遺傳學的發展簡史精選(九篇)

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第1篇：遺傳學的發展簡史范文

教學過程中經典理論教學與專題討論課教學這兩條主線需要相互配合，相得彰宜。因此，對于文獻專題的選則應當把握三個原則：所選文獻專題確系當今醫學、生命科學研究領域的前沿與熱點問題（高于課本）；專題與經典理論相聯系（不脫離課本）；專題內容為教學過程中學生興趣較濃、質疑較多而課本講授深度有限的內容（符合學生興趣）。在一門課程教學的具體實施中，根據以上三個原則，由教學組全體教師共同擬定4-5個文獻專題，而后在國際權威科學雜志如《自然》、《科學》及《細胞》上就每一個專題選擇近年來發表的5篇文獻，并指定各專題的輔導教師。文獻內容以能夠體現該專題重要科學概念、里程碑式科學發現及先進的研究技術方法為標準。文獻選定后，由學生依據自身興趣自主選擇，就某一專題形成興趣小組。經過一段時期的分組學習及教師輔導，最終由每個小組推選兩名報告人，在本專題內選定兩篇精讀文獻，以科研論文討論的形式進行學生課堂匯報。例如在《分子遺傳學》的理論教學中，講授了“表觀遺傳學”內容，但囿于課本內容的深度及課時數，僅介紹了其基本概念和發展簡史。然而，學生在課后提問中表現出強烈興趣，該專題也無疑是當今生命科學研究領域的熱點研究問題。

2學生課堂匯報

學生課堂匯報安排在復習指導課之前1-2周，讓學生在結束文獻精讀訓練后，轉而全身心投入復習考試過程。匯報課由主講教師主持，學生代表依次上臺，以幻燈為輔助進行匯報陳述，教研室主任、教授及教學組全體教師共同參與討論，并給予點評。以上述表觀遺傳學文章為例，學生代表先介紹了完成該研究工作的美國研究小組，而后介紹了與課題密切相關的研究背景：組蛋白（Histone，H）泛素化與組蛋白甲基化，與理論課上講授的基本概念密切相關。作者在《分子遺傳學》的DNA結構中講過，一個核小體由兩個H2A，兩個H2B，兩個H3，兩個H4組成的八聚體和147個堿基（bp）纏繞在外面的DNA組成。在哺乳動物基因組中，組成核小體的組蛋白游離在外的N－端可以受到乙酰化，甲基化，磷酸化，泛素化等修飾，從而影響基因的轉錄活性。而本篇文獻則重點討論H2B泛素化與H3甲基化之間的關系。在對研究結果的講解中，學生用逐步深入的科學問題作為邏輯主線，體現出文章作者的科學研究思路。作者首先根據H2B泛素化影響H3甲基化這一保守的生物現象，提出了三種假說：①調節泛素化的Rad6復合物可影響調節甲基化的COMPASS復合物中Set1組分的活性；②Rad6復合物可影響COMPASS復合物中其它組分的活性；③Rad6復合物影響COMPASS復合物中各組分的組裝、穩定性及活性。而后，作者采用酵母Rad6突變體與野生型相對照，利用色譜分析、蛋白雙向電泳、染色質免疫共沉淀等生物技術，對三種假說依次進行驗證和排除，最終揭示Rad6復合物通過影響COMPASS復合物中Csp35這一關鍵組分與染色質的結合，實現H2B泛素化對H3甲基化的調控作用。通過文獻精讀，學生從表觀遺傳學的基本概念（如組蛋白甲基化、泛素化）出發，進入到基本而又深刻的科學問題，了解到上述確切的科學研究結論，以及尋找科學結論所需的生物技術方法。這個學習過程，在引申了經典理論知識的同時，教會了學生自主學習前沿知識的方法，有效地培養了本科學生的科學研究素質。

3文獻討論、點評

在文獻討論過程中，鼓勵學生最大限度的發揮主動性與創造力，發表自己的見解。以上述表觀遺傳學文章為例，H2B泛素化對于H3甲基化的影響不僅存在于第4位賴氨酸上（H3K4），也存在于第79位賴氨酸上，而該文獻的研究對象僅限于前者。有學生在完成文獻精讀后，就H2B泛素化對H3K79甲基化的影響機制提出了自己的假說。教師對于有獨到見解，甚至能提出假說的學生給予高度贊揚，并鼓勵其撰寫科學假說論文，進一步鍛煉自己的科研素質。在每一名學生的匯報及討論結束后，教研室主任、教授給予點評，在肯定其優點的同時指出存在的問題和不足。問題通常表現在背景知識介紹不充分、邏輯主線不明晰、以及研究方法講解不清等方面。

4結語

第2篇：遺傳學的發展簡史范文

找到固有免疫中的“哨兵”

長久以來，人們一直想知道，在固有免疫的過程中，細胞究竟是如何識別病原生物的呢？前面已經提到，由于有樹突狀細胞充當哨兵的角色，適應性免疫才有了始動的信號。而在與生俱來的固有免疫中，又是誰依靠什么方法抓住和識別入侵者的呢？

1996年，法國科學家朱爾斯?霍夫曼（Jules Hoffmann）在研究低等生物果蠅如何抗感染時有了開創性發現：當一種名為Toll的基因發生突變時，果蠅對抗真菌感染的能力大大下降了。這說明Toll基因的表達產物在果蠅抗感染過程中起到重要作用。

兩年后，美國科學家布魯斯?博伊特勒（Bruce Beutler）在小鼠身上發現了類似果蠅Toll基因的突變，并確認這個基因產物的受體正是細菌某種結構成分的受體。總而言之，這些發現至少說明了一個問題：無論是低等生物的果蠅還是高等的哺乳動物，他們抵抗外來病原體入侵的分子機制是類似的。換句話說，Toll基因產物及其類似物的受體正是檢測外來入侵者的“哨兵”。只是這個哨兵是分子層面的罷了。

法國科學家朱爾斯?霍夫曼（Jules Hoffmann）

1941年出生于盧森堡Echternach。就讀于法國斯特拉斯堡大學，1969年獲得博士學位。在德國馬爾堡大學做完博士后之后，他返回了斯特拉斯堡，于1974年至2009年擔任一個研究實驗室的負責人。他曾擔任斯特拉斯堡分子細胞生物學研究所所長，2007年至2008年曾擔任法國國家科學院院長。

美國科學家布魯斯?博伊特勒（Bruce Beutler）

1957年出生于美國芝加哥。1981年從芝加哥大學獲得醫學博士學位。曾在紐約的洛克菲勒大學和達拉斯的德克薩斯大學從事科學工作，其間發現了LPS受體。自2000年開始，他擔任斯克里普斯研究所遺傳學和免疫學教授。

十數種TLR有分工

第3篇：遺傳學的發展簡史范文

20世紀是一個充滿喧囂與騷動的時代:兩次世界大戰的空前浩劫,六百萬猶太人被屠殺的暴行,動搖了崇尚“工具理性”的西方社會的思想基石,以致流亡美國的德國猶太學者阿多諾做出激烈的言論,“奧斯威辛之后,寫詩是野蠻的,也是不可能的。”國際間的沖突與對立并未隨著二戰的結束而告結,邱吉爾的“鐵幕”標志冷戰時代的到來,超級大國間一輪輪的軍備競賽,給各國人民帶來巨大心理壓力。1991年蘇聯解體宣告冷戰終結,但地區間、民族間、宗教間的紛爭依然存在,在一定程度上威脅著世界的和平與安定。東歐巨變后的國際關系,交流與合作逐漸成為主流。“全球在經濟、科學、文化和政治方面的相互依賴關系正日益加深,這種關系是由在自由主義貿易理論推動下出現的經濟和金融邊界的開放所造成的。”[1]這種以經濟利益為先導的“全球化”國際大趨勢使國家與國家、地區與地區間的聯系日益緊密,為了避免“文明沖突論”所可能導致的后果,需要加深不同宗教、文明、文化間的交流與理解,而這一切都依賴于行為主體人的認識程度,所以應盡力使他們接受“具有豐富的本國文化知識和尊重其他民族文化傳統的教育,即國際理解教育。”[2]

一、國際理解教育:“構建捍衛和平的屏障”

對于國際理解教育,學術界存在著認識上的分歧。[3]綜而觀之,德洛爾向聯合國遞交的報告中對國際理解教育的闡釋影響力較大。“教育應使每個人都能通過對世界的進一步的認識來了解自己和他人……教育不但應致力于使個人意識到它的根基,從而使他掌握有助于確定自己在這個世界中的位置的標準,而且應致力于使他學會尊重其他文化……其途徑是本著尊重多元性、互相了解及和平價值觀的精神,在開展共同項目和學習管理沖突的過程中,增進對他人的了解和對相互依存問題的認識。”[4](P36-87)從德洛爾的報告可以看出,國際理解教育包含著兩個方面的內容:首先要立足于本國實際,對自己的歷史、文化、傳統、倫理等有較為深刻透徹的認識,即“意識到它的根基”;同時,為了國家間、地區間、民族間更好的了解與交流,受教育者也應該本著尊重的態度,更多地掌握相關國家的歷史文化知識,并在兩種文化交流與對話的過程中,認清彼此間的“相互依存問題”。國際理解教育理念最初由聯合國教科文組織提倡,是對20世紀上半葉幾次“人禍”反思的結果,旨在保障人類的和平與安全和提升人類健康與幸福。在半個多世紀的國際政治、經濟格局變動中,這一理念歷經了以下幾個發展階段:20世紀40年代的倡導;50年代的初步實施;60年代的進一步推進;70年代中期的轉折;80、90年代的發展。特別是80年代后期,由于冷戰的結束,國際理解教育從政治陰影中走出,邁上了新臺階。針對最新的國際局勢和發展潮流,聯合國教科文組織于1994年召開第44屆國際教育大會,主題為“國際理解教育的總結與展望”。會議以“和平文化”建設為其核心,致力于保證未來的和平發展,對當下復雜的國際環境具有很強的現實意義。作為國際理解教育中的重要一環,外語教育對于增進彼此文化的了解和接受有著重要的意義,“因為外語學習可以使公民獲得準確的信息,清楚地了解他們生活于其中的環境,表達自己的需要,并參加社會環境中的各項活動。同樣也為更深地理解其他文化提供工具,這也是社區和國家之間更深理解的基礎。”[2]鑒于此,我國外國語言文學專業的學生就應當充分意識到自身在增進國際理解與交流中的重要使命,努力學好專業課程,增強自身在閱讀、詞匯和寫作表達等方面的能力。而對于英語專業的學生而言,最能表征英語文化傳統的課程就是文學專業課程,但縱觀各校英語專業課程設置,文學課程不外乎英國文學、美國文學,而對于其他英語國家的文學發展與現狀則絕少涉獵,這與國際理解教育的內涵是相悖的。

二、英語文學:英美文學?

我國自從1977年恢復高考,英語文學課程一直是英語專業高年級主干課程,是學生深入了解英語國家社會文化的重要途徑。但在課程設置上,我國的英語文學課程一直都偏重英美文學,即以英國文學和美國文學作為學習的對象,對其他英語國家的文學發展少有涉及,這有其歷史原因。英國文學是英語文學的母體。英國文學發展歷程久遠,流派眾多,大家紛呈,為世界文學寶庫增添了一抹亮色。早期北歐移民帶來了帶有濃郁北歐風情的史詩《貝奧武夫》,標志著英國文學的開端。喬叟以自己的文學實踐幫助歐洲文藝復興在英國開花結實,他的《坎特伯雷故事集》也標示著英國文學進入了一個新的階段,即中古英語階段。文藝復興產生了莎士比亞、馬洛這樣世界級的戲劇大師,使英國文學在世界文學中大放異彩。此后,英國文學發展史上也是群星燦爛:王朝復辟時期的大文學家彌爾頓著史詩《失樂園》《力士參孫》;古典主義時期的蒲柏藉自己的創作使英雄雙行體成為18世紀上半葉詩歌創作的標準;斯蒂爾和艾迪生以《旁觀者》為陣地發表的散文作品,終于幫助散文成為一個獨立的文類;而約翰遜博士的《字典》為近代英語標準化奠定了基礎;18世紀后五十年則是小說興起的時代,出現了笛福、理查遜、菲爾丁、斯特恩等一批重要的小說家;浪漫主義時期則涌現了華茲華斯、柯勒律治、騷塞、拜倫、雪萊、濟慈等眾多才華橫溢的詩人;維多利亞時代也出現了幾位為社會所接受的女性小說家,如勃朗特姐妹、喬治•愛略特、蓋斯凱爾夫人,她們以獨特的女性視角展現了時代的風貌;同一時期的批判現實主義小說家,如狄更斯、薩克雷對社會不公不義持強烈的批判態度。進入20世紀,英國文學界依然人才輩出,佳作頻仍,繼續在世界文學領域占據重要地位。作為其他英語國家的母國或宗主國,英國文學長期對英語世界的文學創作施加影響。美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等國的殖民地時期,文學藝術主要依賴英國的產出,從母國引入相應的書籍,而自身很少從事直接的創作。后來隨著各國經濟、生活條件的改善,各國都出現了一批從事文學創作的個人和團體,但從他們的作品看,對英國文學題材、體裁、語言等方面的模仿痕跡清晰可見。在從母國文學陰影中逐漸走出、建立具有自身特色民族文學的進程中,美國文學走在最前列。

美國文學奏出了英語文學時代的最強音。美國在殖民地時代,已有人開始文學創作,[5](48-124)但多缺乏北美本土地域、民族特色。獨立戰爭前后,一批有政治抱負的文學青年開始從民族眼光看待發生在北美的各種事件,并以自己的作品(多為小冊子)表達了關注。美國建國后,有感于美國在文學、藝術方面還依賴于英國,沒有形成自己的民族文化、文學范式,愛默生發動了一場“超驗主義”運動,并創辦雜志,宣傳自己的觀點;同時,也通過不斷的到各地講學、撰寫文學作品,來為這場運動搖旗吶喊。他的《論自然》《美國學者》《神學院致辭》等文章都表明他是一位致力于“美國文化獨立的旗手”。[6](P164-185)同時代的惠特曼,不滿于當時美國文壇對于英詩傳統亦步亦趨的狀態,致力于要為美國文學爭取“一次發言的機會”,[7](P189)把注意力投向了美國的山川、海洋、普通人、物、景,以自由奔放的筆觸抒發了他對祖國的熱愛,回應了愛默生的號召。但并非所有人都對當時的美國現實抱有如此樂觀的態度,小說家霍桑與麥爾維爾就從“性惡”的角度對人性的黑暗面進行了無情的剖析。19世紀后期,隨著社會分化和勞資矛盾的加深,人們漸漸把目光轉移到具體的現實生活中來。這時候的現實主義大家豪威爾斯、馬克•吐溫、亨利•詹姆斯都從各自的立場出發對社會進行了解讀。而90年代的自然主義作家則把現實關注推向了極端,把視角鎖定為貧民窯、凋敝的城鎮、沒落家庭的不幸個體,從遺傳學和“環境決定論”的角度闡釋人生悲劇。二十世紀的美國文學在世界文壇更是一枝獨秀,引領數十年。“意象派”詩歌開風氣之前,把東方文學因素引入到詩歌創作中,雖存在時間不長,但對20世紀美國詩歌產生了無法估量的影響。1922年,T.S.艾略特發表了長詩《荒野》,為第一次世界大戰后的西方社會人們普遍的精神狀態獻上了一幅準確的素描。相對于美國文學的第一次繁榮(超驗主義運動),20世紀20、30年代的美國文學的第二次繁榮則更是名家輩出。海明威、菲茨杰拉德、帕索斯、福克納、斯坦貝克等眾多小說家把握住了時代的脈搏,從不同立場、不同角度對美國社會諸多方面進行了表現。二戰后的美國文學更是顯現出一派欣欣向榮的景象。詩歌創作中流派紛呈,自白派、黑山派、紐約派、垮掉派等都是你方唱罷我登場,他們都從自己的詩歌理念出發,從自我感知的角度來理解他們所處的時代并予以解讀。小說領域也是成果顯著,多位小說家為美國捧回諾貝爾文學獎,而其中最為顯著的特色是多元主義傾向:由男性白人盎格魯•撒克遜新教徒所充斥的經典作家的圣壇正在為少數族裔作家所“侵占”。當代美國文學地圖上,美國猶太作家在質量上和數量上都占據絕對優勢:J.D.塞林格、約瑟夫•海勒、辛格、菲利普•羅斯、索爾•貝婁、伯納德•馬拉默德和辛西婭•奧芝克都是研究現當代美國文學時繞不開的人物。此外,黑人文學、亞裔美國文學、本土美國文學、美國西語裔文學(HispanicAmericanliterature)等文學形式也正在向“中心”游移,形成了“爭鳴”的態勢。英美兩國的文學生產與消費或由于其悠久的歷史、或由于其強勢的政治經濟地位在英語文學界長期處于主導地位,但這并不意味著其他英語國家只是被動地接受與模仿;相反,他們都努力把自己的民族、地域、文化特質書寫進文學表達中,以此來向世界宣誓自己的民族、國家存在,二戰后這些英語國家的文學發展尤其迅速,不斷獲得世界范圍的認可與歡迎。#p#分頁標題#e#

與美國相似,加拿大、澳大利亞、新西蘭等英語國家的文學發展都經歷了殖民地、創始、發展、成熟、繁榮等幾個階段;而印度、南非、愛爾蘭等國的英語文學則由于與英國關系的特殊性而呈現出獨特性。這些國家英語文學在當代的繁榮發展為世界文學增添了瑰麗色彩的同時,也為我們更好理解這些國家提供了很好的文化范本。每個國家的文學史書寫,無論其建國時間長短,都會占據相當篇幅,這里姑且從世界文學大獎獲得角度來審視一下當代的英語文學(英美除外)。到目前為止,一共有七位英語文學作家獲得了諾貝爾文學獎,他們分別是:印度詩人羅賓德拉納特•泰戈爾(1913)、愛爾蘭詩人威廉•勃特勒•葉芝(1923)、愛爾蘭戲劇家喬治•蕭伯納(1925)、澳大利亞小說家、劇作家帕特里克•懷特(1973)、南非女作家內丁•戈迪默(1991)、愛爾蘭詩人希尼(1995)、南非作家J.M.庫切(2003)。當代英語小說界最重要的獎項布克獎,自1969年開始評獎以來,很多英語國家小說家曾獲此殊榮。印度裔作家一共有四位:基蘭•德賽、薩爾曼•拉什迪、阿蘭達蒂•洛伊、阿拉溫德•阿迪加;澳大利亞有三位:彼得•凱利、托馬斯•肯尼利和D.B.C.皮埃爾;加拿大也有三位作家:邁克爾•翁達杰、瑪格麗特•阿特伍德和嚴馬特爾;愛爾蘭則有三位:羅迪•道爾、約翰•班維爾和安妮•恩萊特;南非有兩位作家:J.M.庫切和戈迪默;新西蘭女作家凱里•休姆也是此獎得主;其中,庫切和彼得•凱利曾經兩次獲得布克獎。這些獲獎作家的文學成就毋庸置疑,而他們同時代的其他作家也以自己的創作豐富著本土民族文學,蘊含并承載著大量的文化信息元,解讀他們的文學創作,對于加強國際理解與交流有著重要的現實意義。

三、英語文學教育:國際理解的橋梁