化學概念的教學策略精選(九篇)
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第1篇：化學概念的教學策略范文
學生在學校應該學習什么？現代心理學家的回答是不僅僅在于獲得知識，更重要的是“學習如何學會學習”，而概念是人腦對客觀事物的本質特征的認識，是思維的基本單位，概念學習是意義學習中最基本的類型，是解決問題、培養創新能力的必要前提。因此，概念學習在知識學習中占據著重要地位。
一、化學概念學習的重要性
化學概念是將化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，是化學知識體系的基礎。概念教學一直是中學化學教學的重點和難點，也是學生學習的難點。
二、當前化學概念學習中存在的主要問題
1.死記硬背，機械記憶
長期以來，學生誤將化學概念的語言描述當作對化學概念的掌握，學習的主要方式是死記硬背、機械記憶，從而出現了死搬硬套的現象。因此，在實際應用中不能有效遷移，從而難以做到融會貫通，以不變應萬變。
2.對化學概念的理解偏差，僅停留在表層形式上，而沒有掌握概念的實質內容
3.教學上急功近利，忽視學習的主體
在實際教學中由于受課時、教學進度、傳統教學思維等因素的影響，教師往往會忽視學生的認知規律而匆忙給學生講解抽象的化學概念，之后便開始做大量習題，結果事與愿違，多數學生是“老師一講就會，練習一做就錯”，其根本原因是學生還沒有真正形成正確的化學概念。
（1）教學中忽視學生原有的知識經驗
教育心理學研究表明，新的學習是建立在學生已有的知識經驗基礎之上的，學生在學習前并非一張“白紙”，他們擁有由來已久的、根深蒂固的、未可明知的樸素觀念，這對后繼學習會產生至關重要的影響。而現實中，教師常以定論的方式教學正確的化學概念，是理想化的“低起點”。
（2）教學中忽視學生的心理體驗
多數教師習慣用定義的方式直接向學生揭示化學概念的關鍵特征，使學生對化學概念的形成沒有充分的心理準備和體驗，而學生對概念的形成是一個逐步的建構過程，這顯然步調不一致。
（3）教學中忽視學生的心理發展特點
根據皮亞杰的認知發展理論，學生心理發展具有一定階段性，不同年齡的學生對概念學習的方式是不同的，對一個完整概念的認識，需要學生從多側面、多角度、分階段加以把握。不少教師首次講到有關概念就要講全、講透、練透，違背了學生認識發展規律。
三、提高化學概念學習效率的教學策略
1.將教學過程重點放在概念的形成、學生認知方式的建構上，讓學生充分進行心理體驗
（1）針對不同化學概念，靈活選擇教學方式
概念教學常用的教學方式一般有兩種：一是以生成性策略為主的“探究式策略”，二是以代替性策略為主的“講授式策略”。每一種策略都不會比另一種方法更好，但是一種策略可能會比另一種策略適合一些，究竟誰更適合，這要取決于情境、學生和學習任務。但不管采用任何教學策略，必須包括四要素：名稱、定義、有關和無關的因素、正例和反例。例如，對元素周期律概念的教學：可通過對1～18號元素的最外層電子數、主要化合價、原子半徑、原子量等數據的探究，讓學生自己發現元素周期律，經過探究這種內在的主動心理體驗過程，學生更能把握概念的本質，同時也提高了學生分析、處理數據信息的能力，實現多維目標的培養。又如，電解質概念的教學，教師可先給出其定義，講解一個正例和反例，然后組織學生討論“在氯化鉀固體、氯化鉀溶液、熔融氯化鉀、銅、CO2中屬于電解質的有哪些？”學生通過辨別、提取、歸納、概括可勾勒出電解質概念的特征信息，從而更突出了對概念中關鍵字詞中的“導電”“或”“化合物”的理解，從而幫助學生理解電解質概念的內涵和外延。
（2）通過多種手段幫助學生生成化學概念
①通過日常生活現象引入化學概念。聯系具體的日常生活，在生活實際的基礎上將抽象的化學概念具體化和直觀化，提高學生掌握概念要領的效率。例如，氧化還原反應教學中，課前用小刀把一個新鮮的蘋果切成兩半，上課時再切出一個新切面，讓學生觀察新切面與久置在空氣中的切面顏色變化，由于二價鐵離子逐漸被空氣氧化為三價鐵離子，因此，顏色逐漸變成黃褐色，告訴學生這是因為發生了氧化還原反應，在日常生活中還有好多的現象與氧化還原反應有關，從而自然引出“氧化還原反應”的主題。
②通過實驗探究引入或生成化學概念。利用實驗，引導學生將對直觀對象的感性認識上升到理性認識，從而透過現象深入概念的本質，促使概念形成深度化。例如，水解概念的教學，先讓學生測定純水，NaCl溶液，CH3C00Na溶液，MgCl2溶液的pH值，學生通過自己實驗發現鹽的水溶液也有酸堿性，與原有認知發生矛盾，探索未知事物的欲望被激發出來，從而進入分析揭示事實本質的思維過程，最終使水解概念的生成深度化。
③充分利用多媒體手段，幫助學生理解微觀化學概念。可以根據實際教學的需要，利用微觀圖片或設計出三維動畫課件，向學生展示物質的微觀結構，展示物質變化時微觀結構的變化過程，例如，強、弱電解質的電離過程；化學平衡過程中正、逆反應的變化過程；原電池中電子的流動過程；氧化還原反應中電子的轉移過程等。這樣學生對概念將有更深入、感性的認識。
2.充分發揮教師的主導作用
教學的設計要考慮學生的原有知識經驗，要注意新舊概念的知識銜接，要幫助學生回憶已經學過的對新概念學習有重要影響的先行概念。例如，在水解概念的教學中，在分析CH3COONa溶液呈堿性的原因前，為減少思維的盲目性，可設計一些問題，讓學生回憶必要先行知識，例如，（1）溶液顯酸堿性的原因？（2）CH3COONa溶液有哪些電離過程，含有哪些離子？（3）溶液中哪些離子可生成難電離物質？（4）離子相互作用時對水的電離平衡有何影響？（5）最終會引起溶液中C（H+）與C（OH-）如何變化？學生通過對一系列問題的探討和分析，找到CH3COONa溶液呈堿性的原因，就初步形成了鹽類水解的概念。
3.分階段深化和發展原有化學概念
許多化學概念往往不是一次就要求全面掌握的，隨著學生所掌握知識的加深，原來的概念可以通過概念同化和重組的方式獲得高一層次的概念。概念學習的階段性決定了概念教學的階段性。例如，氧化還原反應概念：在初中階段是從“得氧、失氧”認識“氧化還原反應”概念，高一階段則要求從化合價變化和從電子轉移的微觀角度去認識“氧化還原反應”。隨著心智的不斷成熟，日后將逐步學習氧化還原反應方程式的配平、氧化還原反應原理在原電池、電解池中的應用、有機反應中的氧化還原反應等。
4.授予學生以學習方法
學生在校期間的學習重在“學會學習”，因此，教學中要授予學生以學習方法。
（1）記憶術
記憶術是記住概念、原理的語言信息。向學生推薦一條記憶概念的記憶術或啟發學生形成自己的記憶術，將有助于學生對概念的學習。例如，氧化還原反應：升―失―氧；降―得―還。
（2）圖表法
用圖表的形式來表示目標概念與相關其他概念之間的關系，形成概念網絡。其意義在于，概念的組織化和網絡化有助于學生新概念信息的編碼和提取，這對于學生概念的獲得和應用將會產生至關重要的影響，教師既可以直接給學生提供現成的概念網絡，又可以在教師的引導下由學生自己建構概念網絡，無疑第二種形式更符合學生認知方式的建構。例如，右圖所示，離子反應與氧化還原反應、置換反應復分解反應之間的關系。
（3）類比法
類比可幫助學生深入理解和記憶概念。類比時，應將相似點與概念的關鍵特征聯系起來，例如，酸與酸式鹽概念的對比，相似點是都有H，若電離出的陽離子全部是H+，則化合物為酸，若電離出的陽離子除H+外，還有其他陽離子的化合物則為酸式鹽。
參考文獻：
[1]朱慕菊.走進新課程.北京：北京師范大學出版社，2002.
[2]和學新.提高課堂教學效率的策略與方法.天津：天津教育出版社，2009.
第2篇：化學概念的教學策略范文
論文摘要：提出要重視中學化學基本概念與基礎理論的教學策略，探索、實踐并總結了基本概念和基礎理論教學的不同策略和多種方式。
在初中化學新課程實施及上一輪高中化學新教材實施過程中，化學教育界積累了一定的研究落實新課程、推進新課程的經驗，但也發現了一些問題。其中，對化學基本概念和基礎理論的教學存在著以下問題：部分教師不注重聯系實際創設情境，教學內容缺少時代性、人文性和教育性，教學模式僵化、方法單調，學生學習比較被動，缺少自主學習、合作學習和探究學習過程，思維層次低，學生覺得化學基本概念和基礎理論枯燥無味，缺乏興趣，難以生動、活潑、主動地學習和發展。
《普通高中化學課程標準（實驗）》認為：教師不再是代表權威的指導者，而是學生學習化學的咨詢者、引導者、幫助者和促進者。教師應該引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力；引導學生像科學家那樣去探究化學科學的真諦，像科學家那樣去學習化學科學知識；培養學生的科學學習方法和創新意識；讓課堂成為一個師生、生生互動交流、積極探討、共同發展的場所，學生發現問題、分析問題、解決問題的場所，構建“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的場所。因此，我們在化學基本概念和基礎理論教學設計時，要以學生為中心，盡可能地挖掘教材，幫助學生發現概念之美，感受理論之實，增加學生的認知體驗，把學生能力的培養落到實處。
為此，我們設計采用了“化學史引入”等教學策略和方式。實踐顯示，合理使用多種策略和方式，可以較好地幫助學生發現概念之美，感受理論之實，進而激發學生學習化學基本概念和基礎理論的興趣，提高化學課堂教學的效益。
1 化學史引入 ：原來概念與理論是這樣產生的
知道化學概念和理論的歷史背景、來龍去脈，可以增進對化學知識的理解；化學史既是化學發展演變的歷史，也是化學科學思想的演變和再現，有助于培養學生思想品德；運用化學家的故事、生平、軼事等，可以激發學生的學習興趣，創設新異的情境，提高教學效果；化學家們堅持實踐百折不撓的科學精神和勇于探索大膽創新的科學態度，還可以培養學生的科學精神。
如在介紹元素周期律的發現時，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中關于從18世紀中葉到19世紀中葉的100年間，隨著科學技術的發展，新的元素不斷地被發現，有關元素分類的假設——三素組、八音律、門氏周期表的相關內容(詳情略)打印在學案上供學生閱讀與體會。
20世紀以來，隨著科學技術的發展，人們對于原子的結構有了更深刻的認識。人們發現，引起元素性質周期性變化的本質原因不是相對原子質量的遞增，而是核電荷數（原子序數）的遞增，也就是核外電子排布的周期性變化。這樣才把元素周期律修正為現在的形式，同時對于元素周期表也做了許多改進，如增加了0族。
學生通過以上閱讀，明白了科學家也走過彎路，進而減輕了對概念和理論的陌生感和畏懼感。此時，再加上教師的講解與提示提問，學生不僅能夠了解到元素周期律的誕生發展的較完整的過程，更好地理解和把握元素周期律的實質，而且可以體會到前人在科學方法、創新意識方面的努力，進而激發自己的學習興趣與動力。
2 實驗“形象化”：原來概念與理論是形象實在的
在對元素周期律的“同周期元素的性質遞變”進行教學時，我們不僅安排學生分組做了Na、Mg、Al及其化合物的常規實驗，還設計了它們對應的最高價氧化物的水化物的pH值的測定實驗。通過直觀的現象的鮮明對比，學生了解了Na、Mg、Al的化學活潑性的差異。而通過定量的pH值的測量，學生感言“仿佛看到了逐漸活潑的Al、Mg、Na在以不同的速率跳動！”
在對氧化還原反應進行教學時，如何讓學生真正理解其電子轉移的實質，一直困惑著我們。在深入研究新教材的基礎上，為了解決“通過實驗來證明電子轉移”的問題，我設計了Zn-Cu原電池的實驗，電流表指針的偏轉表明了電子轉移的結果——電流的產生。再配上精心選取的FLASH動畫演示。在此基礎上，還補充了老教材上的“氧化還原指示劑”實驗：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一個透明帶蓋的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亞甲基藍試液（一種氧化還原指示劑）。加蓋后振蕩，溶液呈藍色，靜置后溶液變為無色，再振蕩溶液又變為藍色，靜置后又變為無色，這個顏色變化過程可以多次重復。”學生很快就能分析出氧氣是氧化劑，葡萄糖顯還原性。
3 適時穿插練習：原來概念與理論的應用是有規律可循的
在講授“元素周期表和元素周期律的應用”時，從教學目標的確定開始就注意貼近學生實際，注重知識的應用與做題的反思體會，使每一個教學目標都有對應的達成措施，把對學生的創新能力、創新意識的培養落到實處。
為了講解“位—構—性”的關系，我們設計了如下練習：
[練習1]：2004年，某甲宣布發現了一種比F2氧化性更強的單質，某乙宣布制得了一種比HF更穩定的氣態氫化物。試判斷其可信度并分析應用了什么知識？
[解答]：都不可信
[分析]：1. 第一周期元素中非金屬性最強的是F，鹵族元素中非金屬性最強的也是F，因此F是所有元素中非金屬性最強的。2. 元素的非金屬性強弱體現在物質的化學性質上：①單質與氫氣反應的難易；②氣態氫化物的穩定性；③最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱。
[練習2]：下列敘述中正確的是
A. 原子半徑：O
B. 金屬性：Na>Mg>Al
C. 穩定性：H2O>H2S>H2Se
D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4
分析：應用了什么知識？
[解答]：B、C
[分析]：A應用同周期、同主族元素原子半徑的變化規律。B應用同周期元素金屬性的變化規律。C、D應用同主族元素非金屬性的變化規律。
[練習3]：填“ > ”、“=”、“
A.堿性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2
B.酸性：H2CO3 __H3PO4
C.酸性：HF__HCl
D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2
體會：應用了什么知識？
[解答]：A、
[分析]：A、應用同主族元素金屬性的變化規律。B、應用周期性知識無法解答，可從已知知識H2CO3是弱酸、H3PO4是中強酸解決。C、比較元素非金屬性強弱應用最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱，而不是無氧酸的酸性強弱；HF與HCl的酸性強弱不知，但可從第六主族氧與硫的氫化物的酸性強弱推出規律。D、在水中的溶解性不是元素金屬性強弱的判斷依據，但也有一定的規律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2難溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出規律進而做出解答。
[點評]：通過新舊知識的整合來解決問題，這也是一種創新。
[練習4]：下列可以說明硫的非金屬性比氧弱的是
體會：應用了什么知識？
[解答]：A、B、C、D
[分析]：判斷元素的性質強弱，不僅可以應用周期律知識，還可以應用氧化還原知識。
[練習5]：按半徑從小到大排列下列微粒
A組：S、Cl、K、Ca
[解答]： Cl
[分析]：影響元素原子半徑的因素
①電子層數。例：O < S
②核電荷數。例：S > Cl
應用以上得出的規律解答B組：
S－2、Cl-、K+、Ca2＋
[解答]：Ca2+
[分析]：先比較電子層數，電子層數相同再比較核電荷數。
[補充]：③(同一元素不同離子)電荷高半徑小。例：Fe2+>Fe3+
通過對教師精選練習的解答與分析，再加上同伴和教師的補充，在不知不覺中，學生對相應知識點的掌握達到了預期的程度。
4聯系STSE：原來概念與理論是實用的
科學（Science）、 技術（Technology）與社會（Society） 教育， 即“STS教育”是當代科學教育實踐的重要理念， 環境（Environment）教育則是公民科學素養教育的一個重要組成方面。由科學、技術、社會、環境構成的STSE教育強調科學、技術與社會、環境的相互關系，重視科學技術在社會生產、生活環境和社會發展中的應用，是指導和實施學科教育的新理念。STSE教育的顯著特征是把當今與科技相關的重大社會問題及具有地方影響的問題納入教育特別是科學課程之中，包括科技的應用問題、科技發展動向問題和科技的社會倫理問題等。當學生看見所學知識在許多方面都有應用時，就會涌現出一股強烈的求知欲望，在化學學習中表現出前所未有的自覺性和主動性。
如在講解氧化還原反應的應用時，我們選取了“石油化工科技網”上的一條信息作為素材：
用于汽車尾氣處理的催化劑
專利申請號：03120993.9
授權公告日：2005.02.16
該催化劑是消除汽車尾氣中 NOx(如NO)的催化劑，在不加任何其他物質的情況下，將污染物質氮氧化合物和一氧化碳轉化為無毒氣體，達到對氮氧化合物、一氧化碳綜合處理的目的。該催化劑對NOx的轉化率最高可達55.6％，而且穩定性好，壽命長，有良好的抗中毒特性。
思考：汽車尾氣中含有CO和NO，它們在轉化成無毒氣體時，從氧化還原反應角度看分別表現了什么性質。
學生在順利解答完之后，得出結論：可以利用物質中元素所處的價態，推測它可能具有的氧化還原性。同時，學生感慨：原來概念與理論真的是實用的！我一定要學它！
5聯系對比：原來概念與理論是相聯相通的
通過小結，學生“發現”了金屬與非金屬的對應規律：同周期從左向右，元素的金屬性越來越弱，而非金屬性則越來越強；同主族元素的性質也有一定的遞變規律。不僅如此，元素對應的單質、化合物的物理化學性質也有各種各樣的對應關系。受此啟發，學生對下表的空格做出合理的解釋。
學生解釋為：Na是金屬單質，能與非金屬單質反應，Cl2是非金屬單質，能與金屬單質（與非金屬單質相反）反應；Na能與酸反應，Cl2能與堿（與酸相反）反應；水、鹽無相反概念，故Na、Cl2都與二者反應。唯一不對應的是非金屬單質能與非金屬單質反應，而金屬單質與金屬單質不反應，對應得似乎不夠工整。實際上，兩種非金屬單質反應時，必有一種較弱的非金屬單質顯金屬性，而兩種金屬單質不能反應的原因是因為金屬單質不能顯非金屬性。
在此基礎上，學生對金屬的知識主線：
單質氧化物對應水化物對應鹽
對應鹽氫化物單質氧化物對應水化物對應鹽
如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO
也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正價較多，還可以把Cl2右邊的知識主線寫出更多的來。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。從知識主線看，由于金屬沒有負價，金屬知識主線比非金屬知識主線少了左半邊，對應得并不工整。雖然也有的題目中會出現金屬氫化物如NaH，但Na仍為+1價，H為-1價，并不是通常意義上的氫化物（二元素組成，氫為+1價）。
6嘗試創造：原來概念與理論是可以由我發展的
對于元素周期律的理解，教師不應滿足于學生只掌握書本和教師提供的知識。在做題的實踐與反思中，教師還應引導學生學習推導出“自己的規律”。如通過Mg、Ca、Ba對應的堿和硫酸鹽的溶解性的比較，可以得出同一主族元素對應的堿在水中的溶解性從上往下越來越大，而硫酸鹽的溶解性從
上往下越來越小；通過課本提供的“同主族元素非金屬性從上往下越來越弱”，不僅可以推出課本上提供的“最高價含氧酸的酸性越來越弱”，還可以導出其對應的“無氧酸的酸性越來越強”，如HBr的酸性比HCl強；凡此等等，不一一贅述。通過這些嘗試與創造的體驗，學生感慨：原來概念與理論也可以由我提出由我發展！
化學實驗新奇有趣，學生接觸化學的初始階段，教師要較多地用實驗激發學生的學習興趣，但隨著學習的深入，教師更應及時揭示化學概念與理論的迷人魅力，幫助學生感受化學概念與理論的優美與實在。唯有如此，學生學習化學的興趣才會持久，才能從化學學習中獲得更多的樂趣！學習化學也就成了學生一種持久的樂趣、一種幸福的享受、一種自覺的追求。
參考文獻
[1]鐘啟泉，崔允漷，張華. 《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.
第3篇：化學概念的教學策略范文
美國著名心理學家加涅把智力技能由簡單到復雜分為五個層次，它們分別為：辨別、具體概念、定義概念、規則、高級規則。[1]結合新課程標準，智力技能實際上就是學習、掌握及運用概念、規則的能力。
在對本校高三學生化學學科壓力的隨機抽樣中發現：學科壓力主要來自學習方法，表現在學科知識整合、應用能力、提取信息能力等方面的薄弱，以及綜合考試時間分配、學科交叉思維轉換方面的困擾。
怎樣在高三化學教學過程中，有效地進行知識整合與能力提升？根據教學一線的研究實踐，筆者探索出以下幾點提高學習效率的教學策略。
二、有效策略探究
1. 迷思概念轉變策略
在對現行浙江省高中理科教材的研究中發現：不同課程教材中存在著概念不一致與出現次序問題（見表1）。
教材選用的地區性、版本不同，概念側重、陳述不同，造成學生的概念混亂，高三階段需要教師通過各種途徑幫助學生走出概念迷思，把握化學核心概念。
（1）凸現關鍵詞，可視化導圖構建知識網絡[2]
概念中“關鍵詞”的理解與掌握對迷思概念轉變起到重要作用，在解決實際問題時，對信息的提取、審題中“關鍵詞”的把握也起到決定意義。
思維導圖是用畫圖的方式，將主題與眾多關鍵詞構成一張知識網絡圖，“正是這些特點使得思維導圖成為知識之間建立聯系的有效工具”。關鍵詞的使用將某個觀點簡化為所要表現的核心，在概念復習中采用思維導圖的方式，可將內隱的知識轉化為外顯的知識，有效地幫助學生加速對科學概念的把握、對概念迷思的轉變。
如對電解質及相關概念作出的思維導圖，如圖1。
（2）設陷嘗誤，典型例題的應用
例1 沉淀溶解平衡復習案例
范例I 已知氫氧化鐵的溶度積常數為2.6×10-39，假設有一瓶溶液，其Fe3+濃度為0.01mol?L-1，現要使Fe3+開始沉淀，溶液的OH-濃度至少要多少？
學生活動：利用溶度積常數，計算使Fe3+沉淀的OH-濃度。通過計算獲得使Fe3+產生沉淀的OH-最低濃度為2.9×10-12 mol?L-1。（從學生已有知識出發，利用Ksp進行計算）
[提問]那么此時溶液pH為多少？
學生計算回答：pH=2.46。（把學生引入教師精心設計的知識沖突中）
[提問]一般情況下，當溶液中一個離子物質的量濃度小于1×10-5 mol?L-1時，我們認為這個離子已沉淀完全，那么本題中，要使Fe3+沉淀完全，溶液pH至少為多少？
學生計算獲得答案為：pH=3.20。（引發知識沖突）
[提問]這些數據意味著什么？對你有哪些啟示。
學生討論。
[提問]經過討論后，誰能總結一下。
學生總結：事實一：金屬離子在酸性條件下也能沉淀。
事實二：Fe3+的沉淀區間也意味著Fe（OH）3的溶解區間。（引導概念轉變）
范例Ⅱ 25℃時，往1L純水中加入0.1mol氯化鐵固體，能否配制成0.1mol?L-1氯化鐵溶液？（不考慮體積變化）
學生討論：不能，氯化鐵要水解。
[提問]如果需要0.1mol?L-1氯化鐵溶液，應怎樣配制？ 已知：25℃時Ksp[Fe（OH）3]=2.6×10-39。
學生計算過程：Ksp=c（Fe3+）?c3（OH-） =0.1×c3（OH-） =2.6×10-39
c（OH-）=2.96×10-13 mol?L-1
pH=-lg（Kw/2.96×10-13 ）=1.47
學生回答：加入濃鹽酸，調節pH=1.47，或將氯化鐵固體溶于濃鹽酸中。（鞏固概念，具體應用）
2. 化學規則的教學策略
化學規則的教學研究并不多，筆者對于化學規則的理解，是在對化學內在規律的融合下，外顯的應用能力。
（1）高中化學規則的分類
表2 高中化學規則的分類[3]
（2）幾種化學規則的教學策略
①實驗解題規范與書寫規則
從近幾年高考實驗題的閱卷中發現，學生對于實驗題中文字描述類填空，往往關鍵點（得分點）未凸顯，得分率不高，特別需要教師幫助學生歸納總結，用簡單高效的方式理解和掌握，為此筆者在教學中進行如下設計與強化。
A. 閱讀題目，找出中心思想――實驗目的。
讀懂題目提供的新信息準確提取實質性內容與已有知識整合知識重組解決問題。
B. 按照實驗目的進行分類。
一般可分為物質的檢驗、分離提純、制備與性質、定量實驗、探究實驗等。
C. 尋找關鍵詞，關注信息與已知條件；上看下閱，關注題干與各小題的前后聯系。
一般的問題設置都會圍繞達成實驗目的展開，很多關鍵點都存在于題干和小題信息中，正確地理解題意是答題關鍵。
D. 熟記“通式”，思維有序。
如物質檢驗過程按照“操作―現象―結論”的規范描述；滴定終點判斷“當最后一滴××溶液滴下，溶液由××變為××，且半分鐘內不褪色或不恢復”；檢驗沉淀是否洗滌干凈“取少量最后一次洗滌液于試管中，……”類似的還有氣密性檢驗、噴泉原理、防倒吸原理等。
E. 實驗現象描述的完整性。
如海（溶液變化）、陸（固體變化）、空（氣體變化）的描述；制備性質實驗中觀察描述現象的順序：發生裝置―凈化除雜―性質或制備收集―尾氣處理。
F. 后期實驗復習還應注意“語言表達能力”的訓練。
對應性――強調表達有要點；完整性――對現象、操作過程描述的完整；順序性――強調描述的順序性。
②元素推斷思維模式和方法
A. 熟練掌握元素的性質特點、原子結構特點，充分運用“位―構―性”的相互關系。
B. 建立合理的思維模式。
③平衡判斷規則
v正=v逆 是判斷達到平衡的一種依據，如何讓學生熟練運用？筆者用圖式說明兩點：I. 看是否正確表現正逆方向；II. 看不同物質表達的速率數據是否按照計量數比。
v正=v逆 方向數據
經過幾次強化，學生已能運用自如。
④競爭反應的判斷規則
競爭反應是指在化學反應中，由于反應能力不同，多個反應按一定的先后順序進行。競爭反應既存在于同種反應類型之中，也存在于不同種反應類型之中。如因還原性（氧化性）強弱次序的氧化還原反應；因生成更難溶解或更難電離物質的優先次序；復分解反應之間的競爭；沉淀和絡合反應競爭；氧化還原反應與非氧化還原反應之間的競爭；因溶劑結合質子能力差異的競爭；動力學與熱力學因素的競爭反應等。
例2 已知：H2CO3的Ka1=4.3×10-7，Ka2=5.6×10-11， HAlO2的Ka=6.3×10-13，25℃時，向含有相同濃度的OH-、CO32-、AlO2-的溶液中逐滴加入鹽酸發生反應，請用各平衡常數Ka來說明離子反應的順序。
在《溶液中的離子反應》的復習課中設置此題，目的在于引導學生通過競爭反應規則明晰原理，并通過規則計算迅速得出結論。
例3 往含Fe3+、H+、NO3-的混合液中加入少量■，充分反應后，下列表示該過程中氧化還原反應的離子方程式正確的是（ ）
A.2Fe3++■+H2O=2Fe2++■+2H+
B.2H++■=H2O+SO2
C.2H++2NO3-+3■=3■+2NO+H2O
D.2Fe3++3■+3H2O=2Fe（OH）3+3SO2
此題考查不同氧化劑與一種還原劑競爭的反應次序問題，看上去似乎4個選項都可能發生，但我們知道氧化還原反應一般優先于非氧化還原反應，因此B、D不正確。那么■是先與Fe3+反應還是先與H++NO3-反應呢？可以用“假設法”進行判斷：如果先與Fe3+反應，則生成的Fe2+又會與H++NO3-反應，所以應先與H++NO3-反應，故應選C。
⑤ 化學計算
計算類規則有很多，如常用的守恒法。守恒是解計算題時建立等量關系的依據，巧妙地選擇化學式中某兩數（如正負化合價總數、正負電荷總數）始終保持相等，或幾個連續的化學方程式前后某粒子（如原子、電子、離子）的物質的量保持不變，很快建立等量關系，達到速算效果。
例4 14克銅銀合金與足量的某濃度硝酸反應，將放出的氣體與1.12升（標準狀況）氧氣混合，通入水中恰好全部被吸收，則合金中銅的質量為（ ）
A. 9.6克 B. 6.4克 C. 3.2克 D. 1.6克
因為沒有具體的硝酸濃度，故不能確定氣體是純的NO還是NO2，還是它們組成的混合物，若是混合氣體，NO和NO2的體積比也不知，解題條件似乎不足，但是我們可以換個角度思考問題：合金失去電子給硝酸，硝酸得到電子之后生成NO或NO2或兩者的混合物。此后，氣體又將電子轉移給氧氣，全部變回到硝酸。這樣一來，可認為電子轉移直接發生在合金和氧氣之間，而硝酸只是轉一下手而已。1mol銅失2mol電子，1mol銀失1mol電子，1mol氧氣得4mol電子。設合金中銅有xmol，銀有ymol，① 64x+108y=14 ② 2x+y=0.05×4 聯立方程式，解得銅有3.2克。在解此題時就用到了得失電子守恒。
三、問題思考
1. 對高中教材編寫的建議
適當考慮教材選用地區性、版本的兼容性與整體性，避免因概念側重、陳述不同、出現順序等造成的信息不對稱；科學合理地借鑒現代學習理論（如問題解決理論、圖式理論等），對核心概念、規則進行系統的介紹，可以專題探究的形式放在章節末尾或者學生化學學習手冊中；在附錄中增加化學史話、數學工具、交叉學科等相關內容，為學生自主學習、個性發展提供條件，以契合“以學生發展為本”的新課程理念。
2. 對教師的專業要求
“Al能發生鋁熱反應，Mg為何不能？”“銅鋅原電池內電路硫酸根離子的移動方向”“電池內離子遷移的動力” ……這些問題的解決不僅需要扎實的學科專業基礎，還有跨學科的知識借鑒；更多新詞匯的出現，科學、心理學、交叉學科等的新研究新發現，促使教師不斷探究、交流、學習提高。
3. 以生為本，因材施教
教師教是為了學生更好地學，針對不同群體、個體的調查反饋，能及時幫助教師調整教學策略，以期達到最優化效果。
參考文獻：
[1] R. M. 加涅. 學習的條件[M]. 北京：人民教育出版社，1985：39.
第4篇：化學概念的教學策略范文
關鍵詞：化學教學；概念教學
文章編號：1005-6629(2010)04-0021-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
化學概念是構成化學教材各章節的基本骨架，是化學知識的基本要素，它是理解、掌握其他化學知識的基礎，對培養學生的邏輯思維能力和靈活運用知識，實現遷移能力有重要的作用。在化學課堂中如何有效地實施概念教學，直接影響教學效果的提高，現結合化學概念教學的實踐，談幾點自已的思考與想法。
1、鼓勵學生探究，實現概念獲得的自覺化
以概念為基礎，以過程為導向，是概念教學的基本理念。讓學生在學習中發現問題，并通過一定的方式解決問題，這是新課程理念的最好體現。在課堂教學過程中。教師應在學生現有的知識背景、能力水平和心理特點的基礎上，給學生提供適當的范例，引導學生對實例進行觀察、比較，對概念進行假設、驗證，從而獲得正確的概念。在此基礎上，教師應進行適當點撥和總結，使學生自覺生成有效的思維策略，實現概念的自覺生成。
例如，在實施“烷烴”的概念教學時，筆者通過圖片展示一系列烷烴的結構式，如甲烷、乙烷、丙烷、丁烷、戊烷、己烷等，通過讓學生從大量的實例觀察和分析中，由學生發現并概括出烷烴的概念。
2、善于解剖概念，實現概念教學的深刻化
化學概念具有嚴密的科學性，因此概念教學應讓學生準確把握概念的內涵和外延，消除“迷思概念”的頑固性，抓住概念的本質。在教學過程中經常采取三種解剖方式：
一是咬文嚼字理解概念。如“苯的同系物”中“同系物”三字，就隱含苯的同系物結構與苯相似，組成與苯相差一個或若干個“-CH2”。二是解剖詞句含義。如“同位素”的概念，講解時把定義拆分成四個部分，即：其一是質子數相同；其二是質量數不同(即中子數不同)；其三是原子量不同；其四是核素。三是強化關鍵字詞，濃縮概念，揭示本質。如催化劑的概念，可向學生強化“一變、二不變”這一關鍵。
3、注意概念銜接。實現概念教學的持續化
同一化學概念在不同教學階段定義可能會有差別，這是因為教材在編制時充分考慮了學生的認知水平及接受能力。
4、繪制概念圖像。實現概念教學的網絡化
化學概念教學同時也包含化學概念間的層次關系。概念圖是一種基于意義學習和概念同化理論的教學技術，它把知識高度濃縮，將各種概念及其關系進行加工、概括，并以類似于人腦對知識儲存的層級結構形式進行排列。概念圖可幫助學習者組織、建構知識，并使之概括化、網絡化。
例如，在講授有關強、弱電解質知識內容時，可以先讓學生回顧有關電解質、非電解質的概念，以及包含的常見物質的類別，然后對比介紹強、弱電解質的電離的特點，運用如下的概念圖(見圖1)進行歸納并整理，這樣使學生很快就能掌握有關強、弱電解質相關知識。
5、利用多種手段，實現概念教學的直觀化
學生的思維能力的發展正是從形象思維到抽象思維的過渡，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學習一般離不開感性資料的支持。因此。在課堂教學中需要教師對概念中的抽象信息進行解讀――也就是化抽象為具體，從感性到理性。在教學過程中經常采取三種手段：一是聯系學生已有經驗，順藤摸瓜，引出新的概念。例如，學習氧化還原概念時，可先沿用“得氧”“失氧”“得氫”“失氫”的方法判斷氧化還原反應，在此基礎上。引導學生用化合價的升降法、電子的得失法分析氧化還原反應，通過搭建新舊知識間的橋梁，同化理解新概念。二是引導學生聯系自然社會、生產生活認識概念。例如，講授“分子”時，可從氨氣擴散、糖溶于水、濕衣服可以晾干等日常生活中的親身感受，說明分子的客觀存在。三是利用模型、實驗、多媒體、錄像等直觀教具認識概念。例如，“原子晶體”的概念教學中，利用能實現三維空間的動畫展示晶體硅的空間網狀結構、二氧化硅的晶體結構等，把這些看不見摸不著的東西通過畫面變化，將學生帶人一個形象生動直觀的認知情境，使學生在輕松的氛圍中掌握知識。
6、巧用通俗類比，實現概念教學的形象化
很多化學概念對學生來說是非常陌生、枯燥、難懂的，學生很難發現其與自身事物之間的聯系，以致很難對其加以內化。在教學過程中，教師可通過生動形象的類比，幫助學生在陌生的概念與熟知事物之間建立起適當的聯系，從而促進新概念的順利內化。
例如，在學習“高分子和單體”概念時，可把高分子類比成人體的組織，單體類比成人體的細胞。在概念教學中恰當地用好類比策略，不僅能幫助學生加深對陌生概念的理解，而且能使學生感到化學概念非常有趣，從而調動起學生對概念學習的熱情。
7、鼓勵認知順應。實現概念教學的科學化
所謂順應，是指對原有認知結構的調整和改變，以便能更好的理解和接納新現象。只有通過認知順應學習，將原有的認知結構調整和改變，才能接納新知識，解決認知矛盾，實現有偏差的前概念向科學概念的轉變。在課堂教學過程中，教師可根據學生認知水平，激活學生思維，制造認知沖突，鼓勵學生自覺實現認知順應，重建科學概念。
例如，學習“電解”概念時，教師問到：“CuSO4+H2O”能否反應?學生脫口而出：“不會!”這時，教師滿懷激情地說出一句至理名言，“如果給我一個支點，我能撬起一個地球”，如果給我一個條件，我能使這個反應發生。當學生親眼目睹電解硫酸銅溶液在通電時一電極上產生氣泡，另一電極上生成紅色的銅后。這“出乎意料”的現象，造成學生極大的認知沖突，從而使順利實現認知順應，重建科學概念。
8、平衡主次概念，實現概念教學的有序化
教材中有些章節，其核心概念中夾雜著縱多的細節性概念。為了防止細節性概念的介紹對核心概念的削弱，較為妥善的處理方法是：先講核心概念，后講細節性概念。例如，進行“乙烯結構與性質”的加聚反應的教學，可先分析聚合反應的特點，其次，引出加聚反應的概念，在此基礎上，再巧妙引入單體、高分子、聚合度的概念。這樣實現了概念教學的有序化，也最大限度地優化了課堂結構。
參考文獻：
第5篇：化學概念的教學策略范文
1、收集了初中學生科學前概念的現狀
（1）較多的前概念：學生在生活中經常接觸到、看得見、摸得著的事物能形成較多的前概念。如生命科學中的植物部分；物質科學中的力學、熱學、電學和光學現象有較多的前科學概念。
（2）很少有相應的前科學概念：對于較少接觸，又很形象的事物，則很少有相應的前科學概念。如生命科學中細胞的結構、植物的向性 ；物質科學中的聲音的特性；地球與宇宙中的月相等；
（3）幾乎沒有什么前概念：初中學生對于生活中較少接觸的事物，又很抽象的（例如微觀的、宇觀的）事物。如生命科學中的種群、生物群落、生態系統、生物圈、生命活動的調節、免疫；物質科學中的杠桿的平衡條件、磁場、電磁感應、質量守恒、溶解度、元素、飽和溶液；地球與宇宙中的地球的公轉、太陽活動等。
2、初步歸納了初中學生科學前概念形成的原因
通過對調查的結果分析，我們發現學生的前科學概念的形成有多種渠道，總括起來包括以下幾種情況：
（1）直接的感受。學生在生活和學習中有許多直接的感受，這些感受在學生的心靈上打下了深深的烙印，成為學生極為重要的生活經驗，為他們解釋有關現象提供了“可信賴”的依據。如在“力與運動的關系”問題上，學生在學習之前總認為作用力越大物體運動得越快，當推動物體的力停止作用，原來運動的物體就靜止下來；對落體運動，認為物體越重，下落得越快；對于鋼筆吸墨水現象，認為是鋼筆的膠皮管具有“吸力”。
（2）片面的經驗。經驗是建構概念的基礎，但片面的經驗容易使學生以偏概全，建立起事物之間非本質的聯系從而形成錯誤的前概念。生活中船載的東西越多，沉下去越深，這種片面經驗使學生想當然認為浮力的大小隨深度的增加而增大。燈泡不亮是沒有電流通過。
（3）舊概念的泛化。任何一個科學概念的正確性都有其條件性，即都有其適用的范圍和成立的條件.學生容易把某個科學概念適用的范圍不恰當的擴大。
（4）知識的負遷移
當學生運用舊知識經驗無法解釋一些現象與事實時，往往會加入一些自己的推理和臆測，即想當然地運用自己的“理論”進行解釋，輕易形成片面的理解。
二、前概念轉化的教學策略
1、類比教學法
類比推理的教學表征及學習方法是利用邏輯推理的思考形式，把尋常的、熟悉的事物（類比對象）類比到異常的、未知的事物，然后依據兩個對象之間存在著某種相類似的關系，從已知對象的某種性質推出未知對象具有相應的性質，通過學生以有的舊經驗來通化、調整新知識。適用于兩個對象之間有潛在的屬性、結構或功能等相似性。采用類比教學法時要進行關系的對應。
比如學習七年級上冊第二章第4節《細胞》中，把動物細胞結構與雞蛋結構作類比，認識細胞的基本結構及功能。一方面讓學生知道細胞不是平面的而是立體的；另一方面借助于雞蛋結構及各部分作用，引導學生由自外向內、由平面到立體、由結構到功能，不斷深入地認識細胞，將細胞的結構與功能聯系起來。
例如：教師采用腌咸蛋引導學生分析：腌咸蛋的時候，鹽進去了，而水或黃泥進不去，同樣，雞蛋里面的物質也可以有選擇性的出去。細胞膜也有類似的作用，即除了保護細胞，還有控制細胞與外界之間物質交換的作用。
2、實驗教學法
實驗的演示，使前概念轉化更直觀。在教學中，教師可將一些片面的前概念涉及到的內容設計成實驗，引導學生認真觀察實驗現象。當實驗現象與學生的前概念不相符時，學生就會產生認知沖突，教師因勢利導，引導學生認識到自己前概念的不合理，促進學生的認知順應。研究串聯電路各處電流的關系，學生把電流流動比喻成爬坡，越爬力氣越小，所以，電流越來越小。此時，教師只要演示用電流表測出串聯電路各處電流強度的，學生自然就能得出串聯電路各處電流的關系。
第6篇：化學概念的教學策略范文
新課程改革為物理教學帶來了生機與活力.過去枯燥、刻板的物理課堂變得情境化、生活化、活動化.“滿堂灌”、“一言堂”正在被師生互動的生成教學取代，“為學生的發展而教”已經成為當今課堂教學的基本理念.但不可否認，目前高中物理教學尚未完全擺脫“應試教育的羈絆”，使得高中物理概念教學中存在諸多的問題.除了有教材的問題外，主要是教師和學生的問題.教師為了立竿見影地提高教學成績，在概念的教學中重知識的灌輸而輕功能的培養、重教學結果而輕探究過程、重概念內容教學而輕學生參與等現象.由于教師的不正確的教學觀，使得學生對概念的學習變成記結論，不重視理解，張冠李戴.只背公式，不通過分析、綜合、抽象、概括、類比等思維過程上升到理解的物理概念，不理解概念的真正物理意義和適應條件，不注意物理概念的發展性和階段性，以數學關系代替物理概念的定義等不良習慣.如何提高高中物理概念教學的有效性是我們每一位教師值得研究的課題.
物理概念是整個高中物理學習的基礎！就像一座高深殿堂的一磚一瓦、一個生命機體的細胞.研究表明，概念在學生頭腦中的生成僅僅依靠老師的講授是不夠的，因為講授一般只能讓學生對概念形成一些膚淺的認識和理解，而“屬于學生自己的理解”只有在以學生為主體的情境中才能發生，即只有在恰當的情境中學生才能深刻認識和理解概念的內涵和外延，因此，對于高中物理概念學習而言，情境化就是一個重要的策略.
2高中物理概念教學中的情境化策略實施
由于高中物理概念的抽象性，因此建立一個真正的概念并不是那么容易的.心理學研究表明，一個概念的形成一般需要經歷一個親身體驗和心理加工的過程，才能做到融會貫通.而這個親身體驗和心理加工的過程一般都必須是情境化的.具體到實施過程中，我們會發現情境化策略要想取得成功，更多地在于根據不同類型的概念選擇不同的策略，并且在實施過程中要注意針對學生的實際，進行細節的處理.
2.1創設良好的質疑情境，引導學生參與質疑
科學的教學設計是有效地引導學生參與質疑的必須環節.我們面對的是富有個性、具有興趣、愛好、特長的學生.以往的概念教學設計中，教師較多考慮的往往是概念教學目標，很少顧及學生大腦中已有的認知結構、情感發展和引導參與.對物理概念教學的設計時，應該充分考慮學生的“最近發展區”，應更多地思考學生如何學習，如何促進學生的質疑.教師和學生應如何共同探究、平等對話，即學生在課堂上如何通過質疑、討論、交流獲得結論；教師如何組織并促進質疑、討論，如何評價和激勵學生的學習熱情和探究的興趣等，我們要堅持“為學生發展而設計”的原則，只有科學的設計才有可能使課堂變得生機勃勃、充滿智慧，通過質疑、探究，實現創新.
如“位移”是高一學生首次接觸到的一個“矢量”，學生對其理解有一定的困難.筆者在進行位移概念教學時有這樣一個片段：
教師：力學研究的機械運動，即物置的改變，所以我們可以引入量化位置改變的物理量.例：一輛汽車從南京開到上海，位置發生了改變.請大家討論用什么物理量來表示這個位置變化.
A同學：用位移這一物理量來表示.（A成績較好，可能預習過，但沒有真正理解）
B同學：用南京到上海的直線距離表示.
C同學：用汽車通過的路程來表示.
D同學馬上質疑C：如果各次沿不同的公路從南京到上海，汽車走的路程不同，但汽車位置變化還是相同的，所以C的觀點不對.
E同學質疑B：汽車從南京向東到上海有一定的距離，如果汽車向西也行駛相等的距離，但汽車的位置變化不同，所以B的說法也不對.
教師：同學們回答得都很好.E同學的回答說明了什么？
有同學搶答：方向.
教師：那我們如何來表示方向呢？
接著引導學生總結歸納位移的概念.
這種通過學生自己的積極思考、質疑和探究活動達到目標的學習方式（探究式學習），不僅使學生很好掌握了位移的概念，還調動了學生學習物理的積極性，能提高學生的質疑等各方面的能力.
2.2創設有趣的實驗情境，引導學生參與推理
學習的過程是一個思維不斷趨向成熟的過程.引導學生會科學地思維，是物理教學的重要目的之一.物理概念教學不應該是“結果”的教學，而應該是“過程”的教學.物理教學就要把知識的形成、發展過程展現給學生.具體說就是要把問題的提出過程、知識的獲取過程、結論的探究過程和探索方法、問題的深化過程等分析、解決問題的艱難曲折過程展現出來.在物理概念教學中，教師可創設有趣的實驗情境，利用解惑式的疏導，把學生的思維引向深入，以使學生的思維逐步走向成熟.
如“自由落體運動”是一個重要的運動模型，是勻變速直線運動規律應用的具體的事例，學生受物理前概念的影響，容易犯下“亞里士多德式錯誤”.在教學過程中，筆者先后設計了如下實驗引導學生探究.首先提出了：羽毛和小金屬片同時從同一高度開始下落，誰下落快呢？接著用漏氣的牛頓管做了演示實驗，學生發現金屬片下落快，羽毛下落慢，所以就有學生得出“質量大的物體下落快”的結論.接著讓每位同學用大小不同的橡皮，從同一高度由靜止開始下落，發現同時到達地面，又得出物體下落的快慢與重力無關.這中與想象相矛盾的結論，刺激學生的大腦神經.再讓每位同學把一張紙對折分成兩半，使其中一張揉成紙團，讓兩者從同一高度由靜止開始下落，發現紙團下落快.重力相同，怎么下落快慢又不同呢？這種一波三折的過程，把學生的思維推向深入.再讓同學把另一張紙也揉成紙團，再重復實驗，發現又同時落地，得出影響物體下落的因素.最后再用“牛頓管實驗”，完成“自由落體運動”的定義.
2.3創設有效的比較情境，引導學生參與探究
比較是物理教學的必要手段，是學生理解和掌握知識的重要方法.在教學中適當地運用比較，有利于引導學生辨別事物的本質特征和非本質特征.比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的.讓學生站在問題開始的地方，通過原始問題的比較，不僅能幫助學生的認識比較容易地進入概念，而且能充分地調動學生對物理概念學習的積極性，使學生由好奇轉變為興趣，由興趣轉變為對物理概念學習的渴求.
如高一物理加速度概念的教學是一個難點.在教學實踐中筆者創設這樣的比較情境：磁懸浮列車以100 m/s高速勻速運動8s時間，蝸牛在8s內速度從零增加到0.1 cm/s，讓學生體驗速度與速度變化是兩個不同的概念.接著給出下列比較案例：普通小轎車速度從零增加到100 km/h用時間20 s，火車速度從零增加到100 km/h用時間500 s，讓學生分析速度變化相等時，如何比較速度變化的快慢？再給出蘭博基尼跑車速度從零增加到100 km/h用時間4.0 s，寶馬跑車速度從零增加到80 km/h用時間4.0 s，讓學生分析速度變化時間相等時，如何比較速度變化的快慢？最后再出某人在百米跑中在0.5 s內速度從零增加到10 m/s，騎自行車時在0.8s內速度從零增加到12 m/s，讓學生體驗分析速度變化不同，變化的時間也不同，如何比較速度變化的快慢？通過這樣的比較，學生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）.這種通過比較把學生一步一步地“帶入加速度”的物理情境，把學生的思維引向深入，進一步的反復、強化，使學生對加速度的概念有了較清晰的認識.這時，教師鼓勵學生對感性材料進行分析、綜合、抽象、概括，嘗試給加速度下一個恰當的定義.再請同學分析“2 m/s2”和“-3 m/s2”的物理意義，不僅使學生認識到加速度是反映物體運動速度變化快慢的物理量，而且還認識到加速度只有大小還不能說明具體問題，要說明具體問題一定需要另一個因素即加速度的方向，使學生琢磨概念的內涵和外延.這樣的比較情境，不僅使學生逐步領悟物理學中概念產生的特點，同時提高了學生的分析推理能力和培養了學生的物理思想.
2.4創設糾錯的練習情境，引導學生加深理解
概念教學的情境，不一定是物理實驗的情境，也可以是某些現象的推理情境，也可以是習題的情境；不一定是形象的，也可以是抽象的.有些抽象的概念，很多學生在初次學習時，根本不知道是何物，就算到了高三復習時，很多學生對此知識也是敬而遠之.就是因為對概念的初始學習過程中，沒有真正理解這一概念.學生在形成概念的初期，對概念的掌握往往是不完全、不深刻、不牢固的，并且常和已學過的舊概念發生混淆.這就需要利用習題情境，利用概念解決問題來鞏固和加深概念.
例如，學生學過電場強度的概念后，學生對電場強度的定義式E=F/q容易記憶，而對電場強度的內涵和外延的理解較膚淺.教學中要求學生完成下列練習：
在電場中某點放入電荷量為4.0×10-9 C的帶正電的檢驗電荷時，檢驗電荷受到的電場力為8.0×10-10 N，求：該點的電場強度大小.
變式練習（1）[JP2]若在上題中的點放入電荷量為2.0×10-9 C的帶正電的檢驗電荷時，該點的電場強度多大？方向變化嗎？（2）若在上題中的點放入電荷量為-2.0×10-9 C的帶負電的檢驗電荷時，該點的電場強度多大？方向變化嗎？（3）若在上題中的點不放檢驗電荷時，該點有電場嗎？若沒有，說明理由.若有，求出電場強度大小.方向變化嗎？
通過上述的練習，使學生逐步體會到電場強度是用來描述電場中各點電場強弱的物理量.通過E=F/q可以定量計算某點的場強大小，但與檢驗電荷的電荷量大小與正負無關.從而達到對電場強度加深理解的目的.
3高中物理概念教學中的情境化策略的反思
李政道在回答怎樣才能學好物理這一問題時就曾強調：學習物理的首要問題是弄清物理學中的基本概念.高中物理概念的教學策略不是唯一的，情境化作為其中的一種選擇.首先我們看到今天的高中生學習物理有著鮮明的時代特點，他們思維活躍，由于網絡的發展，他們頭腦中的可用素材比較豐富.但同時我們必須注意到，他們在物理學習尤其是物理概念的構建上也存在著一定的不足，主要體現在實際體驗太少.而通過一定情境下的身體體驗和心理加工的過程，有助于學生形成比較好的概念基礎.因此，情境化的策略是當今比較好的概念教學策略.
第7篇：化學概念的教學策略范文
論文摘要：本文闡述了新課程背景下的初中化學教學，只有運用新課程理念，加強化學教學策略的研究，才能全面推進新課程改革，才能全面提高化學教學質量。只有從學生和社會發展的需要出發，才能充分發揮化學學科的自身優勢，將探究作為新課程改革的突破口，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習，從而獲得化學學科的知識和技能，使學生形成科學的價值觀。
新課程背景下的初中化學教學倡導從學生和社會發展的實際需要出發，充分發揮化學學科的自身優勢，將科學探究作為新課程改革的突破口，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習，從而使學生獲得化學知識和技能的過程成為理解化學、進行科學探究、聯系社會生活實際和形成科學價值觀的過程。
一、教學策略的內涵意義
教學策略的科學內涵，目前主要有兩類看法：一是將教學策略視為教和學的策略，認為二者是一致的，在概念使用上也不加區別；二是將教學策略視為教的策略，認為學的策略雖然與教的策略有目標上的一致性，但二者的側重點不一樣，使用時應加以區分。
教學策略的含義，目前主要有四類看法。一是把教學策略看作是為實現某種教學目標而制定的教學實施的綜合性方案；二是把教學策略作為一種教學思想的體現，認為教學策略可以看作是一種教學觀念或原則，通過教學方法、教學模式和教學手段得以實現；三是認為教學策略與教學方法含義相同；四是把教學策略看作是為達到一定的教學目標而采取的一系列教學方式和行為。
二、影響教學策略的因素
教學策略包括對教學過程、內容的安排，教學方法、步驟、組織形式的選擇。由于這些因素的組合方式多種多樣，這就決定了教學策略的復雜多樣性。一般認為影響教學策略制定或選擇的因素主要包括教學觀念、教學目標、教學內容、教學對象教師自身和教學環境等幾個方面。
其中最重要的是教學觀念，因為教學策略是觀念與實踐間的橋梁和中介，制定與選擇教學策略的任何環節都要受教學觀念的制約，這需要廣大教育工作者認真研讀課程方案和課程標準，在正確理解和把握新課程理念的基礎上，把新課程理念更好的貫徹到實際的教學中去。
教學目標是教學中教學策略的構成要素之一，是制約教學策略選擇的決定性因素。教學策略運用得恰當與否也要看目標的達成情況。新頒布的初中化學課程標準將化學教學目標劃分分為三個領域，即知識與技能領域、過程與方法領域和情感態度與價值觀領域。同一教學內容可能同時涉及這三個領域。在正確的目標的指導下，就可以制定和運用教學策略來實現教學過程的最優化。
三、教學策略的分類
1、從教學經驗的角度分類
美國教育家史密斯提出了以經驗為基礎的兩種教學策略，即內容限制性策略和非內容限制性策略。內容限制性策略注重人與教學內容的關系。重點分析師生的語言行為，認為教學本質上是口頭、筆頭和符號表達等語言活動。非內容限制性策略包括課堂教學策略、課堂管理策略以及師生間和學生間的合作策略。
2、從教學策略構成要素的角度分類
根據教學策略的構成要素分為內容型策略、形式型策略、方法型策略和綜合型策略。內容型策略又分強調知識結構和追求知識發生過程兩個類別，即結構化策略、問題化策略。形式型策略又有集體教學、小組教學和個別教學之分。方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。綜合型策略是內容、形式、方法三種類型策略的綜合。
3、從教學環節的角度分類
根據教學環節來分，可將教學策略分為教學準備策略、教學實施策略、教學評價監控策略。教學準備策略是教師根據教學目的要求，鉆研教材，組織教法，分析自我和學生，制訂教學計劃的策略。教學實施策略是教師在教學過程中使用的策略，它是綜合考慮影響因素而制訂出切合實際的教學策略。教學監控評價策略是指教師為保證達到預期的教學目標，而對教學過程實行主動的計劃、反饋、控制、評價和調節等采取的策略。
4、從教學內容的角度分類
根據教學內容來分，就化學這門學科而言，主要分為：化學事實性知識，即反映物質的性質、存在、制法和用途等多方面的元素化合物知識以及化學與社會、生產和生活實際聯系的知識；化學理論性知識，即反映物質及其變化的本質屬性和內在規律的化學基本概念和原理；化學技能性知識，即與化學概念、原理以及元素化合物知識相關的化學用語、化學實驗、化學計算等技能形成和發展的知識內容。化學知識的類型不同，其相應的教學策略也有所不同。
四、初中化學新課程教學策略
教材作為實現課程標準所規定的目標要求的內容載體，必須全面體現課程標準的特點和內容要求，將課程標準所體現的新理念、新思路、新方法，轉化為促進學生全面發展的教科書內容。在新課程教學策略方面，可以大概有教學的情境化策略、教學的人文化策略、教學的先行組織者策略以及教學的探究化策略等。然而化學知識的類型不同，其相應的教學策略也有所差異。
根據初中化學知識的特點，可以分別以新課程理念下元素化合物知識、基本概念、化學計算等制定不同的教學策略。在教學活動中，充分利用化學實驗，增加教學過程的直觀性，強調學生的動手操作和主動參與，通過豐富多彩的小組探究、討論等活動，促進學生自主探究。同時結合具體內容貫徹和實施教學情境化策略、人文化策略、“先行組織者”策略和探究化策略。
綜上所述，化學教學策略研究是一個范圍很廣、內容很多、融合了化學教學論、教育心理學、教學心理學等多學科的專業性的研究領域。選擇合適的教學策略與方法是提高課堂教學效率，促進學生有效學習的有效途徑；教師對教材的合理使用，認真細致地組織課堂教學，不但能使學生由被動學習變為主動學習，同時也能提高教師自身的教育教學水平。更重要的是，教師要意識到每位學生都有自己的閃光點，只要真正地關心愛護他們，并給予切實有效地幫助和指導，他們是可以取得令人滿意的成績的。
參考文獻
[1]全日制義務教育《化學課程標準》（實驗稿）
[2]《化學課程標準解讀與教學改革研究》
第8篇：化學概念的教學策略范文
關鍵詞：化學學習；知識模塊；能力因素；教學策略
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）30-0130-03
化學在推進科技發展、促進社會進步上作出了巨大的貢獻。化學新課程倡導從學生和社會發展的需要出發，發揮化學學科自身的優勢，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極學習。本文結合我校“激趣、導學、互動、評價”的課堂教學模式，對新課標下的中學化學教學策略進行如下探討。
一、中學生的化學學習現狀
近年來通過課程改革，化學教材降低了一定的難度，但也在某種程度上提高了學生理解、體會和建構知識的跨度，于是有部分中學生對化學愛恨交加。通過與不同層次的學生交談以及問卷調查，筆者得到了一些數據，這些數據真實的反應出中學生學習化學的現狀。
1.數據分析。通過問卷調查（附后），可以清晰的看到，學生對化學實驗比化學本身更加感興趣，極少數學生在初中就開始覺得化學的學習有困難，大多數學生在高一、高二的時候遇到了學習的障礙。在如何學化學的問題上，大多數學生滿足于過得去就行，課堂上有三分之一的同學，因為沒有興趣或者聽得吃力而注意力不夠集中，上課時多數學生一邊聽一邊想，記下重要的內容，有多數學生經過一定時間的嘗試，已把握了適合自己的化學學習方法，作業和復習有多數同學能夠兼顧，考試后大家還是比較關注自己成績的，考試中的錯題能夠認真思考并訂正。
2.問題小結。通過與學生的交談，了解到初三學生剛接觸化學，覺得五彩繽紛的物質世界很美妙，化學實驗很神奇，所以多數學生學習興趣濃厚。但是，在接觸分子、原子等微觀粒子之后，開始感到物質有些抽象，轉化關系有些混亂，興趣逐漸減退，有8.7%的同學的學習開始出現障礙。進入高中后，知識內容的深度、廣度、難度均有所加大。出現了諸如物質的量、氧化還原反應、離子反應等概念，化學由宏觀的描述向微觀的分析轉化，注重推理發展以及化學用語的表述，有31.1%的同學在高一出現學習的困難。高二的化學平衡、鹽類的水解、電化學等原理更復雜，讓學生積極的情感體驗更少，于是更多學生開始失去自信心，有43.7%的同學在這個時期陷入困境。高三階段，很多基礎的化學知識，尤其是元素化合物，很多同學都已遺忘，所以老師又不得不花大量的時間來進行整理，大量題目訓練，只是停留在記憶的表面，沒有真正形成自己快速分析問題、規范解決問題的能力，許多學生感到上課時不難，但一到考試和做練習時，還是有相當一部分題不會做，越到后期，兩極分化現象越是嚴重。
總之，化學不像物理形象分明，也不像數學脈絡清晰，多數學生覺得化學很繁瑣，難以記憶，在學習化學的過程中，沒有一條統領化學的思路和方法，對概念、原理的理解不透徹，對知識的遷移能力不強，知識網絡不完整，應用能力跟上不。現從提高學生的學習能力及對不同模塊的教學策略兩個方面進行探討。
二、不同化學知識模塊的教學策略
基本概念、基本理論、化學用語、元素化合物等是高中化學的幾大模塊，知識內容各有特色，每個知識點講到什么程度，如何讓學生學得輕輕松松、明明白白。筆者調查了高三學生對各個知識點的掌握程度，并根據實際情況進行一些教學策略上的探究。
1.基本概念的教學策略。大家普遍認為，新課程中最難實施的是探究教學，而最難把握的則是概念教學。一方面，新課標中減少了一些具體的定義性概念；另一方面，強調“化學概念教學不要過分強調定義的嚴密性”。調查顯示：物質的量、氧化還原反應、離子反應等概念的掌握情況如下：A.很好（4.2%），B.較好（49.5%），C.一般（34.7%），D.較差（11.6%）。有關物質的量的計算一直是得分較低的知識點，學生也很實際的看到自己的不足，筆者以為應該從以下兩個方面進行突破。
（1）從學生的生活經驗中尋求切入點，注重基本概念的引入方式。化學新課程突出化學與生活實際的密切聯系，學生熟悉的生活情景和身邊的現象，以及已有的生活經驗，都是概念教學的重要切入點。在組織化學概念教學時，應充分考慮學生的認知發展規律，敢于打破學科體系的束縛和原有概念教學的定勢。例如，教師在進行“物質的量”概念的教學時，可先從火柴、粉筆等具有“一定數目的集體”的宏觀物質入手，類比講到微觀粒子很小，也需要用一定數目的集合體來進行量化，這樣就讓學生容易理解與接受。
（2）力求講解通俗又不失科學性，在應用中深化概念的理解。重點放在分析定義的關鍵字詞，揭示概念的內涵，引導學生列舉概念的外延，從而把握概念的本質特征。例如，化學平衡狀態，強調①可逆反應，②一定條件，③正、逆反應速率相等，④各物質的濃度、含量不再改變。根據概念，化學平衡的特征、平衡的移動、化學平衡常數等，都能夠從中引申出來。化學概念的學習是一個循序漸進的過程，只有在不斷地應用中，才能逐步加深對概念的理解。初中化學課程標準指出：“引出概念不僅為了知識表述的簡約性，重要的是運用已學概念去理解新的事物，對化學現象作出合理的解釋。”應用概念解決一些具體的化學問題，是學習化學概念的主要目的所在，
2.基礎理論的教學策略。化學基礎理論，比較抽象，難以理解。很多同學在接觸到選修四《化學反應原理》的時候開始覺得化學變難了。調查顯示，對化學反應速率與化學平衡、電解質溶液等的掌握情況事下：A.很好（15.8%），B.較好（57.9%），C.一般（22.1%），D.較差（4.2%）。電解質溶液的理解與分析還是很多同學的弱項。如何利用一定的教學策略，就能把這些抽象的內容，變成學生容易接受的知識。
（1）注重理論的發展史，逐步形成觀點。化學基礎理論的提出，是為了說明化學上的一些現象或預見化學變化中的規律。化學基礎理論的創立和完善，都有歷史的過程。在講授基礎理論的時候，借用學生的歷史唯物主義觀點，不僅有助于學生對理論的理解和掌握，而且可以學會分析問題、解決問題的方法，學到科學家的優良品德。例如，元素周期律的教學，結合當時的歷史背景，讓學生領會到元素周期律的發現，是一個漫長的過程，并從門捷列夫所預測的某些元素的性質，和后來發現的元素的對比，讓學生體會其精妙所在，從而增強對該理論的理解和繼續探索的興趣。
（2）多種方式講清原理與實質，在實際應用中提升。化學基礎理論的內容，具有嚴密的邏輯性。教學中抓住學生直接感知到的具體實例進行歸納，力求突出形象性和論證性，通過形象的比喻理解原理，嚴格的推導掌握原理。因此，在化學教學中，在講清基本理論原理的基礎上，教師要結合各種化學問題，運用化學原理去分析并作出合理的闡釋。例如，鹽類水解，不僅在理論上有重要意義，在工農業生產和日常生活中也有廣泛應用。在教學中，有意識地將化學理論聯系化學實際，聯系生產和生活實際，使學生不再感到理論是空中樓閣，從而增強學習興趣，發揮理論的指導作用，就能提高化學基礎理論的教學效果。
3.化學用語的教學策略。山東師范大學的畢華林教授，對物質提出特有的三種表征形式：宏觀表征、微觀表征和符號表征。符號表征即是化學用語，是由拉丁文和英文字母組成的圖形和符號。符號表征雖然簡潔，但是內涵豐富，能間接地反映事物的本質。調查顯示，對化學用語的運用水平如下：A.很好（28.0%），B.較好（41.9%），C.一般（18.3%），D.較差（11.8%）。相對而言，這部分內容的應用能力還是較強的。
通過對宏觀和微觀表征信息的梳理、整合，用化學符號表示具體的物質、化學反應、或者變化過程，經過多重感知在頭腦中的融合、存儲和保持，就形成了對事物穩定的多重表征。化學用語屬于認識的第二信號系統，學習相對比較困難，教學中要注意架設從宏觀到微觀的橋梁，突破微粒的分析和化學用語的學習困難，采用適當方法，將三重表征融合為一體，讓學生形成化學獨特的分析方法和學科思維。例如，弱電解質的電離平衡，用等號表示鹽酸的電離過程，而用可逆符號表示醋酸的電離過程，讓學生看到可逆的符號，就聯想到關于平衡的若干問題，達到理想的教學效果。
4.元素與化合物知識的教學策略。元素與化合物知識的內容十分豐富，涉及面很廣，表面上顯得零碎、繁雜，使學生學習時易懂難記，往往混淆不清，更難靈活運用。調查顯示，對元素及其化合物的性質與應用熟練程度如下：A.很好（6.5%），B.較好（49.5%），C.一般（36.6%），D.較差（7.5%）。有不少學生學習不得法，把各項知識割裂開來，進行并列記憶，形成了死記硬背，其結果大大影響了學習化學的興趣。
（1）利用實驗教學，形成對物質的初步印象。元素與化合物知識的教學，應該通過實驗和觀察實物，使學生直接接觸物質，認識物質及其變化規律，通過多種感官的共同活動來加深印象，思維實驗形成聯想，以便強化形象思維，幫助理解記憶。教學中，培養學生良好的操作技能和實驗品質，課堂演示實驗，設置一系列問題，啟迪學生思維；學生分組實驗，要求教師對學生進行實驗前的指導，課前檢查提問，課中巡回指導，課后寫出實驗報告，分析實驗現象，揭示實驗本質。例如，有些學生總認為，氯化鐵與硫氰化鉀溶液反應是生成血紅色的沉淀，其實是血紅色的溶液，如果學生親眼認真觀察過實驗，就不會出現這些錯誤。
（2）抓住典型代表物，觸類旁通，掌握變化規律。在講各族元素和各類有機物質時，均采用將代表物講透，總結出同類物質的共性，再推導出其他物質的主要性質的方法。要充分發揮理論的指導作用，抓住“構”、“位”、“性”三者的關系進行教學。例如，學習鹵素時，以氯元素為代表，從其單質及其化合物進行詳細講授，再按它們在周期表中位于第ⅦA族，推出鹵素其它各元素的共性及遞變規律。這樣既能使學生有規律地進行學習，又能減輕記憶的負擔，化“雜亂”為“精練”。
對有機化學知識而言，則按官能團編排，首先認識官能團的結構特征，運用模型引導，然后探究典型物的化學性質，并由此引申出同類有機物的共性。其次，同中求異，解析某些有機物的特性，再研究同類有機物的通式、命名和同分異構現象。例如，乙酸具有酸性，也能發生酯化反應，其斷鍵方式是有差別的。而甲酸分子中既有羧基又有醛基，所以兼具酸和醛的性質。
（3）對比歸納總結，形成知識網絡。元素與化合物的性質千差萬別，內容龐雜，在教學中，應指導學生抓住知識的內在聯系，運用對比和歸納的方法，把知識“穿線”和“連片”，形成“網絡”。注意培養學生綜合歸納的能力，讓他們親自動手列表小結、繪知識網等。重視物質間的相互轉化關系，把零星的知識集中起來，把分散的知識歸納為若干個小專題，使知識系統化。例如，歸納使用溫度計的實驗有：①溶解度的測定；②蒸餾；③制硝基苯；④乙醇的消去反應。還要注意知識的前后貫穿和聯系，運用對比的方法，使相關的知識反復重現，以加深理解，強化記憶。對與日常生活和工農業生產相關的知識，教師應充分挖掘利用，以培養學生解決實際問題的能力。
三、結語
寫作本文的目的，是想通過對教學策略的探討，實施于化學課堂，切實提高學生的知識水平、學習能力和科學素養。這和我校的科研課題“新課程標準下的有效性互動教學模式探究”的目標一致，使學生在平時的生活以及化學的學習中，遇到任何問題都保持一種積極探索的精神，尋求科學的方法分析解決問題，成為一種自覺的習慣。雖然中學化學基礎知識相對來說有其固定性，但化學教學是一門藝術，在教學過程中有其靈活性。本文根據對學生的全面調查，了解學生的學習狀況和對不同知識內容的學習障礙，提出如何使化學課堂達到優化的策略。在實施教學時，采用相應的教學策略，就可以有針對性的準備材料、設計方案、組織教學活動等。讓學生對所學的化學知識印象深刻，通過了解化學現象的本質，形成化學的學科素養，并終身受益。每一種教學策略，都會因為教育對象和環境的變化而不盡相同，對于教師來說，教學經驗以及教學新技能、新方法、新策略和新理念等，都需要在實踐中不斷地總結和學習，教學中的不當或有待改進之處，要通過反思加以完善，從而形成自己獨特的教學風格，使化學課堂更加生動而有效。
參考文獻：
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第9篇：化學概念的教學策略范文
學習心理學研究表明，學生對知識的學習主要體現在對學科領域內的概念、公式、原理、法則、事實、意義及其相互關系等的理解和運用上[1]。《中藥化學》是中藥學專業必修課，是一門以中醫藥基本理論為學科概念框架，運用化學及物理學的科學方法，研究中藥化學成分的學科。學生對中藥化學的學習主要體現在對相關概念、原理、規則的理解和運用上。
知識學習理論將知識的構成關系分解為概念、原理、問題解決，高層級結構包含低層級結構，也就是說，概念構成原理，利用原理解決問題。概念是學科知識體系的基本構件，原理是概念與概念之間關系的描述，原理把概念和問題連結起來，原理的學習在學科知識中占據著十分重要的位置，它可以使學生免受復雜事物和現象的影響，抓住事物發展變化規律，并指導我們的行為，解決新問題。中藥化學課程學習目標在于通過教學，使學生掌握中藥化學基本概念，理解中藥化學基本原理，解決中藥化學面臨學科問題。
1原理學習的心理過程分析
原理是對概念之間關系的語言表述。例如這條規則就是對共軛堿、共軛酸與堿、酸之間關系的描述。并不是所有言語表述都是原理，例如，“黃芩遇冷水變綠的原因是由于黃芩中所含酶，能酶解黃芩苷與漢黃芩苷成為黃芩素和漢黃芩素，其中黃芩素是一種鄰位三羥基黃酮，本身不穩定，容易氧化而變綠”[2]就不是一條原理，它只是說明對某個特定反應的描述。“不同炮制程度燙浸軟化的黃芩片對其主要成分是有影響的，燙浸時間越長，影響越大”[3]則是一條原理，原理說明對某類刺激做出的某類規律性反應，因而原理對科學行為具有規范和控制作用。
原理學習，就是學生對原理的理解過程。這種理解能力使學生不被表面現象迷惑，認清事物之間因果關系，達到分析問題和解決問題的目的。原理學習包括三個環節：首先是對原理所涉及概念的學習，然后是對概念之間關系的描述，最后是將原理內化為控制自己行為反應的內在依據。例如，對“離子交換色譜”原理的學習，“離子交換色譜法是以離子交換樹脂作為固定相，用水或水溶劑作為流動相。在流動相中的離子型成分與樹脂上的固定離子進行交換而被吸附，再用帶有同種電荷的溶劑進行洗脫，來分離離子型化合物的一種色譜方法”。首先要理解基本概念“固定相”和“流動相”，然后理解“固定相”和“流動相”的關系為先“吸附”后“洗脫”得到“離子型化合物”。理解了“離子型化合物”的得到過程，離子交換原理也就內化為學生自身獲得的行為依據。
與概念學習—樣，課程學習情形中原理學習的基本方式有發現式和接受式之分。接受式的原理學習是從原理正確表述入手，利用典型例證證明原理所反映的概念之間規律性關系；發現式的原理學習是通過對例子分析，找出共同規律，歸納出原理內容，并嘗試用準確的語言表述。根據不同學生不同學習要求、學習內容等教學目標，實際教學中，發現式的例證—規則法有利于培養學生學會學習、學會思維、學會創造和解決新問題的能力；而接受式規則—例證法則有利于培養學生熟練、規范、標準化的實驗操作能力。
目前中藥化學課程教學普遍存在重視接受式原理學習，忽略發現式原理學習的現象。教師教學思路以呈現規則，通過實驗例證為主，學生也是機械地接受規則，完成實驗，少見熱愛中藥化學思維，并充分體驗到學習樂趣的學生，這種現象并不利于中藥化學創造性人才的培養。優秀本科生和研究生肩負著探索新知識的學科使命。所以，應以發現式的原理學習為主，并且善于從典型例證中概括和發現原理，同時利用規則—例證法去檢驗和證明對原理的理解和掌握。學生只有掌握原理，才能很快發現問題、靈活解決問題。因此，中藥化學教學中，要重視學生對原理的學習和掌握。可能由于教學時數與內容之間的沖突，或者習慣教學模式使得我們無暇花更多時間用在發現式的原理學習模式上，但是，即使是接受式的原理學習模式，教學重點也應放在原理的概括、總結和強化理解、接受上，訓練學生邏輯思維，提高學生對專業知識理解能力。
2原理學習的教學策略
從原理學習的心理過程分析教學中可能影響原理學習的因素，并在原理學習時根據這些因素采取合適的教學策略。原理學習首先涉及學生對原理所涉及概念的掌握，如果學生對構成原理的概念不清晰，就無法對原理進行理解。因此，原理學習的教學策略首先是概念學習策略的運用。
對于概念的學習，根據具體內容和學生理解水平，可以采取例證—規則法幫助學生的概念形成，采取規則—例證法對學生的概念進行同化學習，有經驗的教師會采用例證—規則—例證的教學策略，既訓練學生形成抽象概念的邏輯思維，又擴展學生的學科知識，強調學生在概念理解基礎上的運用。例如，我們在學習生物堿物理性質的旋光性時，“生物堿結構中如有手性碳原子或本身為手性分子即有旋光性。生物堿的生理活性與旋光性密切相關，通常左旋體的生理活性比右旋體強”。需先理解“旋光性”、“手性碳原子”“、生理活性”、“左旋體”、“右旋體”等概念，然后才能理解這些概念之間的關系分別為：“手性碳原子”與“旋光性”是因果關系，因為生物堿結構中“具有手性碳原子”，“故有旋光性”；“生理活性”與“旋光性”在刺激強度上是整體與部分的關系，通常“左旋體的生理活性比右旋體強”。教學中，在概念學習基礎上，原理學習主要是學生對事物概念與概念之間關系的理解和應用。
對概念與概念之間關系的準確理解，需要學生具有一定認知水平，要求學生具有從現象中概括出規律的抽象思維能力，越是抽象的原理，要求概括水平越高。因此，在原理學習教學中，要特別注重對學生抽象思維訓練，提高學生從現象中概括事物本質的能力。在中藥化學課程教學處理上，由于學時限制，不可能在課堂教學上面面俱到，那么應抓住教學大綱中每一章節教學重點，以對教學重點的原理學習為線索，向上擴展對原理涉及概念的理解，向下擴展對原理應用問題解決的學習，把對知識的理解、鞏固與應用貫穿到中藥化學學習整個過程中。中藥化學中的原理多數通過各類化合物理化性質來表征，每一類化合物的理化性質，向上連結著各種化合物的基本概念、結構特征，向下連結到化合物的提取、分離、檢識、結構鑒定等。因此，中藥化學教學中，可以把每一類化合物理化性質的理解和應用為原理學習重點，既有意識地訓練學生概括化合物理化性質的思維能力，又注重培養學生應用理化性質到化合物提取、分離、結構鑒定的實踐能力，從而提高學生學科認知能力。例如，我們在學習“膽酸類化合物”這個內容時，可以這樣設計具體的教學策略：先給學生呈現各種膽酸類化合物的實物（圖片），讓學生概括出膽酸類化合物的性狀之一為“白色結晶形或非結晶形粉末”，性狀之二為“味苦”；用提問的方式調動出學生已有知識結構中關于“有機溶劑”這個概念的認識，概括推廣出膽酸類化合物的性狀之三為“可溶于甲醇、乙醇、丙酮、乙酸乙酯、氯仿、乙醚等有機溶劑，不溶于水，溶于堿水，它們的鹽則溶于水”。給學生呈現各膽酸類化合物的分子結構（圖式），讓學生概括出“膽酸類化合物結構中具有羧基”；用提問的方式調動出學生已有知識結構中“酯化”概念的認識，概括出“濃鹽酸或濃硫酸催化”與“膽酸類化合物酯化”的關系為“在濃鹽酸或濃硫酸催化下可與醇類進行酯化”；然后，再把“膽酸類化合物結構中具有羧基，在濃鹽酸或濃硫酸催化下可與醇類進行酯化”這條原理應用到膽酸類化合物檢識的實驗設計中。教學中，原理的學習要強調對學生抽象認知能力的訓練，才能達成知識學習目的：學以致用，并在知識體系的繼承中發展、補充新知識。
教學中，教師還要善于應用言語組織的策略到原理學習中。言語組織的策略首先在于教師“教”的時候，要善于設置言語指令，通過言語指令讓學生明確知道在學懂一個原理后，學生能夠回憶起已有知識結構系統中相關概念和其他原理，并能以言語為線索將各種相關概念重新按照邏輯關系組織成一個新命題，并把這個新命題納入到已有知識體系中。其次，言語組織的策略在于學生“學”的時候，能夠在教師言語提示方式下，將各種相關概念從自己已有知識體系中回憶、提取出來，將這些概念與新原理學習結合起來，形成一個新原理的認識表述，并將這個新原理的認識表述納入到自己知識體系中，內化為自己的知識經驗。當然，實際教學中，言語組織的策略常通過教師運用言語組織提出合適問題，要求學生必要經過言語組織后才能對某個原理作語言陳述。例如，在學習黃酮類化合物時，教師可以提問“以蘆丁的提取、分離及鑒定為例，說明黃酮類化合物的理化性質在化合物的提取、分離與鑒定中的應用”，學生要回答這個問題，需重新組織已有知識結構中相關概念和原理，形成新命題的表述。學生經過思考，清晰、準確地回答出解決方案，那就表明，學生對黃酮類化合物的學習已經內化為自己的知識經驗，并能在原理指導下解決未來可能遇到的實際問題。
