呢？
此問是學習中點四邊形的核心部分，由前三問作為鋪墊逐步把學生引到對核心問題的探究，為學生的自主學習作好鋪墊.
第8篇：課堂提問的概念范文
一、“故錯”提問教學法
該教學法是教師揣摩學生幼稚的思維，在教學中故意制造“錯誤”。提問教學法如能運用恰當，不但能培養學生的數學思維能力，更能集中其注意力，活躍課堂氣氛，激發學生的興趣，最終可獲得事半功倍之教學效果。例如在數學科目中有很多的概念和定義，這就要求教師的語言既要通俗易懂、精準凝練，又要具備較強的邏輯性，尤其是數學定義中的關鍵性詞語不能有任何遺漏或變動，否則定義的內涵和外延都會發生變化，出現很大偏差。因而，數學教師在教學定義或概念時，一定要注意語言的準確性，同時也須對學生反復強調這一問題，以避免學生在理解數學概念上出現錯誤。筆者經過長期實踐發現：在教學概念或定義時，運用“故錯”提問教學法的效果要明顯優于傳統的逐字強調教學法。譬如在教學“真子集”這一概念時，我就采用了“故錯”提問教學法。首先我讓學生通過自學對概念進行初步感知。之后我又提出兩個錯誤的問題：第一、大家認為“空集是任何集合的真子集”這句話對嗎？我認為是對的。第二、大家認為“任何一個集合必須有兩個或兩個以上的真子集”這句話正確嗎？我也認為是對的。通過這兩個設問句我在課堂上營造了一種“錯誤”的氛圍，這讓很多學生陷入沉思，之后不少學生開始討論，因為學生對此都充滿了懷疑，但一時又不能說出確鑿的理由加以證明。此時，我趁熱打鐵引導學生抓住“真子集”概念中的關鍵點，讓其自主進行思考，最終令學生深刻理解了“真子集”這一概念，通過這種提問的方式創設了其樂融融的教學氛圍，調動了學生學習數學的主觀能動性。相比之下運用傳統的逐字強調教學法進行教學，課堂氣氛則較為沉悶，學生反映遲緩，思維不夠敏捷，對概念的理解常常停留于表面化。
二、“變式”提問教學法
以“變式”為核心的提問教學法是指數學教師在提問時，語言不能“死扣”教材，過于書面化，而應根據學生的現有理解能力有所變化，做到通俗易懂、深入淺出。當前很多高中數學教師深受新課改理念的影響，在數學課堂上為了調動學生的積極性對學生提出了很多問題，但由于學生的語文根基不深，理解能力有限，導致不少學生對教師提問時的語言理解不透徹，在這種情況下回答問題無異于“天方夜譚”。因此，數學教師在提問時不能完全照搬教材的書面語，而應根據學生實際情況，改變語言形式，變深奧難懂的書面語為通俗易懂的口語，盡量讓學生理解教師的語言。其實在傳統的教學中不少學生不喜歡上數學課，其中最重要的原因就是很多教師的教學語言照搬教材，不但深奧難懂，而且枯燥乏味。而新課改理念則強調：在高中數學教學中，教師應改變傳統的教學方式，在教學數學知識時一定要變“書面語”為“通俗易懂”的口語，盡量用生活中的例子去描述概念、定義、公理，力爭做到深入淺出。教師在提問時更應注重此點，這樣便于學生對數學實質的理解。可見，新課改理念強調數學教學應采用“變式”提問教學法，因為只有這樣才能改變傳統數學課堂的高耗低效。例如我對學生提出"是否存在一個實數k，讓關于y得不等式y-kx-1>0恒成立？"這一問題時，很多學生面對此題非常茫然，不知從哪里入手，對此我運用了“變式”提問教學法，對問題中的專業術語“存在”和“恒成立”進行了通俗易懂的解釋：“存在”的意思就是“有一個”，“恒成立”就是“永久成立”。之后我再結合二次函數以及一元二次方程的圖像進行描述，學生對上述問題就能迎刃而解了。同時整個教學過程，學生的思維非常活躍，課堂效率大為提高。可見，運用變式提問教學法能讓枯燥乏味的數學課堂變得其樂融融，并能從一定程度上激發學生思維，改變枯燥的教學氛圍。
結語
第9篇：課堂提問的概念范文
【關鍵詞】 課堂提問 問題 思考
【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2014）01-083-0
上學期我聽了我校好幾位青年教師的30節課，每節課教師都進行了大量課堂提問，提問題最少的有26個，最多的有45個，平均36個。當這個數字統計出來時，我吃了一驚。盡管問題是數學的心臟，我們也提倡以問題為引導的課堂，但沒有想到一節課進行課堂提問這么多次。試想一節課45分鐘，提問、思考、理答需要多長時間？這讓我陷入深深的思考。
一、高中數學課堂提問的主要類型
通過聽課，我發現高中數學課堂提問主要有以下幾種類型：
1. 引入型提問，具激發興趣之功能。新課的課題引入，或是一個新概念講授之前，設計課堂提問屬引入型提問，新課題、新概念的講授，必須是在學生已經掌握的概念和知識體系的基礎上提出問題，并以此方式創立課堂新意境，對激發學生求知欲望有積極促進作用。
2. 復習型提問，具反饋調控之功能。在教學過程中，主要是把學過的知識用提問的方式進行復習，強化記憶，達到溫故知新的目的，為掌握新知識做好準備。一般在復習課或新概念新例題講授前采用復習型提問，這樣的提問既是對舊知識的復習，又能有效地引發學生的新思維活動。
3. 啟發型提問，啟發性提問能創造信息差，用以充分調動學生接受信息的自覺性和主動性，即可以向學生提出一些學生想解決而又不能立即很好解決的問題，形成認知矛盾。這種提問一般用于例題分析，新知識加深拓寬等方面，以利于揭示解決問題的主要方法。
4. 歸納型提問，有使知識系統化之功能。歸納提問的過程就是知識提煉升華的過程，要求教師選例典型，系統設問，使學生能進行正確歸納，引導學生全面歸納，系統了解所教章節知識內容。
二、高中數學課堂提問遵循的原則
通過聽課，我發現2013年江蘇省高中青年數學教師優秀課堂提問目的清楚、明確，問題設計準確，符合學生認知特點，設計按照課程的邏輯順序，使全體學生積極思考。最重要的是大多數教師考慮了以下兩個原則：一是啟發性原則， 教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促其知識內化；二是新穎性原則， 好奇之心人皆有之，同樣的問題，提出時既不新穎又不奇特，而是“老調重彈”，那么學生就不可能被吸引。
三、高中數學課堂提問的現狀
（一）課堂提問缺少科學性。1. 問題籠統單調，不能揭示教材或學習活動中的實質矛盾。提問的設計要有啟發性、創新性，為學生鋪設思維通道，加速思維的進展。要了解學生的認識過程，注意防止負面影響。
2. 問題不能照顧學生的實際水平和個性特點。高中生雖然較比初中時思維能力有所提高，但是對于抽象的概念性問題的理解能力還不夠健全，提問的設計要選準問題的突破口，環環相扣，層層遞進。要面向全體學生，針對不同知識層次的學生設計不同難度的問題。
3. 問題反映的信息量不合理。“合理”的問題經過學生的思考是可以回答的。原蘇聯數學教育家斯托利亞認為提問方法的問題，是一個復雜的遠沒有解決的教育學上的問題。他要求采用“教育上合理的提問方法”。
（二）課堂提問缺少藝術性。1. 提問內容呆板，缺少趣味性。提問的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。而受到時間、經驗等的限制，我們教師很少能設計出精彩的提問，平時教學中也通常拿教材的引例，并不是教材的引例不好，只是時間和空間的限制，不一定每一個引例都適合你的學生，況且很多學生在課前都做預習，這些對他們就失去了趣味性。
2. 問題過于呆板、機械，缺少藝術性。實驗證明，“應聲蟲”異口同聲“是”或“不是”，收不到好的效果。從研究學生的心理著眼，像包裝精美的商品能激發顧客的購買欲一樣，在維持提問原意的前提下，對習題的形式和內容作適當的修正。
（三）課堂提問后不注重評價和反饋。我們先來看一個教學片段：圓x2+y2-4x-5=0的弦AB以點P（3，1）為中點，求直線AB的方程（教師讓學生思考片刻后提問）
師：誰想好了，請舉手！
生1：設直線AB的方程為y-1=k（x-3），代入圓的方程，利用韋達定理求中點的橫坐標……
師（未等生1講完）：我明白你的意思了，這樣做太麻煩了！能不能利用平面幾何知識求解？誰來？
生2：可以先求得圓心的坐標為C（2，0），由平面幾何知識可知，ABPC，直線PC的斜率為1，則直線AB的斜率為-1，可以求得直線AB的方程為y-1=-（x-3），即x+y-4=0.
教師粗魯地打斷生1的發言，強行納入自己預先設計的軌道上來。其實，在解析幾何的解題中，解析法與幾何法各有所長，要讓學生在兩種方法的對比中領悟其特點，比較其優劣，真正領會“數形結合”思想在解析幾何中的運用。
（四）忽視學生的課堂置疑。生本教育的課堂應該充分發揮學生的主體意識，讓學生主動置疑，并提倡由學生自主解決，這樣才是將學生的思維調動到極致，使他們獲得更廣泛的思考空間，這也是我們數學課堂應該追求的更高境界。
