高等教育哲學精選(九篇)
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第1篇：高等教育哲學范文
一、哲學對高等教育學的貢獻
高等教育學科創立只有三十余年，但是高等教育知識與相關學科知識的對話，早在古代教育活動開始之初，就顯示出自身強大的包容性和對話性。從早期的與哲學、數學、神學，到近代的宗教學、社會學、自然科學再到現代的多學科研究方法的建立，高等教育一直在各種環境中不斷地完善自我，以建立堅實的學科基礎。
西方的哲學從中世紀大學開始，就顯示了它不可忽視的影響力，從博洛尼亞大學、巴黎大學，再到柏林大學，無一不體現出哲學在大學的建立和發展過程中不可或缺的作用。大學與民族的命運息息相關，但是最主要的問題在于，大學主要以什么為后盾來體現自己在民族事業中的作用，這一點，西方哲學史已經明確地給出了答案，哲學在大學當中的奠基是必不可少的，也正是由于哲學如此長時間的發展，不斷的在大學內部發揮自己不可或缺的作用，因此在整個文藝復興乃至科技革命時期，哲學不僅促成了歐洲大學的繁榮，更加影響著整個歐洲大陸的發展，正如張楚廷教授所說，是“如此全面地影響著那個文明史以來特別昌盛的時期”。
然而，無論在歐洲大陸哲學以什么樣驚人的態勢在影響著大學，近代中國卻是始終如閉著雙眼的嬰兒，還繼續沉醉在我們古老的文化中。直到被國外的堅船利炮打開國門，我們睜著朦朧的雙眼看世界的時候，看到的是滿目的機械和船只，即使中國古代哲學多么博大精深，對大學的影響多么深刻，也阻止不了我們對新奇事物的探索，于是，這一時期的大學都停留在器物層面的簡單模仿，大學忙著教人造船、教人紡織、從當時各類大學的名字，就可見一斑。直到出任北大校長，不可忽略的一個事實是，不僅讓腐朽的北大在“學術自由，大學自治”的旗幟下獲得重生，也給北大注入了新的哲學精神。他帶來了一種其他時期都沒有明確提出來的新的哲學理念，“哲學一科，遂凌駕于其他三科之上，而為大學中最重要之部分”，其他三科即神學、法學和醫學。在的倡導下，同一時期的梅貽琦領導的清華大學也積極響應，使哲學在大學中的地位有了明顯的提升。從這一時期一直到20世紀50年代，中國大學有很多有實力的哲學家，他們基本上都有海外留學經歷，都在北大清華任教，也正是有這一雄厚的哲學實力，使得北大清華處在國內大學的頂端。而后一系列的政治磨難，讓本來可以生根發芽的哲學在大學中經歷了磨難，也由此很難長出有成就的哲學家來，貧瘠的大學土壤最終沒能給哲學足夠的養分，使得現階段的大學，沒有穩固的根基，也沒有大學本該有的哲學厚度。即使在上世紀90年代，人們也不得不承認，國內總體學術水平較高的大學，哲學水平也處在中國的頂端。也就是說，哲學水平高低與大學水平高低仍然是高度吻合的。
大學與哲學的關聯是與生俱來的，因此高等教育學更應該認識到本學科與哲學的關系密不可分。這種與生俱來的關系，使得高等教育學在研究大學的時候，不得不考慮其中千絲萬縷的聯系。哲學促進了大學的發展，反過來大學又成為哲學成長的溫床。而在高等教育學的發展歷程中，深深的受到了哲學的影響。很多學科在建立之初都試圖從最原始的哲學尋求自己的起點，高等教育學也不例外，而正是這一尋根究底的詢問，讓高等教育學發現了自己與哲學天然的聯系，即使學科建立才三十多年，但是高等教育學所走的每一步，都少不了哲學的支持。
二、高等教育學與哲學的“不平等”
大多數學科都來源于一系列的實踐活動，高等教育學也不例外。高等教育學起源于教育實踐，經過三十多年對實踐的探索，不斷的升華為理論，才形成了目前高等教育學研究的體系。在這個體系中，哲學一直作為一個“幫助者”在引導和幫助高等教育學向前發展，同時，也是作為一個“給予者”給高等教育學提供各種理論和方法。高等教育學的研究通常是從多個具體的實踐中得出普遍意義的理論基礎。由個別推論一般，由已知推論未知，由過去推論未來，在高等教育領域，大學內部的組織結構是重點研究的對象，了解一個學科內部的組織機構能更好的進行研究，因此哲學的結構主義研究方法為高等教育提供了堅實的方法論基礎，由于高等教育活動的特殊性，高等教育學的這種研究方法更多的是社會學與哲學的綜合，這一現象反映了人文社會科學領域一種新的綜合趨向，即當結構與系統、功能、元素等概念結合在一起構成一個相互聯系的整體時，各個部分的意義才能顯示出來，即在整體結構上的意義。因此，結構主義更多的是一種關系描述與分析，而不是根據個別的事物或事實來解釋現實。它的基本原理是，具體存在的事物，只有存在于一定的結構聯系或關系中，才是有意義的。哲學給高等教育學提供的理論、思維和方法論還遠遠不止以上的方面，這些都顯示著高等教育學在這樣的學科發展過程中，一直受到哲學的幫助和引導，但是高等教育學可以為哲學提供的理論與方法，幾乎沒有。
三、走向平等對話的學科關系
從布魯貝克的以《高等教育哲學》命名的著作問世，關于高等教育哲學的討論不絕于耳。最初始的學科還未分化之時，教育與哲學總是以細密的不可分割的狀態存在著，一直到學科逐漸分化，教育學也逐漸建立，再到高等教育學的建立，學科的分化也未能切斷這種聯系。從中西哲學史不難看到，高深知識總是在高等教育機構里面進行，兩者相得益彰，互相促進。即使到現代，高等教育衍生出的知識傳遞與創新職能，也不可避免的需要哲學的輔助，知識的傳遞固然包括哲學的知識在內，而知識的創新尤其需要哲學的理論和原理作為生長點，使人類的文明不斷的延續下來。
第2篇：高等教育哲學范文
高等教育是為了什么而存在和發展的問題，是一種高等教育的價值取向問題,也是一個哲學問題。布魯貝克認為：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”①他強調高深學問是高等教育共同的邏輯起點，認識論哲學認為高深知識本身就是目的，政治論哲學認為高深知識是作為手段而不是目的。顯然,他的哲學思想閃爍著智慧的光輝,但是他的高等教育哲學思想也存在著某些局限性。本文試圖通過分析指出布魯貝克高等教育哲學觀的三個局限性，并且認為認識論和政治論的哲學并不是在美國的高等學校中交替著占據統治地位，人本論也是高等教育合法性存在和發展的哲學，多元哲學觀的沖突和并存才是高等教育多元化發展的基礎，期望整合或者融合多元哲學觀以實現高等教育整體功能是不現實的。
一、高等教育認識論與政治論哲學觀關系上認識的局限性
西方現代高等教育發軔于歐洲中世紀大學。歐洲中世紀大學有著復雜的社會背景。經濟發展、城市生活及貿易復興的歐洲中世紀社會需要大量受過訓練的管理者、律師、文書、醫生和牧師，正是歐洲中世紀社會對于人才的需要才促進了中世紀大學的興起和發展。最早的博洛尼亞大學(1150年)是為了滿足意大利北部城市對羅馬法學者的大量需求而逐漸形成的。巴黎大學(約1200年)則是神學的講壇，是為了滿足對神職人員的需要而逐漸形成的。神職人員掌握著政治和法律的權力，獲得了知識教育的壟斷地位，因而成為一名神職人員也就成為許多人的夢想。②薩萊諾大學(1231年)則是為了培養醫生而逐步形成的。從最早形成的幾所大學的原因來看，無一例外都是為了適應社會對于專門人才的需要。高等教育為社會服務的價值取向是從歐洲中世紀大學的形成過程中確立的。也可以說，歐洲中世紀大學的形成是以政治論哲學為主導的。
布魯貝克認為，在美國建國初期，高等教育據以存在的合法依據主要是政治性的，約翰·霍普金斯大學繼承了德國大學的思想之后，高等教育開始主要以認識論哲學作為合法存在的依據。19世紀工業革命之前，高等教育的主要職能一直是保存、傳授和發展高深學問，工業革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又擔負起為公眾服務的職能。認識論和政治論的哲學交替在美國的高等學校中占據統治地位。③誠然，洪堡時代德國大學改革運動所確立的思想對于美國約翰·霍普金斯大學的實踐有著重要的影響，美國大學開始注重高深科學的研究，既給教師提供充分的教學科研自由，也允許學生享有充分的學習自由，這促進了教學與科研相結合。科學研究職能在大學的確立無疑是洪堡時期大學改革運動取得的最卓越成果和最明顯特征，并在美國大學得到了發展。但是，洪堡時代德國大學改革運動的真正意義是于在消除長期以來大學不斷衰退的現象，讓大學培養的人成為國家的棟梁之材，不再是傳統大學所培養的腐朽無用之人。正因為柏林大學以服務于國家需要為宗旨，才適應了時代的需求而得到發展。在這個時期，大學完成了其世俗化的過程。④洪堡認為：“總的來說，國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接地聯系起來；卻應相信大學若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府眼前的任務服務，還會使大學在學術上不斷地提高，從而不斷地開創更廣闊的事業基地，并且使人力物力得以發揮更大的功用，其成效是遠非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大學改革思想著眼的不是國家和政府的眼前利益，而是國家和政府的長遠利益。顯然，在哲學基礎上，這是一種長遠的政治觀,不能簡單地認為洪堡的大學改革思想是一種認識論的哲學思想。約翰·霍普金斯大學繼承了洪堡大學的精神，重視科學研究，重視高深學問，但高等教育最終還是為了國家的需要，仍然是以政治論而不僅僅是以認識論哲學作為其合法存在的依據。大學要長遠地為國家和政府利益服務，就必須重視科學研究，就必然要摒棄經院哲學的教學，讓教師和學生享有充分的教學研究和學習的自由。在19-20世紀，認識論和政治論的哲學并不是在美國的高等學校中交替著占據統治地位。“威斯康星思想”強化了高等教育的政治功能，但并沒有產生新的功能。這可能正是布魯貝克高等教育政治論和認識論哲學觀關系上所存在的局限性。
二、人本論：高等教育存在和發展的另一個哲學觀
布魯貝克的高等教育哲學觀不僅在政治論和認識論關系上存在著認識的局限性，而且在高等教育哲學觀的內容上也存在著局限性，即高等教育哲學觀不僅存在著政治論和認識論兩種思想，同時還存在著人本論的思想。
在評述高等教育各種哲學觀點時，布魯貝克始終堅持以“高深學問”作為其邏輯起點。他認為：“高等學校有三項主要職能：傳播高深學問，擴大學問領域，運用其成果為公眾服務。”⑥認識論哲學是他反復強調并予以肯定的。他說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。……這種程度在教育體系的上層如此突出，以致使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。”⑦顯然，布魯貝克試圖指出，由于初等和中等教育與高等教育之間有著不同的特殊問題，所以“從普通教育哲學中尋找線索是極為自然的，但是，要采用這種方法卻是困難的”。⑧因而，高等教育的哲學觀應基于高深學問。由高等教育的特征性出發是否能夠得出具有普遍意義的高等教育哲學思想呢？僅因為教材的不同，高等教育的性質就會發生變化嗎？高等教育存在和發展是基于高深學問還是基于“人”？對此20世紀西方人本主義哲學有著不同的認識。
存在主義是20世紀西方人本主義哲學思潮中最有影響力的一個流派。存在主義高等教育哲學關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，注重現實人生。存在主義教育觀強調教育要以人為本，以關注人的存在為邏輯起點；強調人的自我實現，強調學生在教育的幫助引導下自由、有選擇、負責任地成為自由的人，以實現自我。其代表人物有海德格爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、尼采、薩特等。雅斯貝爾斯認為，個人的存在是一切存在的出發點。他說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給下一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”⑨西方高等教育有著悠久的自由教育（博雅教育）傳統，不少西方高等教育思想家，也精辟地闡發過大學教育的人文理念。[10]
教育作為培養人的活動，它既是人的生命存在的一種方式，又服務于人的生命存在。換言之，教育的根本實質是保持和促進人的生命存在，生命存在既是教育的出發點又是教育的歸屬，因此，教育以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在。[11]高等教育作為教育的一種類型，是從教育的不斷發展過程中分離出來的，中西方早期的教育并無初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是為了人生命的存在，這種生命存在表現為人的自由、自在、自為的和諧發展。這是人本主義哲學的主要思想, 這種思想也深刻地影響了高等教育的存在和發展。
轉貼于
高等教育為何存在和發展，是高等教育哲學的一個基本問題，也是高等教育存在的合理性問題，是高等教育存在的“根”是什么的問題，更是高等教育本體論關注的問題。有學者指出：“本體論是探究存在的現實終極性；表面上似乎看不出與教育目的、課程設置和教育內容、教育方法有什么聯系，但本體論卻是各派認識論和價值論的立足點和出發點，并以兩者為中介，對教育的系列基本理論和方法產生著十分深刻的影響。”[12]高等教育本體論探究高等教育存在和發展的問題，是一種哲學形式的表達。它關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，因而注重實現人生的人本論哲學是高等教育哲學的另一種重要形式。
高等教育哲學的人本論思想并沒有因為政治論或認識論的彰顯而湮滅。它作為一種重要的高等教育哲學觀仍然深刻地影響到西方高等教育的實踐。從亞里士多德的自由人的教育，到紐曼的自由教育觀，再到《耶魯報告》的自由教育思想，都閃耀著人本論的光輝。從美國20世紀20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期這三次通識教育運動來看，人本論思想對于西方高等教育的影響是十分巨大的。在美國，“大學本科的教育則始終相信應該以培養具有廣闊的文化意識與修養的人才為鵠的”。[13]盡管通識教育與自由教育存在著不同之處，通識教育的發展更加起伏曲折，但是通識教育已經成為美國大學本科教育的重要內容，是20世紀美國本科教育改革的主題。[14]因此，忽視人本論的高等教育哲學觀對于西方高等教育的影響和作用是有很大局限的性。
三、沖突與共存：多元化高等教育哲學觀的必然性
布魯貝克認為：“今天，我們的高等教育哲學流派已經太多了。面對相互矛盾的現實，每個作者都闡述各自的哲學理論，而且每個人都認為自己的哲學已經妥善地將高等教育的各種主張融合到一種連續統一的政策中。現在，我們缺乏的是把高等教育哲學作為一個整體來處理。”[15]我國也有論者認為，高等教育的政治論和認識論哲學在實踐中的沖突是必然的，但隨著社會政治、經濟、科技以及高等教育自身的發展，兩種哲學觀在實踐中有漸趨融合之勢。[16]在高等教育領域，多種高等教育哲學觀不可避免地會相互沖突，在不同的歷史時期，不同的高等教育哲學觀可能會眼前交替地發揮某種主導作用，但是否能夠對多元化的高等教育哲學進行整體處理，或者不同的高等教育的哲學觀是否能夠融合，這確實值得斟酌。筆者認為，沖突與共存正是多元化高等教育哲學觀的基本特點。
西方高等教育在發展過程中，關于大學的理念、理想、使命之爭就一直伴隨著高等教育的發展。紐曼的《大學的理想》，加塞特的《大學的使命》，克拉克·科爾的《大學的功用》，托斯泰恩·維布倫的《美國的高等教育》，羅伯特·赫欽斯的《美國高等教育》，卡爾·雅斯貝爾斯（又譯賈斯珀斯、賈斯珀）的《大學的觀念》，羅伯特·沃爾夫的《大學的理想》，弗萊克斯納的《現代大學》，赫斯頓·史密斯的《高等教育的目的》等等，許多教育家都分別提出了各自不同或相反的高等教育哲學觀。這說明，迄今為止還沒有一種整體的哲學觀可以統攝所有高等教育哲學思想，也沒有形成一種融合后的新的高等教育哲學觀，反而表現出多元高等教育哲學觀共存的態勢。
第3篇：高等教育哲學范文
赫欽斯曾說過：“任何社會都應有進行高等教育的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題”。經過基礎的義務教育和提升的高中教育后，學生們都會形成自我的哲學觀念，并不經意地在日常學習生活中體現出來。因此，在高等教育期間，需完善學生們的科技哲學體系，才能更積極地投入科研活動中去。
一、布魯貝克的高等教育哲學基礎的內涵
在《高等教育哲學》中，布魯貝克表明了問題本身比答案更重要的觀點，因此，對于哲學而言，探討問題的共同基點比探討答案的共同基點更為關鍵。若想尋求高等教育的哲學真諦，就要著手于高等教育的哲學問題。而在布魯貝克的觀點里，高等教育的共同基點便是高深學問。
布魯貝克在匯總了其他學者高等教育哲學的觀點，歸納出兩種最肯定高等教育的存在并可能促進其發展的哲學，即“認識論”和“政治論”。前者更注重教育和知識的本身，認為高等教育所追求的正是高深的學問，也可稱之為“學術派”；后者更注重教育和知識的目的，認為高等教育是為國家和社會所服務的，它只是一種手段和途徑，因此不能把學術作為重中之重。與此同時，布魯貝克也表明了自己的觀點：“認識論”和“政治論”都存在其合理性和局限性，并不能單一地判定孰優孰劣。布魯貝克認為，最佳的方法是將“認識論”和“哲學論”合二為一，取長補短，并根據高等教育的發展現狀，各自摘取適合實際的閃光點并有機融合，才能達成真正利于高等教育發展的目的。
二、科技哲學視域下高等教育哲學基礎原因分析
高等教育的科技哲學基礎是高等教育學與科技哲學兩門學科共同建構的邏輯起點。兩者相互交叉、相互融合、相互推進，科技哲學作為具備一定高度的理論基礎，就如“旗幟”和“標語”一般引導和指示高等教育和科學研究的前進方向，并以“理論”矯正“實踐”；同時，在高等教育培養人才的過程和科學研究的活動中，可以總結實踐經驗，并反饋于科技哲學，改正理論錯誤，修補理論漏洞，完善理論發展。二者都可以以對方為模板，摸索并創造出己方的新發展道路。
那么科技哲學為何能成為高等教育的哲學基礎？下面則分別從學理和事理的角度回答并論證這個問題。
（一）學理上的論證
1.高等教育的“親”“疏”有別
對于高等教育來說，科技哲學較之于一般哲學具有更為親密的連接關系。就如“張力作用”，高等教育與科技哲學存在相互滲透的聯系。以整個大環境為背景，高等教育是一個全面的人文社會體系，基本涵蓋了所有的學科。而科技哲學是一門以“科技”為主要研究對象的學科，其中的“科技”較之其他學科對于高等教育能夠更為直接、客觀地引導。科技哲學對于高等教育的引導作用和指示意義最為客觀和直接，使得它在諸多哲學基礎上脫穎而出。
2.“高深學問的客觀性”問題本身就是科學
在《高等教育哲學》中，布魯貝克說道：“構成高深學問的專門知識是高等教育的邏輯起點”。其中追究“高深學問”與科學哲學中的“知識論”不謀而合，回答了“高深學問的客觀性”也就回答了“科學知識的客觀性”。
布魯貝克認為，“在二十世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎”。而這兩大基礎的實踐根源則是高等教育的兩大職能：即科學研究和社會服務。顯而易見，布魯貝克在他的論點中直接以科學哲學的目光探討高等教育基礎。不難得出，布魯貝克早已站在“科技哲學”的位置來研究“高等教育的兩大基礎”。
（二）事理上的論證
1.科技哲學對于大學專業課程教學的指導作用
科學和哲學密不可分，哲學為科學提供了理論基礎，并以科學成果為基礎完善哲學體系，而科學也在哲學的指導下完成了具有邏輯性的實踐。大學作為培養高素質人才的地方，更需要深化科技哲學對于課堂教學的理論指導，引導學生完善自我的科技哲學體系，并體現在日常的課堂學習和科學研究中，同時還能在學習結束后進行自我反思和自我批判，總結經驗以迎接下一輪的學習和科研活動。
2.科技哲學對于大學科研成果績效評價的指導作用
不僅是教師教學和學生學習的課堂過程，科技哲學對于教師的科研成果績效的評價同樣具有指導作用。教師績效考核是高校人力資源管理體系的基礎和核心，績效考核的結果是人事決策和決定教師職業規劃的客觀依據。其重要性不言而喻。但目前為止，我國現行的對大學教師的科研成果績效的考核制度缺少科技哲學的指導，存在著明顯的漏洞。考核的一般程序為課題、論文、成果，再通過相關指標評判最終的績效。但人文教學等無法量化、同一考核標準無法對不同科研方向的教師考核進行評判等原因的存在，使得績效考核存在不公平、不合理、無法保證質量的缺陷，最終造成學術腐敗、科研落后的局面。
由此可見，科技哲學對于大學高素質科技人才的培養和高質量科研活動的進行都具有重要的指導意義，若忽略了科技哲學的正確指導，將會導致人才流失和科研落后的結果。
三、布魯貝克高等教育哲學基礎的局限與突破
約翰?布魯貝克在《高等教育哲學》中對于高等教育問題的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全適合情況更為復雜的中國高等教育。高等教育的層次、種類、特質都具有多樣性的特點，而哲學也不是能夠一概而論的學科，兩者的結合更是包羅萬象，這就要求高等教育的哲學研究進行多元化的發展。因此，我國的高等教育哲學研究需以客觀的現實條件為基礎，結合實踐經驗和教訓，批判地看待外來先進哲學理念并將之超越，構建并完善具有中國特色的高等教育科技哲學體系。
（一）《高等教育哲學》的背景
1.布魯貝克的《高等教育哲學》的創作背景
20世紀六七十年代正是美國高等教育的困難時期，同時種族和人權運動、侵越戰爭、經濟衰退及校園學生運動都加重了高等教育的危機。布魯貝克的《高等教育哲學》正是基于此種背景完成的。他的創作目的重在論文高等教育的本質以及意義，從而引起美國當局對高等教育的重視，提高高等教育的質量。因而，布魯貝克的《高等教育哲學》盡管具有重大貢獻，也無法否認其片面性和局限性。
2.我國高等教育哲學研究的誤區
不同時代具有不同的發展特色，關于高等教育的哲學思想也隨之發生改變。但對于我國來說，完全照搬這一立足于當時美國各界對高等教育功能的多方面認識下完成的高等教育哲學體系是不可取的。同時，在我國最初的高等教育哲學研究的發展中，存在著將布魯貝克的理論認為是高等教育哲學體系的建構性著作的誤區。這都阻礙了我國高等教育哲學研究的發展。
（二）科技哲學是布式高等教學哲學的基礎
在認清了布魯貝克的《高等教育哲學》的創作初衷，再應解讀其核心所在。如上文所說，科技哲學是布魯貝克高等教育哲學中的基礎，他的“認識論”、“政治論”都是在科技哲學的基礎上提出的。另外，布魯貝克在著作中追究的“高深學問”與科學哲學中的“知識論”不謀而合。綜上所述，科技哲學就是布式高等教學哲學的基礎。
（三）超越布魯貝克經典和確立科技哲學基礎
1.超越布魯貝克經典和確立科技哲學基礎
對待任何經典，一旦被局限于其中，都會桎梏自己的前進腳步。盡管布魯貝克在著作中并沒有確切地提出科技哲學的重要性和基礎性，但我們完全可以意會其內涵并結合我國的高等教育哲學研究現狀提出自己的科技哲學基礎。除此以外，歷史殘留的問題導致我國的科技發展一直處于落后水平，科研活動的缺乏、科技人才的不足都阻滯了科技的發展。因此，作為輸出高素質科技人才的高等教育必須認識到科技和科技哲學的重要性。這是一條艱辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，確立科技科學基礎，定能開創中國高等教育哲學的新天地。
2.多樣性的高等教育科技哲學基礎
無論是高等教育還是哲學，都存在多樣性。那么其多樣性是否會影響科技哲學的基礎地位？這個問題無須擔心。科技哲學作為高等教育哲學的基礎存在著必然性，它與高等教育的緊密關系不再贅述。一旦缺少了科技哲學的指導，高等教育中的科研活動等實踐都難以真正落實。
3.確立高等教育的科技哲學基礎來超越布魯貝克經典
科技哲學的重要性顯而易見，只要結合中國高等教育哲學研究的現實狀況，確立科技哲學基礎，就能清醒地認識到布魯貝克理論中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，從而構建中國特色的高等教育哲學體系并實現超越布魯貝克經典的目標。
第4篇：高等教育哲學范文
關鍵詞：文化 教育 自我教育 自我教育意識培養
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.051
1 對文化、教育與自我教育的認識
文化是由人類創造的，是在人類社會中應運而生的。著名教育學家胡德海就指出：“文化是我們這顆星球上人類獨特的創造物，是人的本質力量的展現，是人的不同形態創造物的多元復合體……文化的來源就是人類的起源， 沒有人類就沒有文化，沒有文化就沒有人類，沒有文化的發展就沒有人類的發展。”[1]
人類創造了文化，文化的創造是歷經千百萬年的時間積淀下來的，人類社會想要延續和發展就必然需要在相對短時期內實現文化的繼承與傳遞，這就需要教育和自我教育，它們是一對相互依存的并列概念、是人類文化傳遞與繼承不可或缺的最根本的手段。[2]
除了教育作為文化傳遞的工具與手段，可以看到，胡德海先生還提到一個概念――自我教育。他談到，自我教育是作為繼承和傳遞文化的另外一種手段存在，它是與教育并行的，同為社會文化的下位概念。胡先生說：“教育的根本特點在文化傳遞、繼承過程中的師授性、他授性；自我教育的根本特點是人對知識文化繼承吸收的自控性與自授性。教育從社會整體出發，自我教育從社會個體著眼。”[3]無論是從社會整體角度出發，或者是以社會個體發展著眼，教育與自我教育都承載著傳遞文化的責任：就是要將文化作用于人，實現個人的發展與進步，同時也實現社會的進步與人類的持續發展。
教育和自我教育作為傳承文化獨有的兩個途徑和手段，要處理好兩者的關系，尤其是要更明確對自我教育的認識、作為社會個體的人也需要在學習活動中有效地將教育與自我教育結合起來，真正實現教與學的統一，以實現“魚”與“漁”的雙贏。此外，個人在接受了學校教育后，都必定要進入社會走向工作崗位，而教育作為一項終身的事業，需要在個人脫離學校教育之后繼續進行，如若在這一時期個人能夠繼續很好地進行自我教育，即能實現更持續性的個人發展，繼而更好地實現對文化在社會整體層面和社會個體層面的傳承。因此，教育與自我教育落實在社會個體學習和教學活動的層面上，應如何合理地互為結合并相互補充？如何依據我國目前的教學實際和教學現狀培養學習者自我教育的意識和能力？縱觀現今我國的各級各類教學，還是多以教師的“教”為主要原則和立足點，對于學生的“學”重視還不夠深入。應該清楚，“教”是為了“學”，“學”是“教”的出發點和歸宿。[4] “教”最終是為了“不教”，從一些方面講，是為了促成個體自我認知、自我審視、自我引導、自我學習以及自我評價等的能力，并以促進個人的發展；從更寬泛的角度講，是為了促使社會個體在完成學校教育后，實現以自我教育為主導的文化繼承。因此，教育必然要與自我教育結合，并在實踐中處理好教育與自我教育相輔相成的關系，尤其需要對我國高等教育的學習者培養起自我教育的意識。
2 在實踐中培養學習者自我教育的意識
之所以要在我國目前高等教育的層面著力加強教育與自我教育的結合、培養受教育者自我教育的意識，并不是說其他階段學習者自我教育意識不需要培養和建立，而是相比較而言，其他幼兒、學前以及初等教育階段的學習者自我意識還相對淡薄，在教學實踐的過程中仍需結合學習者生理、心理等特點著重發揮教育者的主動性輔以學習者的能動性。而高等教育階段的學習者在生理、心理、自控自評意識和能力等方面已經日趨成熟。此外，高等教育階段的學習者在經歷了一定的社會歷練和成長后心智也較為成熟。加之其所接受的社會教育、學校教育等使得他們有了一定的知識積累、對教育教學的認識以及對自我的認識與審視，因此，高等教育學習者自我教育意識的提高、自我教育能力的促進即是一個是必然。正如胡德海先生所言：“教育者不斷提高受教育者的自授能力，受教育者的主體作用由小到大逐漸增強，教育者的主導作用不斷地轉化為受教育者的主體作用。”[5] 那么在實際和教學活動中應如何實現受教育者自我教育意識的建立、自授能力的提高就成為了一個值得深思的問題。下文將從教育者、學習者和社會三個方面對此予以討論。
2.1 教育者對受教育者自我教育意識的培養
高等教育階段的學習者依然在各類高校接受著不同類型的學校教育，因此，教育者就應當著重在具體教學實踐活動中加強對學習者自我教育意識的培養。
2.1.1 加強教育者自身對自我教育意識的認識
作為高等教育階段的教育者，首先應當加強理論學習，進一步了解文化、教育以及自我教育的關系，明確教育和自我教育作為文化傳承手段的意義與重要性，在理論高度的角度有所提高并進一步指導教學實踐。其次，教育者還應了解教學的目的之一即為了實現受教育者的學和自我的教，通過學習者的學來更好的實現教與學的統一。再次，教育者應在一定程度上摒棄“教師為中心”、“教師為尊”等一些偏頗的思想觀念，逐步樹立教學相長，互為補充學習的教學意識，并盡可能地在教學實踐中有意識并主動、能動地幫助學生樹立自我教育意識、提高學生自授的能力。
2.1.2 通過合理的課程設置培養學習者的自我教育意識
教育者應當認識到，每個學生的智力能力結構是不同的，也應當清楚不是每個學生都具備相同的自我評價、自我審視、自我教育的能力，因此教學者應當依據不同的教學理論，結合課程、課堂、教學以及學生實際來設計合理的課程，以在具體教學實踐當中逐步有意識地引導和啟發學生明確學習的動機與目的、認識自身的價值、了解學習中自身的優勢與缺陷、明了自身在學習中側重點的不同、學習不同的自學方法等。最終能夠潛移默化地使學習者在課堂的教學實際中實現自我教育意識的樹立。
美國教育學家加德納提出的多元智力理論，即可以作為例子用于指導教學實踐，逐步從不同方面促進學生自我認知意識的樹立，繼而實現自我教育意識的培養。通過多元智力理論在教學實踐中的運用，有針對性地實現課堂教學目標并潛在地塑造學生自我意識、評價意識與自我學習意識。加德納提出，人的智力包括八種不同的類型，即語言智力、數理邏輯智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際交往智力、內省智力以及自然學家的智力。[6]結合加德納的教育理論，教育者可以將自己的課程設計得多種多樣，在同樣的教學內容中側重不同的教學方面，以考量學習者在學習方面的優勢與劣勢，繼而引導學生明確自身學習特點，找到學習的側重點，并發掘適合自身的自我教育方法。
根據多元智力理論，設想一位大學英語教師在課堂講授關于“婦女權益維護”一課的內容，即可以將課程設計為：①讓學習者能動地選擇相關婦女權利、權益相關話題，查閱資料進行辯論等（語言智力）；②組織學生對某一地區婦女權益問題進行調研（身體運動智力）；③讓學習者思考“性別差異導致權利不平等、現象及其起因”等話題（內省智力）等等。通過不同側重點的授課內容與方式可以達到如下的效果：①使學習者在學習中較為廣泛地發揮了自己的主觀能動性和積極參與性，并持續地將主觀參與意識與能動性用于結合于教育的自我教育中；②使學習者較為深入和直觀地了解了自身在學科學習中的側重點、優勢和劣勢所在，并在自我教育的過程中揚長避短；③使學習者逐步樹立發現問題、分析問題、解決問題的意識，并以此為契機樹立自我認知和自我教育的意識；④使學習者學習探究不同問題和解決問題的方法，以提高自我學習與探究知識的能力；⑤使學習者養成繼續主動發現問題解決問題的慣性，從而保證自我教育的開展；⑥使學習者通過認識和了解自身智力優勢的不同之處，有針對性地選擇和制定適合個體學習的自學方法，以適應自我教育的需要。
通過加德納倡導的“以個人為中心”教學理論，為學習者提供一個開放的環境，為他們創造多元認知和發展的機會，把選擇的權力還給學習者自己，讓學習者通過自主選擇及時介入教學過程，使他們在選擇中學習并不斷完善自我，獲得個體充分的自由發展。[7]通過該教學理論的實施，可以使學習者根據個體不同的智力側重方向，進行自我的認識、能力的評價、學科傾向性的選擇、學習方法的提煉等，從而使學習者在自主選擇和習得的過程中逐步提高自我選擇的水平、自我教授的能力、自我評價的意識等，并最終樹立學習者自我教育的意識與規范。
此外，由陜西師范大學張熊飛教授創立的“誘思探究教學”理論也可以嘗試運用于高等教學階段，以培養學習者的自我教育意識。誘思探究教學理論認為，學生的主體地位應具備能動性、獨立性、創造性和基礎性特征，而其中的獨立性是學生主體地位的核心特征，即學生在教師的啟發下獨立地完成學習任務，主動地獲得發展。[8]通過學生動手做，動耳聽，動情讀，動口議，動筆寫，動腦思等方式投入課堂學習。[9]
通過對誘思探究教學的理解與運用，教學者即可在教學中有意識地將注入式教學改變為誘導式，使學生主動地進行研習、探究、思考、總結、歸納，并在這個過程中主動地發現問題、思考問題、分析問題并解決問題。通過“誘導”使學習者“能動”起來；通過“誘導”使學習者自覺自愿并有目的性地學習起來；通過“誘導”使學習者在能動的學習中逐漸體會自我學習的樂趣與滿足感；通過“誘導”使學習者辨明自我學習的興趣及其意義所在，繼而潛移默化地建立起其主動學習、能動學習的意識，并在這個過程中發掘適合自身的自學方法并運用于自我教育當中。
在運用不同教育理論指導實踐的過程中，教學者還需要適時地根據學習者的表現予以鼓勵和講評，使學習者體會發揮主觀能動性帶來的成就感與滿足感，繼而有益于進一步樹立學習者自我教育意識。
2.1.3 正確引導學習者的背師性與向師性
胡德海先生曾指出，學生有了獨立性，才能夠不斷發展自己獨立生活、獨立學習和獨立工作的能力，那么獨立的自我教育能力也便是其中之一。因此，在教學實踐活動中教育者應當積極鼓勵和發展學習者各個層面的獨立性，以達到學生獨立自學的能力。還應當看到，在思想觀念、意識形態、教育與學習方法甚至是為人處世的原則等方面，教育者與教學者也存在著不同之處，而隨著學習者不斷成長和學習的深入，尤其是在進入高等教育學習階段，他們獨立自主的能力進一步加強，即出現比較明顯的背師性特點。對此，教育者應當擺正心態，對學習者的這一特點進行積極地疏導與引導。教育者應當適時地肯定學生敢于質疑教育者的勇氣，并鼓勵學習者多多獨立思考教育者教學中出現的問題，鼓勵他們在校內或者是校外積極進行自我學習、閱讀與實踐，以更廣泛地了解所學知識繼而與教育者進行進一步的溝通與商榷。這樣做既引導了學生學習中出現的背師性特點，又從另一個側面積極鼓勵學習者進行廣泛的自我教育，使學習者能很好地將學校教育與自我教育結合起來，以促進個人自身的良好全面的發展。
同時還應當注意到，除了背師性的特點，高等教育階段的學習者也同樣具備向師性的特征。因此，教育者就應當因勢利導，通過教學實踐不斷地對學生進行啟發、誘導與熏陶，既向他們傳授有用的知識，也向他們灌輸學習當需“教”與“學”相結合的原則，并多為學生創造自學與進行自我教育的機會，逐步建立學生自我教育的意識、培養學習者自我教育的能力。盧梭認為：“最好的教育是學生看不到教育的發生，卻實實在在地影響著他們的心靈，幫助他們發揮了潛能。”因此，教育者可以朝這個方向努力，結合學生的向師性特點，發揮潛課程的作用，通過教學者的言傳身教，向學習者灌輸終身學習的追求、孜孜不倦的學習精神，或通過潛課程讓學習者學習自我教育的理念、自我教育的學習方法，以此塑造學習者對教育和學習實踐活動的認識，并發揮自身主觀能動性積極地進行不間斷的自我教育。
需要思考的是，引導學習者的向師性和背師性可以是個別教育者的行為，更應是教育者團隊所作的積極引導。因為對于該階段的學習者來說，背師性與向師性的特點并不會特別針對某一個或幾個教育者，而是面向教育者整體群的普遍特性，因此，教學團隊就應當發揮其力量合作地對學習者進行引導。海耶斯（Hayes）曾談到，團隊有著巨大的潛力，以團隊為基礎的工作將得到比任何個人預見更長期的效果。[10] 因此，通過團隊可以更有效地引導學習者的意識和行為： 團隊可以有目的地通過顯課程灌輸教育理念、教授學習與自學方法，通過潛課程誘導和培養學習者主動學習的意識、構建主觀的自我教育意識等。可以以此類推的是，之前提到的教學者在課程設置培養學習者自我教育意識的策略中，也可以廣泛地通過教學團隊，在教師與教師之間、學科與學科、課程與課程之間構成親密及有聯系的體系，從各個角度和層面保證學習者主觀能動性的培養、自授能力的提高，從而達到樹立學習者自我教育意識的目的。
2.2 學習者自我教育意識的建立
學習者自我教育意識的建立，除了在教學實踐中由教育者有意識地進行培養和構建外，高等教育階段的學習者也應當主動地培養和樹立自身的自我教育意識。學習者應當明確教育理應是終身的教育，學習亦即終身的學習，人的發展不斷，教育與學習亦不能終止。基于這樣的認識，學習者就應在學校的學習實踐過程中，有意識地配合教育者進行多種教學活動，在教學活動和實踐中發掘自身潛在的特質與能力，了解個體自身的不足與問題，盡可能結合現下條件以揚長避短。并能依據自身實際特點，積極結合學校教育進一步進行多層次、多方位和多角度的自我教育。除此之外，對于高等教育階段的學習者來說還應當認識到，個體在結束學校教育之后仍應當在今后的工作和學習中繼續進行自我教育以適應個人的持續發展，因此，在設定學習目標和自我教育目的的基礎上，他們要有意識地繼續選擇適合個體的學習方法、研習適合自身需要的教育方向和內容。
2.3 相關部門對于學習者自我教育意識的建立
除了教育活動中的教育者與學習者，社會也需要加強學習者自我教育意識的建立。首先應當著力對文化、教育以及自我教育的關系、意義及其內涵進行廣泛的宣傳，開展多種喜聞樂見、由淺入深的方式進行宣傳，使更多的人了解教育與自我教育作為文化傳承工具的意義，并逐步在人們心中樹立教育、自我教育；學習、自我學習與終身學習的意識。其次，相關職能部門需要在教育體系中適當增加鼓勵自我教育的舉措、通過政策等手段加大自我教育在學校教學中的比重，更好地將教育與自我教育結合起來，促進人的全面發展，以實現教的目的――不復需教，并最終實現教育與自我教育并得以完成文化的傳承。此外，還應當看到，當今社會，自我教育不可能、也不應當是完全意義上的排他與獨立，自我教育還需要在一定程度上與教育相結合。因此，為了滿足更多已完成高等教育的學習者、社會學習者繼續進行自我教育的需求，相關部門還可以試點在全社會范圍內建立相應的自我教育教學培訓機構，此類機構并非從學習者學習角度對專業知識進行輔導，而是指導學習者結合個人實際，尋求適合個人的自我教育及研習方法，及時對學習者在自我教育過程中出現的疑惑和問題給予疏導。通過訪談、教練法等手段使學習者更加明確自我教育的目的、方法等，真正使學習者有意識、有目的、有信心，也更有方向性地繼續進行自我教育。
只有集合教育者、學習者和全社會的力量，才能夠全方位、多層次、多角度地實現好對學習者自我教育意識的建立，才能真正在全社會、在學校教育中實現教育與自我教育并行、互為補充、互為消長的模式。
有人類才有文化，有文化才有人類的持續進步與發展。教育與自我教育作為傳承文化的工具，在人類發展的歷程中起著舉足輕重的作用。結合我國當今的教育現狀可以看到，我國的教育仍以學校教育為主，教學實踐中“教”仍占據著主要地位，而要真正實現人的全面發展與文化的良好傳承，就需要合理地鼓勵學習者的“學”，真正使自我教育與教育能夠并行發展。而要很好地實現學習者的自我教育，就需從提高學習者自我教育意識培養、自授能力做起。只有使學習者具備了主觀能動的自我教育意識，自我教育才能真正有效地實現，也才能切切實實地與教育一同承擔起傳承文化的職責。
參考文獻：
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[7]鐘啟泉.教育的挑戰[M].上海：華東師范大學出版社，2008：266.
第5篇：高等教育哲學范文
【關鍵詞】高等教育質量 內涵發展 一流大學建設
不斷提高質量，是高等教育的生命線，也是建設具有中國特色現代大學制度的題中應有之義。高校發展的歷史經驗也證明，規模是基礎，質量是關鍵。浙江大學正處于有大變強的戰略轉型期和世界一流大學的創建期，一直將提高教育質量作為學校最核心最緊迫的任務，樹立全面的質量觀，注重內涵發展、特色發展，建立以提高質量為導向的工作機制和評價體系，將提高質量貫穿于學校人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承和創新的全過程，致力于培養一流人才，孕育一流成果，打造一流師資，實現一流管理，全面提升學校辦學質量和水平。
一、始終堅持將提高人才培養質量作為立校之本
（一）“質量為本”構建一流本科教學體系
改革本科生培養管理體制，成立本科生學院和求是學院，將原來的本科教學系統和學生工作系統整合成一體，負責和協調一、二年級本科學生的日常管理和思想政治教育工作，構建了“一橫多縱”本科生培養體系。推進學分制改革，實行大類招生培養，通過通識教育與專業教育并重、課內外結合培養實踐能力，實現了將整合培養的理念貫穿于人才培養的全過程。構建人才培養質量保障的長效機制，實施“本科教學質量工程”；建立“學院（系）本科教學量化考核和績效評價系統”；使教學實行部分量化考核；實施“一流名師上講臺”制度，設立“浙江大學心平獎教金基金”等來激發教師的教學工作熱情，大力鼓勵教授走上講臺，加強本科基礎課程的教學并取得了良好效果。
（二）大力實施拔尖創新人才培養工程
學校除傳統意義上的“竺可楨學院”及各種特色實驗班如社會科學實驗班、工科實驗班、巴德年醫學班、神農班、創新創業強化班等，還專門就國家教育體制改革試點成立有基礎學科拔尖創新人才培養的“求是科學班”，以及基礎醫學系的“試點學院”。各種特色培養平臺通過量身定制個性化培養方案，配備一流的師資，提供一流的學習條件，創造一流的學術環境與氛圍，在生源、師資、氛圍、培養模式、培養條件、制度、國家化等方面，大膽創新，深入改革，開辟了拔尖創新人才培養的新渠道。
（三）研究生質量保證體系在改革創新中不斷完善
以質量為主線，不斷完善管理制度，包括實行研究生入學“申請—考核制”、培養質量專家督導制、課程教學質量評估制、學位論文匿名評審制及一票否決制等。以創新為主題，積極實施研究生教育創新工程，積極推進和不斷完善“交叉學科培養模式、導師團隊培養模式、應用型培養模式” 等研究生教育改革項目，大力推進研究生創新能力培養。以科研為主導，深入推進研究生培養機制改革，著力推進以科學研究為主導的研究生導師負責制和資助制，基于動態管理的研究生獎助學機制和全方位、多層次的國際化培養和學術交流機制等。
二、始終堅持將提高學術質量作為增強核心能力的戰略選擇
（一）堅持重點建設，全面提升學科競爭力
組織實施一流學科建設項目，遴選出若干學科作為“重中之重”建設。目前材料、能源、物理、化學、信息、農學、生命科學、管理學、肝病轉化醫學、神經科學等首批重點建設的10個學科領域已正式啟動建設。以“一流學科建設項目”為主體，以“人文社會學科提升計劃”“理學學科振興計劃”為支撐，以“985工程”“211工程”建設為抓手，促進學科交叉融合，建立特色鮮明的學科體系，加快建成一批達到國際先進水平的學科。目前，學校已經初步形成六大科技創新平臺和一批特色項目及設備集成平臺，同時探索完善了“4+1+X”文科發展模式。組織實施海外一流學科伙伴計劃，落實中新兩國政府備忘錄，積極參與新、中、美三方共建新加坡科技設計大學有關工作。
（二）轉變科研發展方式，大力推進科研體制改革與創新
學校以科研可持續發展為主題，以轉變科研發展方式為主線，不僅“頂天立地、高強輻射”，而且“天地互動、以民促軍”，扎實推進科研“總量/內涵/聲譽”的協同發展。大力推進科研體制改革與創新，先后組建了科學技術研究院、社會科學研究院、先進技術研究院和工業技術研究院等，強化了重大科研項目的組織、協同與管理，同時加強重大創新平臺及各類學科交叉研究中心建設，積極爭取大項目、凝聚大團隊、構筑大平臺、培育大成果、作出大貢獻。創新校內協同互動模式，以布局戰略性大平臺為抓手有重點地開展協同創新工作，重點推進與國際接軌的高水平基礎研究的新型組織模式與創新平臺、服務國家重大需求的有組織創新的新模式與科研平臺、創新產學研合作新模式與平臺等。
三、始終堅持將提高師資質量作為內涵建設的核心要素
（一）全面實施“1311人才工程”
啟動實施“1311人才工程”，明確了學校人才工作的總體目標，即到2017年前后，師資隊伍規模基本穩定在3500人左右，形成100名左右具有國際影響力的高端人才（求是講席教授），培養和引進300名左右具有國際知名度的高級人才（求是特聘學者），建設100個左右面向重大任務或科學問題的創新研究團隊，支持1000名左右支撐學校未來發展的青年骨干人才（求是青年學者 ）。學校將發展資源中的重要部分用于支持“1311人才工程”的人員和團隊，提高他們的待遇保障，使他們能潛心教學科研工作。
（二）實施教師崗位分類管理改革
在全國高校中率先進行教師崗位分類管理改革，為教師設置了教學科研并重崗、研究為主崗、教學為主崗、社會服務與技術推廣崗、團隊科研/教學崗等5類不同崗位。針對不同類型教師建立了差異化的職業發展平臺和實行不同的考核評價方法，真正建立“人盡其才，才盡其用”的科學用人機制。引導教師積極主動規劃學術和職業成長，各展所長，多通道發展。積極拓展知識轉移型人才的發展空間，建立符合學術發展規律，自我約束、自我激勵的師資隊伍建設機制。
四、始終堅持將建設高質量體制支撐體系作為激發辦學活力的動力源泉
（一）完善大學內部治理結構
以提高學校人才培養質量和自主創新能力為目標，以承擔國家教育體制改革試點項目“落實高校辦學自，完善內部運行體制機制”為契機，積極探索落實和擴大辦學自，推進內部組織架構、運行機制以及各方面工作體系的改革創新，建立完善“黨委領導、校長負責、教授治學、民主管理”的內部管理體制，探索以“學術自主、管理高效、對接國際、服務社會”為特征的新穎體制機制，形成學術權力與學術權力協調互動、各司其職的科學合理的研究型大學內部組織體系，不斷完善具有中國特色的現代大學制度建設。主要思路是從以整合培養為特征的人才培養體制、以能力建設為重點的學術創新機制、以分類管理為基礎的高水平隊伍建設機制、以學術權力與行政權力相協調的內部治理架構以及以服務求發展資源可持續發展機制五個方面進行制度創新，完善大學內部治理結構。
（二）完善學術治理架構，改善行政服務效能
不斷推進內部學術治理架構的完善，逐漸探索校學術委員會、學部學術委員會和學院（系）學術委員會三位一體的學術管理格局，促使行政圍繞學術的需要進行管理設計。加大高校行政組織改革力度，強化高校行政組織的科學決策能力、執行力以及宏觀調控能力和服務功能，構建管理高效、服務卓越的行政系統。推動校部機關業務流程再造和資源優化配置，適當精簡機構，實施精細化管理，打造運作高效、執行有力的行政系統和管理團隊。強化服務意識，促進機關職能轉變，建設服務型機關，完善服務體系，提升服務工作水平，推動管理做小做精、服務做大做強。
【參考文獻】
第6篇：高等教育哲學范文
關鍵詞：抗戰時期 云南高等教育 教育哲學觀 互動 轉向
因研究查閱資料之故，有幸拜讀了學者任祥2012年出版于商務印書館的《抗戰時期云南高等教育的流變與綿延》一書，作者選取云南這一特定區域，基于抗戰日戰爭這一時代背景，通過戰前、戰時、戰后三個時間維度，運用多種研究分析方法，在教育思想、制度、實踐等方面通過內遷高校與云南省政治、經濟、文化的相互作用，對當時我國高等教育發展進行深入剖析。其中有很多與我國高等教育哲學實踐轉向論述不謀而合的觀點，引發了我們的諸多思考。
1 高等教育理念層缺失適宜的哲學體系
“每個較大規模的現代社會，無論他的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域”。在西方幾百年的大學發展史上，有兩種獨立或交替支撐其發展的哲學觀，一是認識論的高等教育哲學，即知識本身即為目的；另一種是政治論的高等教育哲學，即教育為國家服務。與西方高等教育發展軌跡不同，如果我們把成年人研習和傳承高深學問的地方稱之為“大學”，那么中國大學的起源可追溯至先秦時期。但就現代意義上的大學教育而言，在我國也不過是近百年來的事，屬典型的近代社會的“舶來品”。以后，“西學東漸”和近代工業興起促使了我國近代教育文化事業的產生發展，以1898年京師大學堂創辦為肇始，我國高等教育移植西方傳承千年的大學組織模式和運行體系實施本土化的內生發展。這種外發內生型的高等教育演進，直接使得我國高等教育缺乏適宜的哲學體系支撐，一方面表現為高等教育的“起伏發展”和“無序變革”，另一方面則是高等教育哲學研究及實踐的相對缺失。
2 高校內遷在一定程度上促成了中國高等教育政治論哲學觀的凸顯
從京師大學堂成立不到40年的時間里，中國的公立大學、教會大學、私立大學大力發展，高等教育在華夏大地形成相當規模。然1937年的戰火紛擾，使大批高校不得不遷移至后方辦學。抗戰時期云南高等教育的流變與綿延，其實質在于時期云南高等教育在同云南經濟、社會、文化的互動中，存續運營并帶動云南本土文教事業的發展。戰爭在人類社會的發展過程中充當了歷史不自覺的工具。之所以有戰時高校與云南本土文明的互動，關鍵就在于戰時聯大等一批高校長途跋涉的內遷，如北京大學、清華大學、南開大學、中法大學、華中武昌大學等內遷高校之所以選址云南，既與戰時中、東部地區不斷變化的戰局形勢相關，也與當局對“戰時教育需做平時看”思想的堅持和倡導密不可分。與這種思想相印證的正是政治論的高等教育哲學觀，它強調教育除增進個人智識發展外，還負有為國家服務的使命擔當，其核心要義就在于保存民族文化之血脈，實質上就是保存國家建設的智力根脈。也正是如此，在動蕩不安的戰爭年代，各高等院校的辦學規模非但沒有縮減，反而在學生人數與專業上有所增加，辦學實力也大幅提升，使得我國的高等教育雖歷經戰火，但涅槃重生，并在特殊的歷史時期為國家培賢育才，為促進戰爭勝利和當地經濟文化發展起了不可磨滅的作用。
3 以西南聯大為代表的內遷高校是我國高等教育哲學觀轉向的典型
就歷史而言，從西漢時期最早的太學、國子監開始，教育在我國被限定于“開啟民智”的認識論思想范疇之內，長期被認定為 “上施下效，養子以為善”的社會活動，在較大層面上傾向于追求受教育者的文化自覺與心智圓滿，教育與國家事業在一定程度上被政治論的哲學觀導入剝離局面。這一情形在后續的歷史發展中一再延續，及至隋唐，“學而優則仕”這一鼓勵讀書人做官、為國效力的科舉制度誕生，首次完成了我國高等教育從認識論到政治論的微弱轉向。自此以后，以認識論為主導，兼附零星政治論的高等教育哲學觀在我國封建王朝歷史上長期傳續。
社會歷史的變遷軌跡一再表明，社會的大變革、大轉型往往孕育著文化思想的大發展、大繁榮。從夏商到民國，中華民族雖歷經上千年的歷史跌宕，但從未有過如同1937年以來的民族危機。因此，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”更多只是少數精英知識分子的獨有情懷，并未成為中國文教事業的哲學支撐和價值導向。然而，“”所引發的急劇社會變革，帶給中華民族歷史上最深刻的民族危機。“建國君民，教育為先”，在高等教育存廢問題上，深層的哲學思考成為時不我待的政治議題。“戰時教育需作平時看”作為一種與時代議題所契合的哲學觀被正式提出來并被付諸實踐。首當其沖便是國家意志所主導的高等學校內遷，故而有了西南聯大的組建、華中武昌大學、中法大學等一批高校的遷滇；其次便是民眾層面上對發展高等教育事業的關注與支持。貸學金制度、獎學金制度、社會捐資助學等舉措均在這一時期得以勃興，高等教育與社會的良性互動明顯加深。作者任祥在書中辟專章論述“內遷高校對云南經濟社會的改造”，明確提出“抗戰時期云南高等教育流變與綿延的歷史，其實質上就是一部內遷高校與云南本土文明的互動史”的觀點，并著力就內遷高校對云南經濟、社會、文化等諸方面的改造進行了深刻的分析，全面佐證了教育除增進個人智識之外，還有著服務于國家建設的哲學思考。
4 高校內遷驅動“政治論+認識論”的高等教育哲學觀在云南發展
教育實踐是教育哲學在人類主觀能動性上的體現。在政治論哲學的指引下，以戰時高校內遷這一“戰時教育需做平時看”的實踐為肇始，中國高等教育的目標、模式被重新審視、修正和確立，西南聯大全面融入國家社會經濟、政治生活，華中武昌大學在云南邊陲的大理首開少數民族學生招生政策傾斜之先河。這一時期，高等教育與社會事業的深度融合、與國家事業的高度統一，各種先修班、師資養成所、培訓班在云南全面開花，文教空氣空前清新，落后觀念變革加快，民主風氣和訴求傳播加速，經濟和社會被改造力度加大。毋庸置疑，云南的高等教育在此時期內實現了跨越式的發展。抗戰勝利后，內遷高校復員北返，為延續云南本土教育的發展，答謝云南在戰時高等教育與本土互動中的支持與貢獻，既有成建制的諸如西南聯大師范學院等高等教育機構留駐云南，也有諸如楊武之、羅庸等一批精英知識分子在戰后云南的高等教育發展中獻智獻力。這一切又使得云南的高等教育在戰后既呈現出本土的自主發展，又有了外生延展的力量，一種全新的，以政治論為主導的高等教育哲學觀全面移入具體的教育實踐，我國高等教育在理念層面上逐步步入與西方國家相似的運行軌跡，“政治論的高等教育哲學與認識論的高等教育哲學并駕齊驅，甚至壓倒了認識論的哲學”。
5 結語
《抗戰時期云南高等教育的流變與綿延》不但為我們呈現了戰火連綿的年代我國高等教育的變遷與發展趨勢，更展現了教育在特殊歷史時期價值取向與使命的選擇以及對國家政治、國民經濟發展的重要價值。今天，社會正朝著多元化方向發展，人們對高等教育的思考和認識亦日趨成熟，在認識論、政治論、實用論、工具論等多元哲學的交融下，教育兼具自然和雙重屬性的觀點被越來越多的人所接受，并廣泛納入高等教育實踐。誠如作者任祥所言：“在高等教育與社會的多元交互中，人們各取所需，共同進步。”
參考文獻：
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第7篇：高等教育哲學范文
論文摘 要：高等教育研究是研究者個人所求和社會所需相連通的創造性活動。高等教育學及其賴以棲身的一級學科教育學要走出次等學科的困境需要明確合理的研究旨趣來引導。研究旨趣指向高等教育學科本身，有助于建構學科堡壘，增強學科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策將增強研究的社會影響力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育實踐，有助于理論與實踐的多重結合。?
以研究為志業的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學這門學科和廣泛的高等教育實踐所做出的當前和長遠的貢獻上。我們同樣也不能否認，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應他所處的社會和自然環境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領性這兩種對立的品質。因此，發展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發展概念體系以及將概念體系用于實現各種社會目標成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復雜而豐富的。?
一、高等教育研究的學科旨趣?
所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學科，必然借助符號來表征這個學科的邏輯或者邏輯地表征這個學科。但高等教育學在理論界就一直存在著它是學科還是問題領域的論爭。有人基于這種立場，認為教育學是一種“次等學科”。在討論學科問題的真正著作當中，你不會找到“教育學”這一項目[3](P43)?。高等教育學學科邊界或者學科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學科性質和學科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態，這種狀態必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?
一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態。從社會存在到符號形態，從符號形態回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學學科的問題意識；其次，要從高等教育學的理論出發，形成高等教育學的問題閾，把高等教育學的問題與其他學科的問題作必要的區分以形成或確認自己的學科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學科邊界，才可能真正建立屬于自己的學科。?
基于以上認識，我們認為，強化高等教育學的學科建制需要高等教育學科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達到理論高度，才可能獲得與其他成熟學科同等的學科地位。有人說，“如果沒有適當的概念框架，科學研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學的理論思考，但其最終都有利于建構高等教育學的學科邏輯或理論體系。?
在現實場景下，一門學科要能夠在諸多學科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學科建制，而學科建制需要學科理論比較充分的發育、社會實踐的現實需要和學科的制度安排等多種力量來協同完成。學科水平的教育理論需要達到哲學高度或者有深刻的哲學意味。從哲學意義上看，高等教育研究關注的是人類自身真善美在高等教育領域的理解，它的目標指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質、功能和規律來為實現這種目標尋找理論和現實的依托。與此同時，理論的認識服務于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達到哲學高度，才能深入到教育目的的本質層面。事實上，教育學盡管已經從哲學中分化出來，但其在大學傳授高深學問的資格是從哲學講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學的哲學講席上講授教育學），教育學成長的歷史與哲學本來就有著深厚的歷史淵源。當然，如果高等教育研究僅僅是哲學的，教育學與哲學之間將缺乏必要的邊界，高等教育學終究只能隱藏在哲學的影子中，真正的高等教育學就無從誕生。?
與此同時，高等教育理論研究也需要學科建制來支持。高等教育的學科建制形成了高等教育研究的學科堡壘。首先，在學科層面上，由于學科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學自身邏輯的和現實的“合法性”，它需要有高等教育學之所以成為高等教育學的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅力和人類的智慧。其次，學科建制的存在也形成了凝聚學者和維護學者利益的學科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內容的產生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式[5](707)?。正是大學和學院的存在，學科建制才有可能，學者的閑逸好奇才具有可以依托的現實空間。其三，學科堡壘下的高等教育研究有著統一的多樣性。正如科學研究從哲學到實證科學、再到精密的自然科學、再以自然科學為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發展邏輯。這種研究無論是從高等教育學學科或者高等教育問題領域的角度看，都是如此。事實上，學科與領域不存在不可逾越的界限，學科與領域更不是兩個對立的概念。研究領域是指有一定的研究對象范圍，而學科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學通過從哲學、心理學和倫理學等諸多學科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領域并獲得相應的學科建制。實際上，高等教育研究服務于學科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學科的高等教育學，一個是作為學科群的高等教育學。其支撐的依據，一個是心理學，一個是社會學。心理學意義上的高等教育學，其主要理論支撐是個體的心理發展、群體心理和社會心理。社會學意義上的高等教育學，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關系。比如，學科的分化和重組，教育內容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內在發展邏輯直接影響而導致的必然結果。?
有必要指出的是，高等教育研究的學科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關系。我們認為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關系?① ：主客二分的關系，研究者是主體，高等教育研究表達的是研究者對象性思維的成果；主體置換關系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進入流，走出流，進入與走出之間的逗留。?
二、高等教育研究的政策旨趣?
高等教育研究已經成為建構自身學科的理論來源，它實際上已經創建出受國家保障的、作為正式官方學科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學科的發展得不到應有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?
首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復驗證和通過教育理論的傳播而得到擴充和承認外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現實生存空間和產生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關系國家、社會和家庭長久綿延的事業，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉化為公共教育政策，既是學者的研究使命或者說社會責任，也是學者的思想得以延續和擴散的重要制度化途徑。?
高等教育研究一旦轉化為教育政策，就可以產生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發展和促進教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導，才能產生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉化為公共智慧，從而促進人類更好地發展。?
其次，高等教育研究走向教育政策是社會發展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉化往往可以產生巨大的現實推動力。這在人類的教育歷史中，反復出現過成功的范例。?
高等教育由傳統的大學形態向近現代形態的轉變，是與洪堡的經典大學理念分不開的。在當時的德國學術界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學。啟蒙運動者強烈抨擊大學維持一般性的學術要求，提出毫無責任感的知識淵博的學者應讓位于具有完好專業知識基礎的學者的口號。為了避免大學陷入功利主義和受到市儈哲學的影響，德國理念論者對此予以反擊，認為大學應該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經典大學觀產生了重要影響，他作為柏林大學的第一任校長，他把自己的大學理念貫徹到大學實踐中。費希特發表了一系列關于大學的見解，如《學者的使命》、《學者的命運》、《柏林建立高等學校論證》、《論對學術自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統一，認為大學的學術任務是“對世界的進一步創造”。此外，施萊爾馬赫也發表《德國特色的大學之斷想》來闡述其大學理念。他認為，大學具有整體性、自主性，大學哲學院具有中心地位，大學的本質是追求科學，培養學生的科學精神。就這樣，哲學家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學的精神，而當時任教育部長的洪堡則是經典大學奠基和對德國大學改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現在人們一般將德國經典大學與洪堡的大學理念聯系在一起。大學相對獨立、學術自由、教學與研究相統一等理念轉化為大學制度，確立了柏林大學引領世界的哲學基礎和政策性基礎。現在，在發達國家，教育政策研究已經成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經納入了公共政策研究之中。現在，幾乎所有國家，在國家發展計劃中，都要涉及教育，而國家關于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學科自身發展的需要。可以肯定地說，在現代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導，或者高等教育研究不能轉化為教育政策，它對當下和長遠的教育實踐都難以產生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學，尤其是自然科學中間更具有應用性的學科，在國家和社會發展的外在拉動力影響下，很快取代傳統的人文學科而成為“顯學”，其中很重要的力量在于它們對社會發展的技術貢獻。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當時或者以后都轉變為國家政策或者國家意志。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉變為國家意志的近代范例，它推動了美國教育的變革。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現在文官制度建設的教育選拔之中，也體現在官方的教育標準之中。如果孔孟學說不能體現在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學說取得顯學地位，也不太可能得到如此廣泛的認可或者產生如此深遠的影響。即使從學科建制的角度看，也是如此。學科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學術殿堂中已經獲得了合法席位，它還是會因為失去現實生命力而走向衰朽。在今天，教育學專業的學生往往成為職業場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關，也與我們的教育專業對教育現實關注不夠。?
正由于這樣的原因，我們在教育學的學科建制上出現了新的變化。首先，在教育學自身的體系建構上，隨著高等教育學的建立和高等教育學的迅速發展，普通教育學和高等教育學邁出了向寬廣的一級學科融合的步伐。高等教育學的許多研究成果，都已經滲透到普通教育學中，如普通教育學在討論教育與經濟、教育與政治的關系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經濟的關系來探討教育與社會的關系問題。與此同時，高等教育學科群的研究為教育學的論述提供了科學依據。現在，師范大學紛紛進行高等教育學的研究，綜合性大學的高教所紛紛向一級學科邁進。這些建制性的變化實際上從學科的角度說明了高等教育學與普通教育學開始融合生長，二者將統合于廣義的教育學中。遺憾的是，我們教育研究對這種發展趨勢的認識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導其合理發展。其次，對高等教育學作為一種專業或者職業，我們還缺乏進行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學學科的自身綿延，還是教育學產生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導或催生公共教育政策來解決教育學自身的學科發展問題。?
三、高等教育研究的實踐旨趣?
馬克斯•韋伯曾經說過，大學教師如果要表達所承認的權威和應該實施的政策的看法，那么，他應當承擔起去這樣踐行的責任，而不應只是把它作為基于“事實”的“假設”，而自己卻置道德責任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學者的責任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進教育實踐自身的發展。?
首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學校體制的人對學校的用法與那些要為自己子女找個好學校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學生的身心發展和社會的現實需要，以及學科知識的新進展三者都是變量，它們之間往往存在著復雜的關系。這種關系不是完全的理性關系，也就是說，它們三者之間的關系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構。事實上，教育內容賴以存在的學科正是在外在力量的壓力下，因學科分化以及學科地位的變化而出現相應變化。在古代的西方世界，人文學科曾經是顯學，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學科，而文藝復興以及工業革命的學科分化則使自然科學逐步進入了學術領域并逐步取代了傳統學科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進，首先發力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。
其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學存在的現實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學進入了大學高深學問的學術殿堂，教育學從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學》中就指出：“教育學是以學生的可塑性作為基本概念……也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。”[8](P19-24)?教育學能夠存在的現實合法性就是它成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成‘學科’，最大的動力來源于實踐經驗迫切需求，即普通教育所導致的師資培訓的壓力。“教育學”便是用來培訓職業的教師的，最初的目的就是指導與規范學校教育的實踐[9](P23)?。?
從教育的對象來看，學生的身心發展，一方面受生理節律的制約，另一方面學生的身心發展本身就是其與社會互動的產物。兒童的身心發展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養水平的提高、就學方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發展都有著與以前不盡相同的狀態，心理的各個不同方面發展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關系上也出現了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經變得越來越不容易。尤其在新興學科方面，年輕人更容易成為年長者的指導者，文化反哺現象將變得越來越突出。我們對師生關系的認識就有必要進行重新審視。?
其三，高等教育研究關注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設計師與建筑工人之間的那種關系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應該是教育實踐者，是自己所創建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認的成就。在當代，內在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎已經沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?
有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學科指向、政策導向和實踐方向要統一或協同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應用，正像科學史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應用性很強的領域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養，才能創立我們所需要的理論，或指導教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關的迫切需要解決的實際問題的關注。事實上，各種基礎研究和理論概括都相應地與特定的實際問題密切相關，就像巴伯所指出的那樣，“科學必須既是理性的又是經驗的”[4](P9)?。
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注釋：?
①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學教育社會學學術沙龍中最初提出，筆者做了加工。?
Purpose and Interest for Higher Education Research
PENG Yong-jun
?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?
and Technology, Xiangtan 411201,China)
第8篇：高等教育哲學范文
關鍵詞：大學理念；中國古代高等教育；柏拉圖；反思
一、中西方高等教育之源
歐洲大學最早的發源地應從柏拉圖創建的阿加德米學園(后人稱之為柏拉圖學園)開始，至此之后，歐洲大學似乎延續了學園的根脈，其思想一直到現在還在影響著歐洲一些最著名的大學。這不僅因為柏拉圖學園存在年限之久(接近900年)，更在于它創建之初的大學理念。中國古代高等教育萌芽于夏商周，形成于春秋戰國，正式確立于兩漢，發展于唐宋，瓦解于明清。在其數千年的發展演變過程中經歷了四次重大的變革。每次變革都是在特定的政治經濟文化背景下進行的，先秦私學的興起、西漢太學的創設、北宋書院的建立和清末近代大學的誕生。雖然中國在公元前二千七百年前就有了“大學”之稱，但那時的大學于現在意義上的大學相去甚遠。虞夏商時期的上庠、東序、右學等。從某種意義上來說已經具備高等教育的一些屬性，應該只能說是高等教育的雛形。真正能被稱為高等教育的應從漢代的太學開始，而太學又受著儒學的影響，因此對中國古代高等教育的源頭的追蹤的結果是成均、私學、太學、書院幾個階段，而這幾個階段彼此之間既有承繼關系，又存在著斷裂。所以中國高等教育的源頭便是一個歷史的、相對的和不斷發展的動態概念。也就是中國古代高等教育的歷史沿革。
二、關子大學辦學理念的對比
(一)柏拉圖學園完善的大學理念
柏拉圖(公元前427―347年)是古希臘著名的唯心論哲學家和思想家，在經歷了12年的游歷生活之后，于公元前387年回到雅典，在雅典城外紀念阿提卡英雄阿卡德摩(Aeademus)的墓地建立了其講學授徒的學園(或稱“阿卡得米”，Academy)，此處附有花園的運動場遂成為歐洲歷史上第一所集高等教育與學術研究為一體的“學院”。學園是西方最早的教學機構，它是中世紀時在西方發展起來的大學的前身。學園存在了900多年，直到公元529年被東羅馬帝國皇帝查士丁尼大帝查封關閉為止。
課程設置是教育理念的最好體現，兩者在學習內容上有交叉有區別，通過比較，我們可以溯源今日東西方高等教育的不同傳統。總的來說，不同的文化背景注定了不同的教育內容的側重點。柏拉圖學園重視自然科學，而中國傳統高等教育重視人文科學，這兩條清晰的脈絡一直延續到中西方近代高等教育的誕生。
1 柏拉圖學園中完善的課程體系
柏拉圖創辦學園的本來目的是講述治國術，旨在培養政治人才。他有著做“帝王師”的抱負，希望在其追求實現的“理想國”中有“哲學王”來治理城邦。這一實踐雖有效果，其弟子也不乏參政從政者。但三次西西里之行，推行治理城邦政治主張的失敗，使晚年的柏拉圖重新思考并修正他的哲學思想。
柏拉圖創建學園的目的是為了推行他的治理城邦的政治主張的，學園學習與研究的重心是哲學。主要采取講演和對話討論的方式，有自由研討的濃郁的學術氣氛，學生可以暢所欲言，發揮創見。學園十分重視自然科學知識的傳授與研究，學園門前寫著“不懂幾何學者不得人內”。學園內擁有當時杰出的數理科學研究人才，動物和植物的收集與研究在學園中也有所開展。
柏拉圖學園在歐洲文化史上也有著特別的地位，它是歐洲第一所綜合性學校，學園受到畢達哥拉斯的影響較大，課程設置類似于畢達哥拉斯學派的傳統課題。教授哲學和自然科學，眾多的有志青年都渴望來這里深造；同時，它也是一所研究機構，許多學者慕名來到這里，更多的學生學成之后再也沒有離開這里，學園漸漸變成了一座頗具盛名的研究院；此外，它還有一點最特別的功能――提供政治咨詢。許多周邊的城邦在建國、立法、組建政府時遇到麻煩，都會來這里求助，這一點又像今天的政策研究室和策略研究公司。他的主要的教育思想，即關于學園的理念都完整地體現在他的《理想國》中，即培養哲學王，學習即回憶不懂幾何學者免進(學園)，教育由國家來組織，重視幼兒教育，音樂教育尤為重要，男女平等接受教育等等。具體地就是被后人總結為“七藝”，即文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂。
2 “哲學王”的培養途徑
造就哲學王與統治人才的關鍵是教育。他論述的太陽比喻、線段比喻、洞穴比喻，旨在說明教育的目的是根據世界的結構與認識的過程，將靈魂從可見的現象世界往上提升，實現靈魂轉向，從意見轉向知識，認識真實存在的理念世界；他將把握最高的善的理念。這是培養、造就哲學王與統治人才的必由之路。他設計教育的階段與方式是分10－18歲、20－30歲、30－35歲、35－50歲四個階段來完成的。其是以造就哲學王和培養好公民為宗旨的。
(二)中國古代高等教育的理念的歷史沿革
我國大學教育發展的歷史，從古到今雖為時4000多年，然大概卻只能劃分為兩個時期，即傳統教育時期與新式教育時期，而其劃分點則為清末的變法維新、革新教育。新式教育時期僅100多年的歷史，相對于長達4 000多年的傳統教育，二者在時間上是難以相提并論的。
而關于教育的理念，作為儒家高等教育思想的精髓集中的《大學》則提出大學教育的首要任務是培養人做人――“在明明德”，然后“在親民”這是對大學教育目的和為人做學的綱領性表達。“明明德”、“新民”、“止于至善”被后人稱為“三綱領”。這幾乎成了后來中國高等教育的指導思想。儒家學說的確有一些大學精神的潛藏，但一旦被集權體系利用，就成為延緩落后體制滅亡的工具。
《大學》中的“大學”是否就是指的作為高等教育機構的大學呢?這里的“大學”，不是現代意義上的大學，即高校及高校教育。涂又光教授認為“大學”有四種意義：成人終生教育、“大人”教育、大學問、大學校，基本的意思就是“大學問”、“大學校”。《大學》之“大學”，只指大學問，不指大學校。中國古代的高等級教育機構都不是以“大學”為稱謂的。最早籠統記載教育機構的是《孟子?滕文公上》，曰：“夏曰校，殷日序，周曰庠”。漢代學者鄭玄認為。五帝時就有了學校，叫做“成均”。在中國出現的比較正規的高等級教育機構的是漢代，漢代是我國中央政府明令設置高等教育機制的創始時期，它為中國官立高等教育奠定了基礎。而公元前124年由董仲舒倡導漢武帝時創立的“中央官學中最重要的是最高學府――太學”為其主要標志。漢代的太學的本義就是儒家經典中所說的大學。大學泛指高等層次的教育，太學專指全國最高學府而言。
中國古代的高等教育經過了成均、私學、太學、書院幾個階段。由于成均處于歷史上的“傳說時代”或“半信時代”之初，所以成均的教育理念只能以傳說為
依據。私學，孔子可謂代表，而太學和書院則分別以董仲舒和朱熹為代表。書院是中國封建社會后期興盛的一種大學教育形式，它萌芽于唐末，發展于宋、明，普及于清代。由于政治和歷史的原因，清末書院大多衰落了，但同時西方近代教育制度在中國得到傳播，其主要原因是：和維新運動的影響。有識之士對西方近代教育制度逐漸接受與認同。新的思想和做法也改變了書院本身，以至清末高等教育經歷了大的變革：對原有的書院加以改進、創辦新式書院、書院改為新式學堂。至此全國大部分書院都完成了改制。
中國從古代到19世紀末，并沒有以大學為名稱的教育機構，大學在中國作為教育機構出現是在近代后期，而且是外國教會首先在中國創辦的，所謂興“西學”、辦“洋學”，其名稱都不叫大學，而大多數被稱為“學堂”。 當然中國近代高等教育不是，也不可能是全盤西化的結果。事實上，中國近代高等教育在形成過程中，無論在觀念的層面還是在個別制度及課程與教學方面，都不可避免地要受到中國傳統高等教育的影響。而在柏拉圖學園影響下的中世紀歐洲，1158年在意大利創辦的通常被稱為中世紀第一所大學波倫亞大學，1231年又出現了本國第二所大學――薩拉諾大學。可見，中國近代意義上的大學在創建時間上落后了歐洲近700年之久!雖然漢代興起的太學在時間上比薩拉諾大學還早了1200年，但太學并不能算做是真正意義上的大學。中國古代教育史上大體有三種選士制度：一為兩漢的察舉制；二為魏晉南北朝的九品中正制；三為隋唐至明清的科舉制。就其實質，三種選士制度基本上都是自學考試制度。這樣的制度注定了中國古代高等教育體制化形成的艱難!
盡管中國高等教育活動早在西周時期就已出現，但因年代久遠，學界一般把建于公元前124年的太學視為中國高等教育的發端，所以在探究中國古代高等教育的教學內容的時候，以太學作為主要的研究對象。當然。太學也必然對私學的代表人物――孔子所定的教學內容有相當的繼承。
孔子繼承西周傳統，以“六藝”為教學內容，即禮、樂、射、御、術、數。并吸納有用學科加以充實調整，編定了《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》作為教材。而太學的學習內容以傳授儒家經典為主，并要求“一歲皆輒課，能通一藝以上，補文學掌故缺；其高第可不以為郎中。”太學學生學習一年精通一經就可以人仕的規定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此確立了我國古代高等教育兩千年不變的性質――培養國家后備官僚。太學生們在儒家思想的框架內，以《詩》《書》《禮》《易》《春秋》五種儒家經典著作為主要學習內容。
三、比較中引出的深沉反思
通過對柏拉圖學園與中國古代高等教育的辦學理念的對比，不但可以深化“中國古代是否有大學”這一問題的探索和爭鳴，而且有助于認識中國大學的歷史起源與發展邏輯，為當下在國際化背景下如何建設中西融合、具有自身特點的現代大學提供有益的啟示與借鑒。
反思之一存在的時間
柏拉圖學園從公元前387年到公元529年被關閉，歷經了近900年之久，而中世紀主要指公元5到15世紀，因此，柏拉圖學園的理念一直影響著中世紀大學的構建，而中世紀大學的一些實質性的要素也并沒有隨著時代的變化被廢棄，仍繼續作為近代大學的重要精神財富而得到發揚光大。例如，中世紀大學所具有的自治權、大學內部在學術上自由平等的風氣等。簡言之，歐美近代高等教育的發展過程，在某種程度上可以說是對中世紀大學不斷進行變革、更新和改造的過程。歐美近代高等教育應當被認為是中世紀大學或者是西方高等教育傳統的邏輯產物。可以這樣說，在現代意義上的歐美的大學里，仍然可以看到柏拉圖學園的理念，而時間已經過去了兩千多年!
反觀中國古代的高等教育，中國古代教育屬于世俗性質，是國家政治制度的有機組成部分。我們經歷了各朝各代，每一個朝代的更迭，其教育理念都會發生巨大的變化，政治與高等教育的聯系是如此緊密，因此很難有一貫制的思想被繼承下來。儒家的思想雖然是中國古代高等教育的核心思想，但隨著“焚書坑儒”。其思想延續的根脈被強硬地扯斷了。漢代雖“罷戳百家、獨尊儒術”，但到了魏晉南北朝。南朝呈現出多樣化，北朝表現為規范化，使得儒家思想經過了多次的分化。隨后而來的隋唐直到明清朝，更是因為科舉制度的推行，而將高等教育陷入了形式化的階段，科舉考試成了指揮棒。在這種斷斷續續的時間間隔中，很難有一種教育理念被完整地承繼下來。這不能不是中國近代高等教育發展的一個桎梏。西方政治與高等教育雖然也有聯系，但學術自治的風氣，使其擺脫了某種政治的束縛，而被延續下來，這種延續，有時間的保障。就使得思想被一以貫之地傳承了下來。
反思之二制度化高等教育的形成
一般認為，現代大學的直接淵源是12、13世紀在西歐出現的中世紀大學。如上面提及的意大利的薩拉諾大學、波倫亞大學以及法國的巴黎大學、英國的牛津大學等等，中世紀大學的很多制度后來成為西方大學的基本形式。另外，現代大學的基本組織單位――“學院”這種制度在中世紀大學就已經普遍出現，一個，完整的中世紀大學一般分為4個學院，即文學院、法學院、醫學院和神學院。自從中世紀大學創立以來，獨立性與大學自治始終是大學追求的原則，德國的洪堡在創立世界上第一所現代大學時，更加明確了這一原則。可以說現代意義上大學正是以中世紀大學作為范式而構建的。
第9篇：高等教育哲學范文
[關鍵詞]終身教育；繼天而教;志于學;不談畢業
Abstract:In his book of A Critical History of Chinese Higher Educationand his lecture to us， Professor Tu You-guangproposes a philosophicaltheory: Chinese traditional higher education is a kind of lifelong education，whichstarts from one's 15 years old and goes through one's whole life until death. When we try to give an interpretation to his thought， we find out that the essence of his thought consists of three aspects: education succeeding to the heaven， fixing the mind on learning and no graduation until one's heart stop beating. The three aspects make up a whole system.
Key words:lifelong education; education succeeding to the heaven; fixing the mind on learning; no graduation
涂又光先生是現代著名哲學家馮友蘭先生的高足，在馮先生晚年和過世后，不論是中文稿，還是英文稿都由涂先生整理，包括中譯馮先生有名的英文著作《中國哲學簡史》，編篡《三松堂文集》等。涂先生深得馮先生真傳，但又自成一家，別具個性，形成了自己以道家為主根的儒、道、佛統一的哲學觀。近年來，涂又光思想研究漸成氣候[注:涂又光先生原是華中工學院(現為華中科技大學)中文系教師，現為高教所資深教授，主講《中國高等教育史》和《教育哲學》，是我博士時期的老師。近年來為傳播和弘揚涂先生的教育思想，華中科技大學將“涂又光教育思想研究”專門立項，作為學校人文社會科學基金項目；涂先生所任職的教育科學研究院還專門組織了涂又光教育思想研討會；今年涂先生80大壽之際，又準備出版涂又光教育思想研究文集。]，2006年涂先生80大壽之際，母校華中科技大學又準備出版涂又光教育思想研究文集，以示慶賀。作為涂先生的學生，筆者深受教益，常懷感恩，不揣淺陋，特撰此文[注：為弟子的，深受老師教誨，有責任、有義務傳播和弘揚老師們的思想和精神。為作此文，我重新閱讀涂先生的著作以及當年聽涂先生課的筆記，似乎在覺解上又進了一步，也是一種“反芻”。寫作過程中，興之所至，多次在電話中向涂先生請教討論。從這個意義上說，我們是永遠“不談畢業”的學生。]，表達一種感恩之心，亦賀涂又光師健康長壽。
涂先生始終將教育定位于文化領域，站在哲學的高度，堅持實踐高于認識的認識論原則，堅持特殊高于普遍的本體論原則，提出不少原創性的觀點。要理解涂先生的教育思想，首先要從教育哲學的高度去理解。在其著《中國高等教育史論》和給我們的授課中，涂先生提出，中國傳統的高等教育是15歲以后的、貫穿生命全過程的終身教育。這么說時，他喜歡說“不談畢業，死而后已”，“終身教育，死而后已”。本文選擇涂先生的終身教育思想來解讀，論題醒目地用上涂先生的原話，如果你一見題目就有所觸動或驚異，也就不難想象涂先生講課的生動形象、深入淺出和入木三分。
一、繼天而教
人性論影響教育觀。中國傳統思想總是將人性與善惡聯系起來，并存在兩種針鋒相對的人性學說：一是“性善論”，認為人性本善，需要通過教育，使得人性中的“善端”發揮出來；與此相反的觀點則是“性惡論”，認為人性本惡，需要通過教育，明辨是非，懲惡揚善，使人趨善避惡。這兩種觀點都從各自立場影響了中國教育的發展。對此，涂又光先生卻認為，作為一種教育哲學，可以繼承的，既不是性善論，也不是性惡論，而是性靈論。也就是說，人性既非善，也非惡，而是“靈”，萬物之靈的“靈”。正因為人性靈，人才既可以為善，亦可以為惡，才需要受教育，趨善避惡；正因為人性靈，人才蘊含發展的可能性，通過教育，可使人的發展可能性轉化為現實性；正因為人性靈，人才有發展性、能動性和創造性。不僅如此，人類的全部文明都是“靈”創造出來的。可以說，性靈論超越而且包含了性善論和性惡論；性善論和性惡論都把人性說死了，性靈論把人性說活了，體現了人性豐富靈動的生成性。
根據涂先生《中國高等教育史論》的論述，最早主張“性靈論”的是西漢“為群儒首”的大思想家董仲舒[1]。董仲舒認為：“人受命于天”，“得天之靈，貴于物也”[2]。他說：“善如米，性如禾。禾雖出米，而禾未可謂米也；性雖出善，而性未可謂善也。米與善，人之繼天而成于外也，非在天所為之內也。天所為，有所至而止，止之內謂之天，止之外謂之王教。王教在性外，而性不得，不遂。”[3]
也就是說，禾結的是谷，不是米；谷要通過人力加工才能出米；人性中的善，不是天生的，而是需要外在的“王教”。“王教”也就是“教”，這里“王”是修飾詞，表示神圣之意，相當于稱English 為King's English。
董仲舒“性靈說”的“微言大義”，與西方哲學家提出的“人是萬物之靈”不謀而合，但長期受到遮蔽，甚至1949年以后很少有人這么講。在講《中國高等教育史》和《教育哲學》時，涂又光先生將其明確化，生動化，通俗化，而且他不是照著講，而是接著說，并以此作為起點，主張“繼天而教”( education succeeding to the heaven)的教育哲學，作為一種教育發源論。
涂又光先生認為，教育發源論不同于教育起源論。教育起源論，講的是教育起源的歷史，屬于教育史；教育發源論，講的是教育發源的理論，是個結構概念，不是時間概念，屬于教育哲學。根據教育發源論，人是“繼天而教”，是“天生之，地養之，王教成之”，是“天生之，地化之，人成之”，也就是說，人性的完成要靠教育；人一形成、一出生，就要接受教育（包括胎教）；只要是個人，就要接受教育。反過來說，人雖然天生性靈，但如果得不到教育，性靈就不能實現、不能完成，靈性就會湮滅。 “繼天而教論”有著深厚的理論價值。教育是人的權利，是天賦人權，同時也是人的義務。既然教育是人的權利和義務，那么人必須受教育，社會和家庭有責任和義務讓孩子受教育，“有條件要教育，沒有條件創造條件也要教育”。現在講義務教育，很多人沒有明白義務教育的真諦，上升到“繼天而教”的高度，就容易理解得多。此其一。
“繼天而教論”有著很強的現實意義。現實中，一提到教育，我們口頭上喊得很響：“優先發展教育！”實際上卻總舍不得多投資，似乎是國家還不富裕，整個蛋糕也就這么大，能有多少給教育呢？這實際上是一種實踐上的“富而后教論”，不管口頭上承不承認。因為從教育哲學來說，它將教育定位于富后，給教育加上限制和條件——富了才教。那么，不富就不教了，不教如何富呢？這樣看來，“繼天而教論”比“富而后教論”高明得多，進步得多。此其二。
進一步來說，教育是一種文化現象，自有人就有教育（但不一定有文明）。從教育史的角度看，通過教育，人才與禽獸分開，人才脫離禽獸狀態。所以，文化（culture）與天然(nature)相對，文明與野蠻相對；文化是人改變天然，文明是人改造自己，克服野蠻。文化發展到脫離野蠻狀態，就進入了文明。教育的一大功能，就是使人從
自然人變化為文化人，從文化人到追求完美之人。此其三。
二、志于學
根據教育發源論，教育的起點是“繼天而教”，而促其貫穿終生的精神動力則是“志于學”(fixing the mind on learning)。但“志于學”不是天生的，而是要從小養成的，要化性為志，化志為行；行之終身，即為終身教育。
1志于學：終身教育的精神動力
《論語·為政》中有“吾十有五”一章：“子曰：吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”
許多人認為這是孔子一生的自敘年譜，也是“千古作圣妙訣”[4]。涂又光先生卻從其中讀出終身教育的宗旨，他認為：“中國高等教育是15歲開始的終身教育，是一個逐步提高精神境界的過程……不談畢業，死而后已。”[1]（P21)
這里的關鍵是“志于學”。這里的“學”，是指學問，不是指學校；“志”更是一個重要概念，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（ 《論語·子罕》）。“帥”，對于三軍來說，當然重要，但“志”，對于個人，哪怕是一個普普通通的人（匹夫）來說，也比將帥對于三軍更為重要。綜合起來，為學須立志，立志須為學，“立定腳跟，背后靈山飛不去；手持心印，眼前佛面即如來”。在《論語》中，“志”作為動詞，只與三個字搭配：“志于學”，“志于道”，“志于仁”，三者卻都是從不同方面講同一件事，這件事從“志于學”開始，學“道”，學“仁”。《論語·述而》中還有一段話集中地表達了這一點：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”， 道、德、仁、藝，都是“學”的內容，而學得如何，則看是否有“志”。
在涂先生看來，“志于學”是一個實踐過程，是個人終身教育的精神動力，基礎教育的重要任務就是促使學生“志于學”，高等教育要從本人“志于學”開始。他說：“‘志于學’是小學階段養成的精神動力，這個精神動力不是靈機一動，心血來潮，而是一個實踐過程，行之終身，死而后已”[1]（P35)，“一個人的高等教育，必須從他自己‘志于學’開始；他自己若不‘志于學’，就不必往下談了”[1]（P32)。那么，是不是可以這么理解，一個人若不“志于學”，大概也就不會有后來的“而立”、“而不惑”、“而知天命”、“而耳順”、“而從心所欲不逾矩”了；大概也就沒有完成人的靈性，成為“立”得起來的人了。英裔美國著名數學家、哲學家懷特海也發此高見，指出，大學的任務在于把一個孩子的知識轉變為一個成人的力量[5]。
2達成“志于學”的三階段
如何促進“志于學”呢？按中國傳統，15歲前接受小學教育，學習書數，學習灑掃、應對、進退的禮節，奠定了一定的“依于仁，游于藝” 的基礎，錢穆先生對此的解釋是：“自此以往，始知有德可據，有道可志。”[6]也就是說，教育中并不是一開始在沒有什么基礎之上，就空談什么志于學，志于道，使其失其依據，而是要在有一定的學習基礎上，再談繼續學習，促其有志于學。但此說從教育學上、從方法論上看，仍嫌籠統。
對此，涂先生通過對中國經典著作的細嚼慢咽和自己豐富的人生“閱”、“歷”，提出獨到而精辟的見解。《中庸》上說：“或安而行之，或利而行之，或勉強而行之”，涂先生將這個順序倒過來，應用到教育中，成為促進學生學習的“三階段說”：第一階段，“勉強而行之”，也就是勉強、強迫、約束學生學習；第二階段，“利而行之”，也就是讓學生通過權衡利益，明白學習的內在好處；第三階段，“安而行之”，學生明白了學習的好處之后，外在誘因化為內在的動力，有志于學，進入學習的“安”的境界，心安理得，怡然自得，享受到讀書的快樂[注：此說緣于同涂先生的電話交談。]。
這“三階段說”步步深入，“循循然善誘人”，使學生經過“勉強”“曉以利害”“安于學習”等幾個階段，一步步前進，進而進入“志于學”的境界，這比單純逼迫學生學習，或一味許諾只要“你好好學習，我就給你什么好處”的外在誘惑要高明得多。
例如，剛開始學習或剛開始學習一項新知識時，一定的約束或強迫不可缺少。人們常講，要讓學生養成良好的學習習慣，既然是“良好”，就有克服“不好”；既然是“養成”，就不是一日之功，肯定有約束。再如第二階段，人們說得就更多了，就是孔子也是現身說法：“學也，祿在其中矣”（《論語·衛靈公》）；“不學《詩》，無以言；不學《禮》，無以立” （《論語·季氏》）；“小子何莫學乎《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨，邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名” （《論語·陽貨》）等。讀書與功名聯系起來，與現世生活聯系起來，成為一種進取的驅動力。只有進入第三階段，“安而行之”，才有了學習的自覺性，才能體味學習的快樂，“志于學”才算是真正地立起來了。
同理，《大學》講：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”，千年學府岳麓書院有一幅著名的對聯：“合安利勉而為學，通天地人之謂才”，與此有同工之妙。
三、終身教育，死而后已
從時間來說，終身教育貫穿生命的全過程，“死而后已”；其精神實質，則反映了人類認識的無止境，體現了人類對學無止境的永恒追求，所以“不談畢業”。綜合起來，是“不談畢業，死而后已”。這是由人類認識的本質所決定的，也是教育的本質。
如何在紛繁萬象中把握這一終身教育的本質呢？涂先生鞭辟入里，抓住要害，圍繞中國高等教育的靈魂主軸——他稱其為中國高等教育的總規律——進行闡述。中國經典著作《禮記·大學》開篇說到：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。”此說歷來被稱為“三綱領”，貫穿中國高等教育歷史全過程。涂先生將其視為中國高等教育的總規律。說它是總規律，是因為它是貫穿中國高等教育歷史全過程的規律——無論成均、私學、太學、書院、大學，盡管各有特征，都在遵循它。遵循它，高等教育就發展，就成功；不遵循它，高等教育就受挫，就失敗。這與清華大學歷史上有名的校長梅貽琦先生的見解有異曲同工之妙。1941年梅貽琦先生在總結中國大學50年的經驗教訓時寫作了著名的《大學一解》，他指出：“今日大學之教育，驟視之，若與在明明德、新民之義不甚相干，然若加深察，則可知今日大學教育之種種措施，始終未能超出此二義之范圍，所患者，在體認尚有未盡而實踐尚有不力耳。”[7]這一見解，在今天仍有很強的現實針對性。很有意思的是，當代著名教育家潘懋元教授曾創造性地提出教育的內外部關系規律[8]，涂先生結合中國高等教育歷史，意味深長地指出：當代對中國高等教育總規律的研究，“若區分內外，則‘明明德’是內部規律，‘新民’是外部規律，‘止于至善’是內外合一的規律”[1]（P359)。可見，這一總規律是中國高等教育的“一以貫之”之道，通透明了，是用來解釋中國高等教育歷史的一把金鑰匙。
在中國高等教育總規律的觀照下，中國高等教育的基本矛盾也就呼之欲出。涂先生認為，中國高等教育的基本矛盾是“道”與“藝”的矛盾，現在叫做“人文”與“科學”的矛盾。關于人的學問是人文，關于物的學問是科技。涂先生認為，在教育發展史上有三個階段：人文階段科學階段人文·科學階段。中國古代的教育是人文階段，以人文教育為主；近百年來是科學階段，注重科學教育；正在發展為且必須發展為人文·科學階段，使人文與科學相融[9]。科學發展日新月異，永無止境，人文要為科學啟示方向，使科學為人類造福。這既講明了人文與科學的關系，也講明了人文與科學的實質。人文求善，科學求真，探索永無止境，追求永無止境。
理解這一總規律和基本矛盾的鑰匙，是對“大學”一詞內涵的把握。涂先生對此有著深刻的認識。他認為，中國傳統的“大學”有四層含義：(一)相對于童子發蒙教育，大學指成人終身教育；(二)相對于“小人”教育(學“小道”)，大學指“大人”教育(學“大道”)；(三)相對于大學校，大學指大學問；(四)相對于大學問，大學指大學校。最基本的又歸為兩層含義：“大學問”和“大學校”，歸根到底是指“大學問”[1]（P23－28)。 大學問，又有兩層含義：一是知識論系統，二是做學問的精神境界。所以“大學問”一解，一語中的，揭示出“大學”本身就包含有終身教育之義，揭示出追求永無止境，只有窮盡一生，死而后已。
接下來，也就不難理解涂先生所說的另外兩個觀點：其一，學校不等于教育；其二，學校教育不是教育的全部。前者說明，學校只是實施教育的機構，學校辦得好，促進教育，實現教育；辦得不好，阻礙教育，摧殘教育。后者說明，學校之外，教育還有廣闊天地；家庭教育、社會教育同學校教育一起共同承擔教育的責任。此外，從學制上看，教育有所謂“階段說”，即教育區分為一個個階段，前一階段為后一階段的基礎，后一階段需要與前一階段銜接；從教育本質上看，教育是一種文化活動，在其中，人的知情意、德智體各方面得到發展。因此，從學制階段上看，教育當然有畢業一說；若將教育視為生命的過程、生活的過程，也就沒有畢業一說。
現在，終身教育作為一種教育的基本理念、基本政策在國際上廣為推行，通過解讀涂先生的終身教育思想，我們發現，現代終身教育的理念，盡管有新的時代內涵——強調個人必須終身不斷地學習，順應時代潮流，盡管吸收了西方營養——以公共教育的觀點，推行成人教育和繼續學習，它仍是中國高等教育園地土生土長的深根大樹，既有大學味又有中國味，“這種大學味和中國味，就是高等教育領域（包括體制和理論）的中國特色”[1]（316)，它的基本特征是不談畢業，死而后已。
很可惜的是，現在講大學，通常指大學校、高等學校、高等教育機構，而很少指大學問。若只談大學校，不談大學問，不說遠離高等教育的真諦，最起碼不是高等教育的全部。當年先生在不同場合多次表達了他對大學要追求大學問的看法，反復強調：“大學者，研究高深學問者也”[10]，“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。學者當有研究學問之興趣，尤當養成學問家之人格”[11]，“所謂大學者，非僅為多數學生按時授課，造成一畢業生之資格而已也，實以是為共同研究學術之機關”[12]，“大學并不是販賣畢業證書的機關，也不是灌輸固定知識的機關，而是研究學理的機關。所以大學的學生并不是熬資格，也不是硬記教員講義，是在教員指導之下自動的研究學問的”[13]。今天高等教育已經進入大眾化時代，大學的性質已不完全等同于時代，但無論如何，對“大學問”的追求應該是永恒的。
總之，從“繼天而教”到“志于學”再到“不談畢業”、“死而后已”，涂又光先生的終身教育思想構成一個完整的體系，內涵豐富、見解精辟、極具創造性，高度體現出涂先生作為一個文史哲大家的精深造詣和超然智慧。若要理解涂先生的終身教育思想，就要抓住中國高等教育的總規律和基本矛盾，要理解“大學”即“大學問”的深刻內涵，要理解學校不等于教育，學校教育不是全部教育的內涵。涂先生的終身教育思想，為理解中國高等教育歷史的基本精神，為融合中西方的教育智慧，提供了一個有益的鑰匙。當然，這些“解讀”也許不能揭示涂先生豐富思想體系之萬一，真正深刻的理解需要吾輩終身努力，不斷體悟。
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[7]涂又光．中國高等教育史論[M]．武漢∶湖北教育出版社，2003.334．
[8]潘懋元．高等教育學及教育規律問題[Z]．長沙：湖南大學教務處編印．1980．
[9]涂又光．論人文精神[J]．高等教育研究，1996，（5）：6．
[10]． 就任北京大學校長之演說[A]．全集(第三卷)[C]．杭州：浙江教育出版社，1997.8．
[11]．北京大學一九一八年開學演說詞[A]．全集(第三卷) [C] ．杭州：浙江教育出版社，1997.382．
