湖心亭看雪賞析精選(九篇)

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第1篇：湖心亭看雪賞析范文

【關鍵詞】板書設計 實用 美觀 精巧

【案例背景】

隨著新課程的普及，教學硬件的更新，教學媒體的有效利用，多媒體、實物投影儀、幻燈機等先進的教學用具紛紛搬上教室，教學板書這一教學行為似乎失去了它往昔的生命力，許多語文教師因此而不再用心耕耘這塊土地：隨意書寫的多了，精心策劃的少了。板書是一門藝術，運用好了這門藝術，能夠讓學生更好更深地理解、掌握課文，正確、巧妙的使用板書，會收到激趣、陶冶情操、增強記憶、開拓思維、培養審美能力的良好效果。因此，我們在教學中一定要重視板書設計。

【案例描述】

借著南京市語文骨干教師培訓的機會，我選中《湖心亭看雪》來開公開課，而對于本課，我設計了這樣的板書：

當板書完成的時候，學生變得更加興奮了，甚至有許多學生發出了贊嘆聲，而聽課的老師們坐直了身子，伸長了脖子，微笑著點頭。公開課取得了非常好的效果。而在課后交流的時候，與會的教研員和各校的老師也對本課的板書設計給予很高的評價。

【案例分析】

板書設計體現了教師的上課風格，體現了教師行文思路，板書設計成功了，教師的課也就上成功了。而《湖心亭看雪》的板書設計之所以成功，表現在下列幾點：

第一，點睛指要，簡潔醒目

根據教學大綱的要求，語文教學中，每一課都應有明確的教學目標，課堂結束時都應使學生清楚自己該掌握的學習重點，所以課堂教學應該始終圍繞教學目標展開各種活動。那么，作為課堂教學中最醒目、最持久的環節——板書，就必須能夠清楚地展示出本節課的知識目標及重點。如果遠離教學目的進行設計，則板書便失去了其應有的教學價值，往往使學生不知所向，甚至毫無收獲。課堂的教學效果也會因此而大打折扣。所以，設計板書時，首先應該針對教學目標與內容，做到有的放矢。而本課的板書設計就展示出了本課的學習目標和重、難點。《湖心亭看雪》以精煉的筆墨，記敘了作者在湖心亭看雪的經過，描繪了所看到的幽靜深遠、潔白廣闊的雪景圖，表達他幽遠脫俗的閑情雅致，表現了他對故國的癡情。基于對文本的這番研讀，我確立了本文的學習目標，即①、講故事。②、悟癡情。③、品畫卷。而在這三個目標中，“悟癡情”是重點，也是難點，于是我在設計板書的時候，緊緊地抓住了一個“癡”字，并以作者的這種“癡情”帶動了“癡行”和癡人眼中的“景”，這樣本文的學習目標都簡潔而清晰地展現在了黑板上，這樣的板書語言最洗練但卻傳達出了豐富的信息，發揮出了以簡馭繁、提綱挈領的作用，使學生對本文的內容一目了然。

可以說，本課的板書“點旨摘要，簡潔醒目”，就像是提純的金，琢成的玉。文章的內容，文章的主旨，文章的思路，文章的重點、難點，都高度概括并展現在板書中，讓人見板書而知本文要掌握的教學內容，使學生容易記憶、掌握，使學生能夠“過目不忘”。

第二，標志思路，動態生成

富有生命力的板書應該隨著教學的進程，隨著學生的學習變化不斷生成。通過這種板書系統地反映出教師講授的主要內容和教學的思路，并借此啟迪學生的學習思路。這樣的板書就成了接通師生思路的“媒介”，展示出了本課的行文思路，有利于學生的認知、理解。而《湖心亭看雪》這篇文章的板書絕不是提前也不是在最后才寫上去的，而是隨著教師對教學內容的講授，在學生循序漸進地理解的過程中動態生成的，它標志了教師授課的思路，也標志著學生理解掌握的思路，是生動的、活潑的，富有生命力的。

在學生據課下注釋讀懂了文章之后，我們進入了分析課文這一環節，

我提問：“請你從文中找一個字來概括你對張岱的感受？”學生回答：“癡。”于是我板書了一個“癡”字。

我接著提問：“癡人必定有癡‘行’，請你找也張岱的癡‘行’表現在哪里？”邊提問，我邊板書了一個“行”字。

我又緊接發問：“你如何看待張岱的癡‘行’？”學生給出了許多合理的答案，于是我就著學生給出的答案，板書了關鍵詞語，比如：閑情逸趣、清高孤傲、山水之樂、與眾不同、超凡脫俗、故國情結等等，并且寫得比較隨意、雜亂。

接下來繼續發問：“看來張岱的癡‘行’正是因為他癡情于故國所致，那么帶著這種‘癡情’去看雪的張岱，他眼中的‘景’會是什么樣子呢？”邊提問我邊板書了一個“景”字。緊接著是對寫景句的賞析，是對“白描”這種寫法手法的理解分析。

分析完后，我順勢問道：“既然白描是一種作畫的技法，我們也對這種技法有了一定的了解，那么，哪一位同學能上來勾勒出這幅畫，和老師共同來完成這一課的板書呢？”話音剛落，一位學美術的同學擠出座位，跑了上來，唰唰幾筆，一幅畫出現了，然后我又根據板書的內容簡單添了幾筆，這樣，圖文并茂的板書設計完成了。

可以說，《湖心亭看雪》這一課的板書是一個動態的生成過程，它標示了老師的教學思路，接通了師生的思路，而且體現了師生之間的良好互動，是在一個和諧的愉悅的氛圍中完成的。

第三，精巧美觀，新穎形象

板書設計是建構在視覺心理基礎之上的，因此，它既要符合規范、科學的實效性，又要追求美的視覺和美的感受。板書不是文字與線條的簡單組合，而是一種教育藝術，是教師通過對教材中精華的提煉而精心設計并畫出的直觀圖形，它既要有助于實現課堂教學目標，又要有利于讓學生從板書中得到美的感受，提高學生的審美情趣。

眾所周知，《湖心亭看雪》運用的最重要的表現手法就是白描，而白描是一個繪畫術語，指在繪畫中只用線條勾勒，不著顏色的畫法。這種技巧常用于人物畫和花卉畫。在寫作上，白描是指抓住事物的主要特征，用簡練的文字，樸實地進行描寫的方法。不施濃墨重彩，不加烘托渲染.只寥寥幾筆就勾勒出鮮明生動的形象來.少用形容詞，也不借助修辭進行細致的刻劃，只抓住描寫對象與眾不同的地方，作如實的交代。

而我也從中受到啟發，既然白描這種寫作上的表現技巧是一個繪畫術語，那在設計本課板書的時候，何不將二都有機結合呢？于是我在帶著學生一起“品畫卷”這一環節中，抓住了里面的幾個關鍵景點——湖心亭、一芥小舟、遠山，簡筆勾勒出了遠山，勾勒出了小亭、小舟，同時又用波浪線勾勒出了小的漣漪，這樣，一幅寫意畫就完成了。

可以說，《湖心亭看雪》的板書設計緊扣教材內容，直觀形象又精巧美觀。它充分利用學生的感官，使學生的直覺思維得到良好鍛煉，給學生以美的享受。在課堂信息傳遞中，它作為一種形象的無聲語言，不僅能夠加深學生從有聲語言中獲得的印象，而且能創設課堂審美情境與和諧的氣氛，引起學生的審美愉悅，這樣的板書呈現給學生的是一個充滿生氣的完美的藝術世界。

作者單位：江蘇省南京市第十七中學。

 

第三，精巧美觀，新穎形象

板書設計是建構在視覺心理基礎之上的，因此，它既要符合規范、科學的實效性，又要追求美的視覺和美的感受。板書不是文字與線條的簡單組合，而是一種教育藝術，是教師通過對教材中精華的提煉而精心設計并畫出的直觀圖形，它既要有助于實現課堂教學目標，又要有利于讓學生從板書中得到美的感受，提高學生的審美情趣。

眾所周知，《湖心亭看雪》運用的最重要的表現手法就是白描，而白描是一個繪畫術語，指在繪畫中只用線條勾勒，不著顏色的畫法。這種技巧常用于人物畫和花卉畫。在寫作上，白描是指抓住事物的主要特征，用簡練的文字，樸實地進行描寫的方法。不施濃墨重彩，不加烘托渲染.只寥寥幾筆就勾勒出鮮明生動的形象來.少用形容詞，也不借助修辭進行細致的刻劃，只抓住描寫對象與眾不同的地方，作如實的交代。

而我也從中受到啟發，既然白描這種寫作上的表現技巧是一個繪畫術語，那在設計本課板書的時候，何不將二都有機結合呢？于是我在帶著學生一起“品畫卷”這一環節中，抓住了里面的幾個關鍵景點——湖心亭、一芥小舟、遠山，簡筆勾勒出了遠山，勾勒出了小亭、小舟，同時又用波浪線勾勒出了小的漣漪，這樣，一幅寫意畫就完成了。

第2篇：湖心亭看雪賞析范文

秋天的一些日子，每天，陽光暖暖地照在教室的玻璃窗上，有些光線被折射到教室的角落里，散落在學生的課桌上和臉上。

我常帶著微笑的眼神，看著每個學生走進教室來，有的會跟我打聲招呼“老師好！”，我都點頭示意。個別活潑一點的，還會和我開玩笑，或者抱我一下（男同學）。當然也有非常不老實的，一早來了還要與同學打打鬧鬧的，我也會示意他們要安靜。

實習的日子過得很快，不光是因為時間短，更重要的是我們每天都忙忙碌碌。從早上6點多起床，帶著他們早讀，聽課，試講，督促午休，一直到晚讀，晚自習，督促他們晚休之后，將近11點鐘我們才能回宿舍。附中沒有我們的辦公室，我只能在宿舍和附中之間來回奔跑，那條從四坡九棟經五四大道，穿教職工宿舍樓區，過民大附小到附中的路，我已近走的再熟悉再頻繁不過了。哪里的木瓜結了一樹，哪家晚上熄燈很晚，哪一家的飯菜香，我都清楚的很。

做好班主任，既要樹立威嚴又要保持和藹可親的形象，簡短的三周，我很難做到。對我班學生，我是威嚴不足，親切有余。但他們都還尊重我，雖然經常和我開點玩笑，扯皮，但關系都很好。平時課堂上該怎么要求他們，還怎么要求他們，對他們剛柔相濟，該笑的的時候也會忍不住的笑。

第3篇：湖心亭看雪賞析范文

在積極推進教育改革，全面實施素質教育的新時代，每位教師都面臨著嚴峻的挑戰。作為一名中學語文教師，我不得不領會課標精神，樹立新的教學理念，全身心投入到自己的課堂教學實踐中，探索向往已久的理想課堂教學模式。面對一雙雙渴望求知的眼睛，我深知責任的重大，責任心驅使我不斷分析，認真反思，逐步探索應對教學問題的種種策略。十幾年的從教生涯使我明白藝術性教學策略是開啟課堂教學成功之門的金鑰匙，在實現學生全面發展的課堂教學目標時，我采取了如下教學策略：

一、活用教材，創設情境，激發興趣

用好教材是課堂教學獲得成功的關鍵。靈活運用教材文本中的人文資源，并開發利用師生身邊有價值的教學資源導課，能使學生覺得語文知識妙趣橫生，從而產生學習興趣。有了“興趣”，學生就會學得輕松快樂。早在春秋時期，我國大教育家孔子就說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。可見激發學生的學習興趣，在教學中是舉足輕重的一環，另外活用教材激發興趣時，還應通過創設情境和捕捉鮮活的課堂再生資源來實現目標。記得在學習《湖心亭看雪》一課時，在課前師生借助網絡和資料共同搜集了一些寫雪的名句名篇，并要求每位學生課前回憶自己親眼目睹過的一次下雪情景，用簡單的筆墨描繪出來。這樣，使學生在感受雪景特點時步入賞雪情境，從而產生閱讀興趣；課中在引導學生誦讀文本內容時，我捕捉了采用“白描手法”寫雪景的句子和“湖心亭奇遇”的語段讓學生反復誦讀領會畫面，并動筆畫出所領悟到的畫圖，然后選最直觀形象，且繪景逼真的一幅畫展示給全班同學，使其再次入境，以便讀出作者的閑情逸致來。在全班學生讀得熱情高漲，興致勃勃之時，常月月同學舉手發言了：“老師，課文最后一句話應該怎樣理解？”這便是課堂上值得探究的鮮活的生成資源，有助于學生更好地理解文章主旨。所以我便順水推舟引導學生品味“莫說相公癡，更有癡似相公者”一句，使學生輕松地領會到了作者的情感，明確了作者的寫作目的。就這樣，整堂課既輕松活躍，又實現了預期的教學目標，也激發了學生學習寫景文章的興趣。課后，學生在朱自清《春》的模仿寫作中水到渠成地用白描手法寫下了《校園雪景》精彩片段，進一步鞏固掌握了白描手法。這便是巧用教材資源和捕捉情境的教學策略所達到的理想效果。

二、抓住亮點，巧于評價，激勵學生

在語文教學中，適時而巧妙的評價往往能起到事半功倍的效果。人各有所長，對于學生來說，雖然個體之間存在一定的差異，但每位學生都有自己的亮點。

因此，教師應善于抓住亮點及時評價學生的課堂行為，這樣往往會使學生重獲自信，認真學習，短期內發生較大的轉變。我班周宇航同學，在班中屬不喜歡學習的學生，一次他很認真的完成了課堂作業，我及時表揚了他認真的學習態度，并從作業的正確入手表揚他是一個語文素質不錯的學生，只要堅持不懈，定能學好語文……。這一評價果真調動了他的積極性，之后無論是練習、作業還是作文，他都堅持認真完成，經過一個學期的努力，他的學習有了很大的進步。這便是評價給了他自信，是評價激勵他主動學習，是評價策略扭轉了他的命運。 轉貼于

三、關注個體，分析差異，因材施教

學生個體之間在智力、生活經驗、情感態度等方面都存在著客觀差異。這些差異性決定了學生學習的差異性，也決定了教學形式的不單一化。這就要求教師在語文教學中關注學生個體，認真分析其差異，因材施教。如：在課堂提問中針對學生的亮點設置相應的課堂活動方式，善于朗讀的，給其提供朗讀機會，善于表述的，給其提供表述的機會，這樣他們會獲得成功的喜悅。在設置課堂練習時，針對不同學生的能力層次圈定不同層次適合學生的相應題目分層次演練，讓學生在成就感促使下，獲得信心。再通過同伴互助，教師評價，學生評價的方式激勵學生。對典型而有價值的問題發動全體學生同老師一起探究，通過合作方式來解決。這樣教師教得輕松，學生學得也快樂。

四、運用文本，教給方法，培養潛能

“授之以魚不如授之以漁”，隨著社會的發展，語文知識也在不斷延伸，這就要求教師在傳授知識的同時更重要的是教給學生學習方法。如幫學生學會如何讀各類文體的文章、如何賞析古詩文、如何寫作、如何進行口語交際、如何運用語言等培養學生的自學能力。只有具備了較強的自學能力，學生才能在廣闊的語文世界里自由馳騁，發揮創造的潛能，這要在平時教材文本學習中靠潛移默化滲透來實現。

如：在學魯訊的《故鄉》時，我設了這樣幾個問題來實現小說閱讀方法滲透的：一、小說中有哪些人物，你最喜歡誰？二、你認為他是怎樣一個人，依據是什么？三、小說主人公生活在什么樣的社會環境中，作者交待了他的哪些活動？在逐個探究問題過程中，引導學生總結了小說的三要素；并啟發學生如何總結人物形象；如何分析環境描寫；如何理清小說情節。且作了相應拓展，將小說與現代生活聯系起來，續寫了《水生和宏兒》。

五、歸納收獲，扎實鞏固，培養習慣

第4篇：湖心亭看雪賞析范文

關鍵詞：小組合作學習;導學案課中設計;學習支架

一、前言：關注小組合作學習的實效

自從我區開展“堅持學為中心，尊重學科特質”的區域推進自主式學習課堂教學的實踐與探索以來，語文課堂發生了諸多變化，其中以導學案的使用和小組合作學習為最。經過一學期的課堂實踐和兄弟學校的課堂觀摩，教師們都發現小組合作學習的課堂呈現許多讓人欣喜的現象，如學生參與度很高，樂于討論發言，學生主體意識得到了充分的發揮和展現;教師滿堂問滿堂講的現象明顯減少。但是這樣的課堂總讓人有些無奈：使用了導學案后，教學往往很少有，板塊之間過渡略顯生硬，課堂討論只是部分學生侃侃而談，按部就班的學習內容讓師生雙方都興趣闌珊，尤其是合作小組中弱勢群體的助力提升流于表面。如何在小組合作學習的課堂上使用導學案，提升課堂實效成為我們關注的焦點。

《語文課程標準2011年版》提出課程基本理念之三就是“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成”。小組合作學習作為一種“自主、合作、探究的學習方式”，不僅僅是形式上的“同組異質、同質結對、競爭合作”展示，更應該是學習內容上的分組、分量、分質的展現。作為學習內容呈現的課堂導學案，就應該根據小組合作學習在形式上“同組異質、同質結對、競爭合作”的特點進行合理有度的導學案設計。一份完整的導學案可分為課前、課中、課后三部分。在小組合作學習的課堂里使用導學案的課中部分，教師的設計需體現支架意識。

“支架”（Scaffold）原是建筑行業的術語，又譯作“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持。普利斯里（Pressly，1966）等人對“支架”的定義是根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們的能力增長時撤去幫助。在導學案課中設計時強化支架意識，其實就是通過一個個學習支架，即一個對學生解決問題和意義建構起輔助作用的概念框架的設計，一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示，讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。學習支架從表現形式上可以分為范例、問題、建議、指南/向導、表格、圖表等。

二、實踐：強化支架意識，匹配學習類型

筆者經過一年多的實踐研究發現，小組合作學習有個人學習、同伴互學、組內合作、組間交流四種不同的學習類型，如果在小組合作學習的課堂中使用導學案，就必須根據小組合作學習的不同學習類型選擇適合的學習支架，促使不同的學習類型都能得以有效地開展和提升，從而最大效度地發揮小組合作的學習潛能。

（一）設計方法性學習支架，用學法指導推進個人學習

方法性學習支架指的是一種具體的學習方法指導，多以范例的形式出現，幫助學生明晰具體的學習步驟，理清思考問題的方向。小組合作學習的起點應是組內的個人學習。維果茨基認為至少可以確定學生有兩個發展水平，第一個是現有發展水平，是由已經完成的發展程序的結果形成的心理機能的發展水平，表現為學生能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。而導學案的課前預學問題往往就基于學生的現有發展水平而設計，同時還要預測學生可能會達到的學習水平，也就是維果茨基認為的學生第二發展水平即潛在發展水平。因此，導學案的課中導學問題設計首先就應在課前預習的基礎之上，通過方法性學習支架的設計，推進學生第二發展水平的提升。因此，教師設計此類方法性學習支架時：

1.體現典范性。通過范例呈現的方法性學習支架，是為了幫助學生在獨立面對較難學習內容時能借助范例的指引，嘗試問題的解決，從中提升學習水平。比如在《湖心亭看雪》一文中，根據學生對張岱筆下雪景的奇特之處較難感受的情況，教師可以在導學案里提供幾種不同角度、不同形式的具有典范性的賞析雪景的例句供學生參考，然后請學生自選一種自己喜歡的角度寫下對張岱筆下雪景之奇的賞析文字。這些例句的選擇要兼顧賞析寫景句子常見的角度的同時，還要盡可能的體現課文寫景的個性色彩，比如張岱寫西湖雪景時的量詞使用，觀察視角的選擇就別具匠心。

2.體現過程性。過程性指的是設計此類方法性學習支架時，應能呈現學生思考、解決學習內容的全過程，方便教師用最短的時間找到學生學習的難點，調整教學時間，提高教學成效。比如在八上《詩四首》的課中導學部分，我們提供的方法性學習支架是“讀詩指南”：第一步，用橫線劃出景物和事件;第二步，用圈圈出景物的修飾語;第三步，用著重號點出流露出作者情感傾向的字;第四步，用簡潔的文字表達作者的情感。請同學根據上面的讀詩指南，完成對《歸園田居》的解讀。教師通過課堂巡視，很快就能找到學生讀詩時常見的、有代表性的問題，對癥下藥。

3.體現選擇性。選擇性是指設計此類方法性學習支架時，應該遵從適度原則，根據學生學習能力的差異，提供不同難度層次的學習支架，保證每一個層面的學生都能得到相應的能力提升。由于小組合作學習是根據“同組異質、同質結對、競爭合作”的原則分組，如果是6人小組，可以設定ABC難度不一的例句，方便組員根據自己的學習情況自由選擇。

（二）設計反饋性學習支架，以修正補充延進同伴互學

反饋性學習支架其實是一種對個人學習情況的及時評估并予以及時反饋的方法。控制論之父維納曾說過：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到。” 作為教學過程控制者的教師，就必須通過教學反饋來把知識信息的系統輸出轉變為系統的輸入，促使教學恰到好處地適合學生的學習水平，使學生對知識的好奇心理和探求欲望能夠在教師設置的情境中被激發出來，按照目標要求順利地形成學生的思維活動，從而呈現以教師為主導、學生為主體的相互作用的辯證發展的教育學的最佳狀態。然而，我們必須也應該清楚地看到，在具體的教學情境中，教師要做到對每一個學生的學習過程進行及時有效的反饋其實是有很大困難的。因此，在同伴互學的階段設計反饋性學習支架，一能及時反饋學生的學習效果，二能發揮學生之間學習能力差異優的勢互補，三能幫助教師合理調度下一階段教學內容的開展。所以，反饋性學習支架從本質上說是一種評價方式，是上一階段個人學習的全過程的點評、修正或補充，是方法性學習支架使用效度的及時反饋。因此，教師設計此類反饋性學習支架時：

1.突顯準確性。準確性是指設計此類反饋性學習支架時要能直觀展現個人學習時的模糊處、困難點，直接展現同伴互學階段思考問題中的熱點、盲點，以幫助教師及時調整下一個教學環節。比如在八上《詩四首》的課中導學部分，我們在個人學習時提供的方法性學習支架是“讀詩指南”，與之匹配的同伴互學，我們設計的反饋性學習支架就是互評打分，用“好評”“待評”來評價同伴在“讀詩指南”四個階段的表現。教師可以根據學生的打分情況，選擇有代表性的互評打分結果通過實物投影，請打分者說明具體的打分理由。教師可以選擇當事人或激勵更多的打分者加入“讀詩指南”的討論。這樣一來，教師可以借助發言人的“待評”意見及時捕捉到學生讀詩的難點，從而根據課堂的生成情況靈活調度課前充分的備課準備來解決學生讀詩的困惑。

2.突顯激勵性。激勵性是指設計此類反饋性學習支架時能借助同伴互學及時肯定學生個人學習的亮點，即正確的思考路徑和恰當的分析表達，從中獲得繼續學習的信心和興趣，并激發獲得進一步成功的新動機。比如在八上《蘆花蕩》的課中導學部分，我們在個人學習時提供的方法性學習支架是“范例”，提供1句環境描寫的句子并分析其作用，請同學們依照范例分析文中環境描寫的句子。與之匹配的同伴互學，我們設計的反饋性學習支架就是符號點評。能給出2句及以上分析的畫個笑臉，能明確點出環境描寫作用的詞語或句子請用紅筆劃浪線，環境描寫分析正確的用紅筆劃線并打鉤，能在分析中使用“渲染……的氣氛”、“烘托……的人物性格”“交代……的時代背景”“推動……的情節發展”等類似總結性詞語請紅筆圈出并打。這樣的符號點評不僅能保證不同層次的學生都能獲得個人學習經驗的肯定，同時又為不同層次的學生提供了進一步學習的路徑。

3.突顯預測性。預測性是指可以借助此類反饋性學習支架激發同伴互學的最大潛能，幫助教師進一步明確哪些是學生們自身無法解決的學習內容，進而為教師完善下一階段的教學內容指明了方向。比如在七年級上《羚羊木雕》的課中導學部分，我們在個人學習時提供了《羚羊木雕》的原文《反悔》，要求學生通過比較閱讀，能指出哪些是成功的改動，并說明理由。與之相應，同伴互學時設計的反饋性學習支架是列圖表，即同伴互學的2人，互相學習交流個人學習階段的學習成果，篩選整合相關材料，合作繪制一張圖表，能同時涵蓋兩人對原文改動處的意見。由于學生個人的知識積累和閱讀經驗的差異，對同一處改動可能會有不同的理解，于是學生之間會互相討論或說服，爭論無果就會在圖表中加以體現。而圖表說明暗含了一種分類歸納的思維方法，教師可以借此預測學生對學習小說這種文體可能達到的能力層面。

（三）設計延展性學習支架，用學習鏈接促進組內合作

延展性學習支架用來幫助學生獲取信息，引導他們關注重要信息，幫助學生組織和記錄認識到的信息，具體來說是輔助整理信息、篩選有用信息、記錄重要信息和組織信息。目的是幫助學生在知識“組合化”的過程中提供支持，促進學生更好地把顯性知識進行傳遞，從而獲得新的認識和發現。因此在組內合作階段設計延展性學習支架，就是為了能更好的促發學生對學習內容產生多樣化的有一定深度的理解，以便在小組討論交流階段能借助小組合作學習的力量經過篩選整合形成有一定思維含量的學習成果。延展性學習支架可以學習鏈接，提供各種課內外的與課文或作者相關的閱讀材料，或者相關視頻、音頻材料的形式出現。教師在設計此類學習支架時：

1.關注指向性。指向性是指教師在設計此類學習支架時應聚焦于一個明晰的閱讀點，可以通過閱讀貼士，引導學生對學習鏈接所提供的閱讀材料進行有針對性的分析和整合，促使課內學習內容的深化。如果教師經常喜歡使用學習鏈接型的學習支架，就要有意識地根據文體特征，梳理出一些常見的閱讀方法以不同的表達形式加以強化。比如在八上《湖心亭看雪》的課中導學部分，我們提供的學習鏈接是2首寫雪的詩，柳宗元的《江雪》和的《沁園春?雪》，同時還提供了這兩位詩人的寫作背景，給出的閱讀貼士是“作品與個人經歷往往有著密切的聯系，作者在現實生活中的復雜際遇往往在作品中有所流露，請特別關注這些文字流露”。在組內合作學習階段，學生就可以根據這些“文字流露”來討論張岱在湖心亭看雪中一路留下的豐富而又細膩的“癡景癡情”了。

2.關注探究性。探究性是指教師在設計此類學習支架時要充分考慮組內合作的形式，提供的學習內容應具有“橫看成嶺側成峰”的特點，借助組內成員間的討論交流、篩選合并對學習內容形成較全面深刻的理解。比如在八下《明月幾時有》的課中導學部分，在組內合作時我們提供的學習鏈接是兩段音頻材料，分別來自王菲與龔琳娜的演唱。請結合《明月幾時有》詞中的情感流露及相關寫作背景，點評王菲版和龔琳娜版演唱風格上的差異。組員按順時針方向依次發表自己的觀點，由組長總結本組觀點后進行組間交流。由于王菲與龔琳娜的演唱風格迥異但各有所長，只有在學生真正理解了詞中所傳達出來的意境才能對兩個版本的演唱給出恰當的點評，而這些點評意見恰恰是我們希望學生能感受到的詩詞的魅力。

（四）設計生成性學習支架，以導學留白伸進組間交流

生成性學習支架是一種教師根據不同的教學情境為學生自主完成新知識建構的活動形式。《語文課程標準2011年版》提出課程基本理念之四，就是“努力建設開放而有活力的語文課程”。筆者以為“開放而有活力”表現在教師的備課過程中，教學內容的選擇與確定要為生成性的課堂預留充分的空間;在課堂實施中，要根據課堂中的生生互動、師生互動狀態及時地調整教學思路和教學行為。作為教師備課產物之一的導學案，設計生成性學習支架目的就是在組間交流匯報的階段，特意設計一個留白的區域，以期待通過組間交流的學習方式填充完善，從而促使課堂生成的學習內容能落到實處。設計此類生成性學習支架時，教師要注意：

1.具有隱秘性。隱秘性是指設計此類生成性學習支架時呈現的方式要具有隱藏性和神秘感。因為在小組合作學習的課堂中一旦進入組間交流的環節，往往已經預示著學習進程進入階段，經過了個人學習和組內合作，學生對學習內容已經相對深入和全面，亟需對學習內容再進行一個自我的歸納、提升和總結。而這樣的歸納、提升和總結就將隱秘地呈現在生成性學習支架里。比如在病句修改、標點運用的課中導學部分，進入組間交流階段，我們可以設計“比一比，試一試”的留白區域，但不出現具體的題目;又比如在句段作用的專項復習課的課中導學部分，我們嘗試通過組間交流來歸納句段常見的作用，于是就設計了一張圖表，但不出現具體的填空內容。這樣的留白設計，教師可以根據課堂教學實施的具體情況，適時、適度、適量選用。

2.具有趣味性。由于導學案會將學習內容提前告知，課堂上經常使用導學案容易削弱學生的學習期待和學習興趣。因此，設計一些形式新穎、表達活潑、充滿趣味的生成性學習支架就是為了彌補導學案在這方面的不足。比如八下《記承天寺夜游》課中導學部分，我們在留白區域設計了2個一模一樣函數坐標，但不給出任何文字說明作為學習支架。在個人學習階段使用第一個函數坐標，教師可以這樣設問“以第一人稱‘我’敘說故事，畫心情曲線圖，說理由。橫坐標表示事情發展，縱坐標表示心情變化。”在組間交流階段使用第二個函數坐標，請同學們仔細傾聽各組代表發言，完成一個你理解下的蘇軾承天寺夜游的心情曲線圖說明。由于學生閱讀經驗的差異，會對“解衣欲睡”、“欣然起行”、“無與為樂”、“尋張懷民”、“蓋”、“閑人”等具體行為或事件的情感理解上會形成不同的角度和深度，所以經過組間匯報的觀點碰撞，每個學生會順化、同化甚至異化自己的閱讀經驗，第二個函數坐標的設計就是為學生反思歸納自己的閱讀經驗而服務的。

三、反思：延續小組合作學習的成效

經過一年多的課堂實踐，筆者發現在學習基礎相對較弱的班級里實施小組合作學習并且使用導學案，若能在課中設計上強化支架意識，學生的學習成效會顯著提升。因為對基礎較弱的學生而言，要提升他們的學業水平，最需要的就是具有針對性、個性化、精細化的輔導，而導學案課中設計所要呈現的學習支架，其實就是對一個學習目標的分解，通過一個個適當的、小步調的線索或提示，為學生的自主學習提供幫助。而小組合作學習則為學習較弱者提供一個相對寬松的學習氛圍，由于“同質結對、競爭合作”的屬性存在，小組所形成的歸屬感和榮譽感會促使每一個組員都盡力而為。因此，小組合作學習的成效發揮得最為顯著。

然而在學習基礎相對較好的班級里實施小組合作學習并且使用導學案，學習成效并沒有比預計的顯著。這一直讓筆者思考，如何在學習基礎相對較好的班級里延續小組合作學習的成效呢？筆者和同事進行多次課堂實踐發現，如果我們能優化生成性學習支架，提升組間交流的質量，也許能觸發小組合作學習的更多效能。生成性學習支架作為一種助力學生自主完成新知識建構的活動形式，一方面要加速推進學生對新知識的建構，一方面要應對更多新知識的產生。前者是學生對新知識的自我梳理歸納總結的過程，本文已有表述，這是一種通過生成性學習支架強化教師預設的教學，對學習基礎相對較好的班級實施小組合作學習，組間交流可能只是某個學習較好者課堂學習成果的展示，多數學生都已經具有這個水平，可觸發可討論的內容不多，于是課堂往往沒有明顯的。而后者意味著學生要借助學習支架應對隨機出現的各種新知識，這是能持續激發學習基礎相對較好學生的興趣和斗志的。要想組間交流能產生更多的非預設下的學習成果，就必須及時跟進組間交流，根據組間交流的深度和廣度，隨機提供學習支架。這也就意味著教師要預留更多的生成性學習支架來應對組間討論時可能出現的新問題。這正是設計生成性學習支架的難度所在，這也是進一步進行課堂實踐與研究的方向，筆者將和有志之士一起共同努力！

參考文獻：

第5篇：湖心亭看雪賞析范文

一、處理好解決字詞和賞讀課文的關系

教師用于解決字詞義的時間要短，賞讀課文的時間要長一些。如果用大量的時間解決字詞義，即傳統的串講方式，課堂就顯得沉悶、單調。在文言文教學中，賞讀是重點。教師可引導學生在自讀自賞、你讀我賞、我讀你賞的過程中去感悟文言文的魅力，去調動學生學習的積極性，去培養學生的豐富的想象力，讓學生產生興趣，愛上文言文。當然，如果一味地賞讀課文，也不符合文言文特點進行教學，會成為繡花枕頭。

二、處理好解決字詞義的方法

1. 解決字詞義時要講究方法，培養學生良好的學習習慣

理解字詞義盡量由學生自己結合文中注釋或工具書來解決，凡是注釋中有的，教師盡量少重復講，千萬不可用滿堂灌的方式逐詞逐句地給學生作翻譯，讓學生作記錄。教師只要抓住關鍵的詞、重點的詞、學生易混淆的或不易理解的詞來講就夠了。如《論語》中的一則：“子曰：學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”國學大師南懷瑾先生在《論語別裁》中分析道：“學而時習之”一句，不應翻譯成“學習之后不斷地復習”，“學”和“習”在中國古代是兩個詞，“學”指的是學習抽象的知識，“習”指的是將知識化為能力的實踐，這句話的意思是學習知識之后不斷地加以實踐（學以致用）。這類詞句教師要給以指導。還有古今異義詞、學生平時易混淆的詞，如《公輸》文中：“子墨子曰：荊之地方五千里，宋之地方五百里。”“地方”指土地方圓（縱橫）。《晏子使楚》文中：“其實味不同。”“其實”指它的果實。還有一詞多義的詞，如《公輸》文中：“雖然，公輸盤為我為云梯，必取宋。”“雖殺臣，不能絕也。”兩個“雖”分別為“雖然”“即使”；兩個“為”分別為“替”“制造”。像以上的字詞義的例子，教師可以作為重點講解，其他簡單一些的字詞，可以讓學生自己解決，從而發揮學生主體的作用。

2. 解決字詞義也可由學生相互討論（借學生之口）來落實

常用的方法先讓學生自讀，借工具書和課文注釋初步疏通理解，要求學生把自己認為不能理解的內容或有質疑的內容標注出來，然后在班上提出討論，由已懂的同學幫助解決，假如全班同學還不能解決或補充不完整的，最后可由教師提示點撥幫助共同解決。用這樣的方法既能發揮學生的主觀作用，又能調動學生互助互動學習的積極性，使課堂教學更有效、更出彩。

3. 解決字詞義的方法也可以用編練習題的形式，用多媒體播出

如一詞多義、多詞一義、詞類活用、古今異義詞、通假字、簡單的句式等用編成填充題、選擇題、判斷題等形式進行練習。這比起只憑教師講，學生聽記，會更省時間，更有效果。

以上的方法既能縮短解決字詞義的時間，又能增加賞讀課文的時間，使課堂教學更有效、更精彩。

三、處理好對媒體的使用、對板書的設計

解決字詞句義問題要盡可能用多媒體，賞析課文時盡可能少用多媒體。因為字詞句的意義知識點多、散，零零碎碎的，各題之間往往沒有什么大的聯系，使用多媒體播出，較為明白、清楚，同時以防疏漏丟失。賞析課文是師生互動對話的表現，是活的、隨機可變的、思維性很強的交流，賞析課文假如使用預先設計的媒體“陷阱”，勉強拉扯，必會牽強附會，割裂整體。

板書分主體板書和輔助板書。主體板書要精而簡，并且概括性強，體現出一堂課內容要點。輔助板書寫在黑板的兩邊，只能起輔助教學的作用。

四、處理好讀析的關系

1. 注意對讀的形式的指導

讀是將無聲的文字化為有聲的語言，聲情并茂的朗讀會對朗讀者、聽者產生很強的感染力。在一堂課中如果沒有讀書的聲音，很難想象這是一堂成功的課。所謂教師對文章的講析，要適可而止，不能滔滔不絕，變為教師的表演課。讀也有要求和方式：篇幅短小的課文，可進行全篇朗讀；篇幅較長的課文，可采用輪流誦讀的方式。此外，朗讀的形式多樣，可以教師范讀、播放錄音聽讀、學生自由練讀、指名學生讀、分組讀、比賽讀、分角色讀、表演讀、全班齊讀等。

2. 注意安排讀的層次性

讀是教學的其中的一個環節，是為教學目標服務的，要體現教學的目的性。因此，安排讀，要有層次性，層層深入。以教《三峽》為例，設計讀的層次：一讀課文，讀準字音（用課件映出加點字的字音），再讓學生自讀、分組讀、齊讀。二讀課文，準確停頓（用課件映出全文節拍）。三讀課文，翻譯《三峽》（學生先針對注釋自譯，教師再選重點句讓學生翻譯）。四讀課文，賞析《三峽》。格式：我最喜歡的句子是____ （讀出美句），它好在_____（說出句子的妙處）。就這樣，《三峽》采用讀的方式，層層深入，完成了教學任務。

3. 注意對讀析問題的設計

解決字詞義是“實”的功夫，賞讀課文是開拓創新的功夫。文言文的教學空間、教改空間非常大，這為我們尋找教學契機、激發學生學習興趣提供了豐厚的資源。

教師的主要任務是抓住重點字詞句式，引導學生進行深層次的賞讀課文，品味文言文的妙處。例如，錢夢龍老師教《愚公移山》時，為了讓學生理解“年且九十”的“且”字，和“鄰人京城氏之孀妻有遺男”中的“孀妻”“遺男”，錢老師設計了兩個有激趣又引人思考的問題：（1）愚公到底有多少歲？（2）小孩去幫助愚公移山，他爸爸同意嗎？學生經過思考討論后，恍然大悟，愚公將近九十歲，小孩子沒有爸爸，這三個詞的意義就深深地印在學生的記憶中。可見，富有啟發性的提問設計會使課堂教學高效、出彩。

五、處理好文言文中的“詩”和“文”的教學異同

一是朗讀。古代詩文都要強調朗讀，但詩的朗讀應高于文的朗讀，詩要讀出節奏、讀出情感、讀出意境來，甚至有條件的話可以要求學生像古人那樣的吟誦。二是內容的翻譯。文可以直譯、意譯，但詩只能意譯，如果用詩歌的語言和形式來翻譯古詩的內容，會收到非常好的效果。三是想象的空間。詩歌由于體裁的特點，決定其留給學生的想象的空間比較大，因此在詩的教學中，可以更好地拓寬學生的人文底蘊，強化其主觀感受，激發其創新精神。只要懂得區別詩和文的不同特點進行教學設計，課堂教學也會出彩。

六、處理好課內外的關系，拓寬學生的知識面

教材無非是個例子，“得法于課內，得益于課外”。教師在教學時，應將課內外聯系起來，并處理好兩者的關系。比如，有條件或時間允許，可播放一些與學習的課文有聯系的內容，或在課前布置學生去搜集資料。如教《岳陽樓記》時，可讓學生搜集歷代文人墨客寫岳陽樓的佳句，以印證“刻唐賢今人詩賦于其上”“前人之述備矣”的內容。如教《湖心亭看雪》一文時，可讓學生搜集有關寫西湖的詩句，如蘇軾的《飲湖上 初晴后雨》：“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。”又如白居易的《錢塘湖春行》：“孤山寺北賈亭西，水面初平云腳低。幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥。亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄。最愛湖東行不足，綠楊陰里白沙堤。”

課內文章課堂學，課外文章課堂練。這樣課內外相聯系教學，學生不僅學好了知識，也培養了能力。