教學輔導方案和措施精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教學輔導方案和措施主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教學輔導方案和措施范文

關鍵詞：初中數學；學困生；輔導教學

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）01-0194-01

引言：數學學困生是我國初中階段教學課堂當中較為突出的一個群體，這個群體的學生成員在課堂學習環境中付出著不輸于同齡人的努力，但卻難以有效的提升自身的學習成績，長此以往嚴重降低了初中課堂教學的有效性。如何有效提升初中數學學困生的輔導教學質量，已經逐漸成為教學工作者急需探究與解決的重點內容。

1.輔導教學模式概述

輔導教學模式是我國當下教學階段的優化教學模式，其中主要包括分班輔導、課外輔導、抽離輔導，在實踐應用過程中可以根據班級學生的學習能力進行相應的安排[1]。

全納式教學輔導主要是針對不同學生所開展的一種適應性教學與輔導工作，這種輔導教學模式能夠有效降低學困生對于課程知識的模糊問題情況，幫助學困生更好的融入班級學習環境當中[2]。優秀的全納式教學輔導能夠根據不同學生的學習特點與學習能力相應設計具有個性差異的教學方案，使學生在課堂學習環境中能夠更好地配合教師開展學習探究活動。

在輔導教學模式的實施過程中，教學鞏固是實踐教學當中的重要環節，通過教學鞏固，學生能夠在課堂上更好的理解數學知識，提升學生對于知識點的理解與記憶，從而提升學生的整體數學能力。教學鞏固的實施方法有很多，具體包括教師指導下所進行的獨立式課堂練習、半獨立式的課堂延伸問題、由學生獨立完成作業的形式、教師提問的教學形式以及學生自由陳述與列舉事例的學習方式[3]。

2.初中數學學困生的輔導教學途徑

2.1培養學生的學習興趣。初中數學學困生在學習過程中往往存在的缺乏學習興趣的問題情況，而數學教學則是一門具有抽象性與嚴密性的學科，學生在參與數學知識探究與思考的過程中，理應充分發揮自身的學習能力，在數學學習興趣的引導下全身心的投入到課程知識學習當中。為了更好地培養學生的學習興趣，教師工作者應當針對初中數學學困生學習過程中常常出現的問題情況，在授課過程中制定出專門的輔導教學方案，通過豐富的教學內容來吸引學生，使初中數學學困生能夠更好地參與到輔導教學活動當中，以此提升學生的學習興趣。例如，教師在講解三角形相關知識內容的過程中，可以設計出與三角形知識內容相關的趣味性輔導教學方案，使學生能夠以小組的形式參與到知識探究活動當中，使學生充分感受到初中數學學習的愉悅性，以此提升學生參與數學課堂探究學習的興趣。

2.2培養學生的學習習慣。初中數學學困生在學習過程中往往面臨著諸多的問題情況，部分學生在參與課堂知識討論與探究的過程中，更存在嚴重的學習習慣問題，這一問題情況致使學生在長時間的課堂學習過程中一直無法正確的認識到課程知識問題的關鍵內容，學生的學習習慣出現偏差，導致學困生在課堂環境中更加無法集中注意力，只能在課后東問西抄，嚴重影響學生參與課堂學習與探究的科學性與有效性。針對這一問題情況，教學工作者利用積極采取相應的解決措施，通過培養學生正確的學習習慣，使初中數學學困生在今后的數學輔導學習過程中能夠進行系統化的復習與總結，在學習知識難點的過程中，引導學生正確的掌握知識探究與思考的方法。

2.3采用個性化教學評價的方式。教師在授課過程中應該善于發現學困生身上的閃光點，利用這些閃光點來激發學生的學習興趣與學習自信心，幫助學生在課堂學習環境中逐漸培養良好的學習意識。例如，班級內的部分初中數學學困生在學習過程中十分努力與積極，但是學習成績卻提升得很慢。教師應該充分利用這一情況，抓住這些初中數學學困生身上的閃光點，對學生的學習態度與學習積極性予以充分的肯定和表揚，同時，積極采用個性化教學評價的方式，使學生在評價中切實了解自身的閃光點與不足之處，并且在今后的課堂學習過程中逐步改善自己的問題。個性化的教學評價方式能夠有效提升初中數學教學的質量，促使學生在教學評價活動當中充分認識到自身的問題情況，在參與評價的過程中進一步了解自身的不足與問題因素，變被動為主動，從僵局當中擺脫出來，借助同學與教師的幫助，更好的參與到數學輔導教學活動當中。

3.總結

綜上所述，初中數學學困生的輔導教學是幫助學困生提升學習成績的重要途徑之一，在我國今后的初中數學課堂教學過程中，相關部門與教學工作人員應當積極對輔導教學的模式與方案進行優化，使學困生在輔導教學的幫助下能夠更好地適應課堂教學環境。

參考文獻： 

[1] 丘立峰. 課堂組織藝術在數學課堂教學中的滲透[J].現代閱讀 （ 教育版），2013，08（09）：108-109. 

[2] 王先國. 淺談數學解證題中邏輯思維能力的培養[J].現代閱讀 （ 教育版），2012，23（07）：11-12. 

第2篇：教學輔導方案和措施范文

【關鍵詞】社區教育 數字化手段 中國古代文學專題

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）03C-0177-02

社區教育相對于其他教育類型和教育形式，具有自身特殊的屬性。而遠程教育在教育手段、教育方法上的先進性，使得它能夠適應日趨廣泛和不斷變化的社會教育需求和各類社會成員終身學習的需要。

北海電大本以學歷教育為主，但為了滿足周圍社區居民終身學習的意愿，以及其他各類社會人員不同類型的志趣愛好、不同程度的技能培訓需要，也辦起了非學歷教育。這個非學歷教育的依托，除了本校，還有獨樹根東社區、鐵山港興港鎮這兩個數字化學習中心。因此作為北海市社區教育的中心，北海電大可謂得天獨厚，課程內容齊全（包括學歷和非學歷），教學條件充裕，尤為重要的是其所運用的以電子通信技術和計算機技術（以多媒體技術、網絡技術為核心）為技術基礎的現代遠程教育手段，能使學習者在任何時間、任何地點，以其最方便的形式獲得最好的教育。

學歷教育由來已久，非學歷教育還是個新鮮事物，本文著重探討社區教育中的非學歷教育。非學歷教育中為提高人民群眾的精神文明水平和生活質量而組織的大量文化生活教育活動，又是本文重點中的重點。總的來說，這些文化生活教育活動包括“政治形勢、法律法規、公民道德、科技知識、家庭生活、衛生保健、文化藝術、休閑娛樂等”；教學形式則包括：利用雙休日或晚上時間上課、利用節假日集中培訓和計算機輔助教學等面授為主的方式；遠距離電化教學、網上學習和專家定期輔導等網絡為主的方式；講座報告、參觀座談、實踐操作、文體活動，等等。

文化生活教育活動中的“文化藝術”這一項里面，“中國古代文學”以其歷史和文化上的博大精深，和對人性的啟蒙、人格的熏陶，成為最必不可少的一門鑒賞課。而非學歷教育的諸多教學形式中，“網上學習”在數字化的21世紀，對于只能利用業余時間來進修的居民，最具可操作性。本文以制作中國古代文學專題網絡課程為例，探討如何利用數字化手段提升社區教育功能。

學校有個“電大在線”學習平臺，學習者用自己的用戶名和密碼登錄進去，選課以后，就可以自主使用教師掛在上面的各門課程的多媒體課件、多媒體數據庫、各種學習資料和試題，可謂真正意義上的信息資源共享。而且網絡課程的分布式結構還將鏈接擴展到其他“電大在線”（如中央電大、廣西電大）上與課程相關的資源，使得學習者可以方便地訪問，從而擴展學習內容的深度和廣度。

網絡課程主要由“課程說明”、“教師介紹”、“教學大綱”、“實施方案”、“教學輔導”（包括教學活動資料、參考資料）、“IP課件”、“直播課堂”、“在線作業”、“在線測試”和“課程論壇”等幾大模塊組成。既提供了該課程的學習內容，又提供了溝通途徑，還對學習進行評價，可以對學習者的學習過程進行全方位的指導。其中“課程論壇”這一模塊，學習者點擊“進入”，就可以進到里面通過發帖向教師提問，及和其他同學在線討論；教師則發帖答疑、輔導，進行實時互動的課堂教學。“課程論壇”又由“發新帖”、“精華區”、“收藏夾”、“收藏”、“新主題”、“最新回復”、“最新發帖用戶” 等模塊構成。其中“收藏夾”和“收藏”都有“活動提醒”、“最新資源”、“在線留言”和“學習筆記”等功能，還有訪問“中央電大專業教學主頁”、“中央電大點播中心”、“中央電大圖書館”的鏈接。至于“IP課件”和“直播課堂”，可以在任一時間內點播上課。

鑒于非學歷教育與學歷教育的不同，中國古代文學專題網絡課程的制作，首先省去應試、考核這較為實用、功利的一塊，突出其文學欣賞、文學審美的特性，即人文精神的一面。所以“在線作業”和“在線測試”這兩個模塊可以暫時不管，只在其他方面下功夫。又因為“中國古代文學”內容龐雜，時間跨度較大，如果面面俱到，肯定流于膚淺。所以分專題討論，把大課程分成幾個小課程制作。專題的劃分，可按體裁，如詩歌、散文、小說、戲曲等；也可按代表作家、作品，如屈原、杜甫、《紅樓夢》、“三言”中的文人形象研究等。

以“‘三言’中的文人形象研究”這一專題為例，制作“課程說明”時，只把要學習的內容作個簡單介紹就行。如：引言對“文人”的概念和研究范圍進行界定，分析當時社會背景下的文人現狀，論述本選題的研究現狀，交代本文的研究目的。第一章對當時社會背景下的文人現狀之成因進行探討。主要分兩節來進行論述：政治經濟方面的原因；思想文化方面的原因。第二章對“三言”中的文人形象的不同類型進行探討。主要分四節來進行論述：傳統型的文人形象；世俗型的文人形象；出世型的文人形象；女性文人形象。第三章對文人與世風之間的關系進行探討。主要分三節來論述：傳統型文人與世風；世俗型文人與世風；出世型文人與世風；女性文人與世風。第四章對“三言”中的文人形象的社會意義進行探討。主要分兩節來進行論述：不同類型文人形象的文化內涵；不同類型文人形象對作者的生平經歷和文學思想的揭示。同時說明一下所使用的教材。

制作“教學大綱”時，首先要點明課程性質和教學目的。如：本課程選擇“三言”不同類型的文人中有代表性的，放在當時的社會大背景中進行探討，揭示他們迥異的生存狀態、精神面貌和性格特點以及由此而來的不同命運結局。通過對比不同類型的文人形象的種種不同方面，揭示其不同的社會特質和文化內涵。學習者通過對作品人物形象的欣賞和價值取向的體認，形成對人類命運的自覺關懷，培養社會責任感和人道主義精神，也養成批判的、辯證的思維。其次要詳細說明教學內容和要求。如：

第二章 “三言”中的文人形象之類型探討

第一節 傳統型的文人形象

一、傳統型文人形象的界定

……

二、傳統型文人的不同行為表現

……

第二節 世俗型的文人形象

一、世俗型文人形象的界定

……

二、世俗型文人的不同行為表現

……

第三節 出世型的文人形象

一、出世型文人形象的界定

……

二、出世型文人的不同行為表現

……

第四節 女性文人形象

一、女性文人形象的界定

……

二、女性文人的不同行為表現

……

應盡可能介紹內容，讓學習者先有一個大體的了解，理清一下脈絡，厘定重難點。要求學習者利用以往已經獲得的文學史知識，更深入地理解作家、作品；并通過這個專題的學習，提高文學鑒賞能力，拓展學術視野，引發對文學研究的興趣。再次要介紹教學媒體的使用情況（這點和“實施方案”重復，可忽略）。最后要給出學好本課程的適當建議。

制作“實施方案”時，首先介紹課程概況。其次介紹教學媒體的配置情況。主要列表說明IP課件編制方案，分“學期”、“講次”、“標題”、“教學目標”、“教學內容”五欄進行。IP課件一般講授重難點問題，以及需要直觀演示的內容，加深學習者對教材的理解和認識。還有就是對網上資源的使用作一個說明。如：在教學平臺上開辟教學輔導欄目，定期教學重點與難點的解析文章；利用BBS討論板進行網上討論，解答學習者的問題；通過電子郵件的方式，就學習者提出的疑難問題進行解答……另外對直播課堂的播出時間作出安排。最后給出學好本課程的適當建議（這點和“教學大綱”重復，也可忽略）。

制作“教學輔導”時，主要是及時把平時教學互動中師生討論的問題掛上網，供大家參考。還有就是一些重難點問題的音頻、視頻資料。另外，介紹或上掛一些跟本課程相關的其他參考資料，如專著類有：馮夢龍“三言”、繆詠禾《馮夢龍和三言》、陸樹侖《馮夢龍研究》、傅承洲《明清文人話本研究》、齊裕《明代小說史》、歐陽《話本小說史》、譚正璧《話本與古劇》、魯迅《中國小說史略》等；論文類有：李桂奎《論“三言”“二拍”世俗文化家園中的文士角色扮演》和《論“三言”“二拍”角色設計的士商互滲特征》、盧捷《落魄文人出路的理想探索――略論“三言”“二拍”中的秀才形象》、孫丹虹《“三言”中士人身份的確立》、洪娟《論“三言”中的商人、文人和形象》、賈峰《“三言二拍”中的進士人物形象研究》等。

綜上所述，全面利用“電大在線”遠程教學平臺開展網上教學活動、輔導、答疑，教師如何有效地引導學生進行自主學習，這還涉及教學管理方面的問題。因此有必要建立、健全教學管理機構，由教務科長具體負責遠程教育的教務工作，現教中心主任具體負責“電大在線”的教學資源建設和網絡建設等工作，各專業責任教師具體負責制定課程實踐教學和集中實踐環節的實施方案。同時，建立一系列的規章制度，如《北海電大開放教育學員自主學習制度》、《北海電大開放教育學員小組學習制度》和《北海電大關于學生自主學習、小組學習的管理措施》等，督促學生自主學習，對學生的自主學習和利用網上資源進行監控；還制定《北海電大課程輔導教師工作職責及待遇》，向各專業課程輔導教師提出明確要求，以推動學生利用網上資源自主學習。另外，還應該加強學生的現代遠程教育理念（講解學習方法和管理制度），對學生進行現代遠程教育技術的培訓（指導他們如何上網瀏覽、如何下載網上資料、如何收發電子郵件等），盡力向學生提供自主學習場所（比如學校的電子閱覽室），為學生的自主學習提供必需的學習支持服務。最后，定時進行教學檢查，了解教材的到位情況、開課情況、學生上網和小組學習活動的開展情況等。

統而言之，探索用數字化手段、現代遠程教育的理念與資源，對當地社區教育的資源、手段及運營機制進行整合，構建適合當地社區居民、園區、鄉鎮民眾終身學習的數字化學習環境、數字化學習資源、數字化學習模式，建設與本土化文化相兼容的學習服務機制與體系，是一個系統工程，環環相扣。

【參考文獻】

[1]陳嬋娟，羅澍.遠程教育在社區教育中的作用[J].廣西教育學院學報，2012（6）

[2]黃煥山，鄭柱泉.社區教育概論[M].武漢：武漢出版社，2005：21

[3]賴立.關注需求 引導需求 服務需求――大中城市社區居民教育需求與教育參與調研報告[J].成人教育，2006（6）

【基金項目】廣西高等教育教學改革工程項目（2012JGA265）

第3篇：教學輔導方案和措施范文

《英語國家概況》；遠程教學設計；開放教育

《英語國家概況》課程，是英語專業必修的一門知識性基礎課，它囊括文化深厚、國際影響力強、與我國交往密切的五個傳統英語國家的社會、歷史、地理、經濟、藝術、文化以及風土人情等多各方面的內容，加之課程涉及社會經濟生活的多個范疇，一方面相關的詞匯比較冷僻，不說準確記憶，要讀懂就得花上相當長的時間；另一方面，如果誤解或誤讀，會形成笑料和差錯，無形中放大了國際交往中的信息理解風險。特別的，對于遠程教育的主體——年齡偏大、離校時間長、知識遺忘較多的在職學生來說，這門課已成為學習難點。作者在《英語國家概況》的教學實踐中，積極探索，對該課程的導學模式精心設計，現就設計思路和具體做法提出自己的心得。

1.以降低學生對英語國家信息誤解風險為導向的教學設計

如何調動學生興趣，如何根據課程教學內容和特點培養學生自主學習的能力，如何指導學生以互動交流等形式掌握知識重點及難點，是一個難題。鑒于本課程學習質量不高可能帶來的危害主要表現在信息理解風險，因此課程教學設計就以降低風險為導向。

立足于開放教育的理論基礎。現代教育思想的基本理念與設計是當代開放教育的立足基礎，特別是尼爾的個別課思想、斯金納新行為主義中的程序教育觀點、比亞杰與布魯納的建構主義中的強調學習過程的作用、羅杰斯以學生為中心的理論，都有助于在教學過程中的信息暢通，從而有效幫助學生降低對英美國家情況的陌生感。

教育者轉變觀念和角色。在導學方面，教師真正發揮引導、指導、輔導作用的前提是觀念的轉變。這里的“引導”，是指教育者應做學習者自主學習的引路人、引導人，幫助學習者建立學習目標，并確認和選擇達到目標的最佳學習策略和途徑；這里的“指導”，是指導學習者形成良好的學習習慣，掌握學習策略和認知的能力；這里的“輔導”，是輔導學習者利用各種便利手段獲得所需的信息，并利用這些信息完成學習任務。

強調導學結合，雙方共同努力降低信息不對稱。“導”和“學”有著特定的內涵：“導”是指教師或教師群體的教學活動，也即“導學過程”；“學”是指學生個體或者學習小組的自主化學習活動，也即“自學過程”。“導”與“學”還反映出遠程教育教學活動中的新型雙邊關系：教師即教育者是導師，學生是學習者，教育者與學習者互為平等、和諧的關系，學生是主體，教師是主導。導學結合就是開放教育教學過程圍繞著以學生和學習為中心，展開導學和自學，既發揮學習者的主體作用，又發揮教育者的主導作用。這種機制的形成，應以課程教學內容的有用性，也就是跨國語言交流的實際需要為前提。

2.針對學生實施有效降低其誤解風險的措施

整合完善網上動態教學資源。這門課程的網上資源包括：課程說明，教師介紹，教學大綱，實施方案，教學輔導，直播課堂及在線測試等欄目。其中電子教案的制作插入了許多涉及英語國家城市、地理、政體、歷史教育、文學藝術等方面的圖片，不僅能調動學生興趣，而且使書本知識形象化。對這些豐富的教學資源整合利用是良好指導學生的必備條件。

重整學習計劃。學習計劃是課程學習的保證，教師應在熟悉教學資源的基礎上，針對降低對英語國家相關信息誤解風險這一主導目標，充分考慮學生特點來安排學習過程，幫助學生以面向充分了解英語國家情況為出發點的自主學習，從而達到學習目的。基于此，作者制定了課程學習設計（見下表）。

以專題形式加強交互式教學輔導和答疑。依據本課程的教學大綱，不局限于教材，充分利用網絡上有關的信息資源，針對主要英語國家的特點，確定一系列的學習主題，用于引導學生自主學習和協作學習。如美國概況的學習主題有：“政體”、“族源”、“歷史”、“文化熱點”等；英國概況的學習主題有：“皇室及歷史”、“文明史中的英國”、“文學”、“英聯邦”等。同時對每個學習主題，教師都為學生提供參考學習途徑，并提出學習要求，學生需自主上網瀏覽，搜集信息，然后以小組學習或網上討論的形式互相交流。

3.結束語

互動導學是非現場遠程教學的重要因素，其質量和水平，決定著學生自主學習的效果。以上是作者對《英語國家概況》這門課程的導學設計思路和自己在實際教學中的具體做法，希望得到專家的批評指正，以便在今后的教學中完善。

[1]朱永濤.英語國家社會與文化入門（上冊）[M].北京：高等教育出版社，1997

[2]朱永濤.英語國家社會與文化入門（下冊）[M].北京：高等教育出版社，1997

[3]陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000

第4篇：教學輔導方案和措施范文

對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。實施以學生的健康發展為本的評價理念，可從以下幾個層面進行。

1.始終用促進發展的思想統馭評價的全過程

學校教育的首要職能是促進學生的發展，評價過程中必須以促進學生自主、全面和可持續發展為目的，樹立新的評價理念，把學生從 “一張試卷論英雄”的桎梏中解放出來，使學習成為學生身心全面發展的過程。只有著眼于促進發展，才能正確實施評價。

2.設計促進學生發展的練習題，為評價提供素材

對于書本上的練習題和教學輔導材料上的同步訓練題，可根據課程標準和各層次學生的學習情況，制定A、B、C三類分層練習題，A類是必做題，題目與教材中的示例接近，著重于基礎知識、基本技能的訓練，滿足學生最基本的要求；B類是簡單的綜合題，題目條件稍復雜，既有保證學生掌“雙基”和稍高要求的習題，也有部分綜合性強或含有一定解題技巧、探求最佳解法的練習，適合中等以上水平的學生做，其余學生選做；C類是以靈活運用為主的綜合題，涉及知識面較寬，解題的方法具有一定技巧，側重于培養學生分析問題、解決問題的綜合能力，適合中等以上水平的學生選做。

針對小學生的年齡和心理特征，鼓勵更多的學生“跳一跳就能摘到果子”，我引入了這樣的激勵機制：每次練習或作業，能把A、B兩類題做全對的同學在個人的紅星榜上加兩顆星，而能把A、B、C三類題都做全對的同學在個人的紅星榜上加三顆星，期末評優以星多者優先，以鼓勵學有余力的學生多思多練。

3.培養學生對錯題的歸因分類能力，評價內容具體化

對于教學輔導材料上的同步訓練題，我采用的是“做”、“批”、“改”“析”四步訓練法。“做”是指學生第一次接觸該份訓練題，要求學生在規定時間內答題；“批”是指學生完成練習后自行對照后面的答案，然后用紅筆批閱，這是學生第二次瀏覽該份訓練題，同時，學習積極性強的學生可以把握自己對知識點的掌握程度；“改”就是對自己做錯的題目進行改正，努力尋求正確的解題方法；“析”也就是學生自己就作業問題進行歸因分類，分析自己出錯的原因，從錯題中總結經驗，并對正確的解題方法加以鞏固，從而加深對該份訓練題的理解。對于老師已經批改過的作業題，學生則應把重點放在“改”和“析”上，實現反省和自檢。

無論是作業批改后，還是測試完成后，教師均可以引導學生利用筆記本建立個人練習錯題卡對練習中的錯題進行歸因分類。

如下表：

知識點名稱

錯誤題目

錯誤原因

此類題目解法或思路

變式題目

測試完成后，教師經批改后可統計出各題的出錯人數與得分情況，并根據測試中各題的出錯人數，衡量學生對各題或各知識點的掌握情況。講評時，教師可先公布答案而暫不作分析，讓學生先自行分析出錯的原因：是粗心大意、計算錯誤、知識點掌握模糊等，各層次學生根據各自認知水平要求編制錯題卡，教師引導大部分的學生根據知識點把練習中的錯題歸類，即同一知識點的錯題(基本題)整理在一張卡上，尋找錯誤原因并歸納出解題方法或思路(完成表格中前四格)，可分組研討或尋求教師指引。

對于學有余力的學生則除了根據知識點將錯題歸類，尋找錯誤原因并歸納出解題方法或思硌，還可在此基礎上嘗試把題目變形(完成整個表格)。同時，教師根據學生提交的改正個案，對得分率較低的題進行分析講評，使學生從自筆者改正、分組討論、聽教師講評的過程中掌握解題的要領和方法。

學生通過建立錯題卡，學會了把知識進行歸類，并嘗試變式訓練，由做一道題到會做一套題，同時尋找出自己學習上的不足，發現問題的所在，然后采取適當的措施，彌補不足，使自己的學習成績不斷進步，歸因歸類能力得到有效培養和提高，并逐步形成自主學習的能力。

教師在完成一個小單元的教學后，可對自己的教學進行評價與反思，找出教學過程中存在的問題，修正或重新設計教學方案，再次實施教學方案。這樣多次循環反復，教師自身的素質及能力也可得到提高。

4.讓學生真正參與評價，評價主體多元化

封閉的數學學習評價的主體是教師，教師是唯一的裁判員，這種評價顯然違背 “以學生發展為本”的要求，開放的數學學習評價的主體應該是多元的，既要有教師對學生的評價，還要有學生對學生的評價，更要有學生的自我評價。因此，要倡導教師評價、家長評價、學生互評和自我評價相結合的評價方式，而且要以學生互評、自評為主。

家長評價的內容可以 “家長心中的我”為主題，要求家長對孩子一段時間的學習情況（包括學習態度、學習習慣、基礎知識和基本能力、成長表現的等）進行全面的回顧、思考后作出評價。

教師評價可以“老師眼里的我”為主題，考察學生對數學的感受能力，是否善于從日常生活場景中捕捉信息，是否善于發現并提出與數學有關的、能用數學知識解決的問題。同時也評價學生的學習習慣、方式、情感與態度、基礎知識、實踐能力及創新意識。教師在評價中扮演的是“組織者、引導者與合作者”的角色，要創設情景，讓學生充當評價的主角，組織和引導學生開展學習評價，讓他們真正成為學習的主人。

學生互評不僅僅是教師評價的補充，更使評價趨向全面。而且直接讓學生參與評價，更體現教學中學生的主體地位。學生互評可以以小組為單位展開，以“大家評評我”為主題，主要評價學生的積極態度、合作精神、任務意識、求異思維、對集體任務完成的貢獻大小等，它使學生面對面的積極互動，有機會解釋所學的知識，有機會互相幫助來理解所學的知識。小組評價，應鼓勵每一個學生積極參與，防止那些不善于言辭的學生被排擠在外，而失去鍛煉的良好機會。

第5篇：教學輔導方案和措施范文

摘要：練習是數學教學必不可少的一個有機組成部分。學生通過適當的練習，掌握基礎知識和基本技能，提高對數學思想的認識，優化思維品質。

初中數學練習，通常包括課堂練習、課后練習(作業)和常規的測試(如小測驗、單元測試)等。無論是課堂練習、課后練習還是單元測試，均是學生個體對知識掌握程度的一種反饋。發展性教學評價是在科學的教育價值觀指導下，以目標意識、師生雙主體意識、情感意識、反饋意識和教學基本功為依據，采用教學、可行的技術和方法，對課堂教學現象進行價值判斷的一種評價方式。其操作方式如下：

一、習題設計等級化。為評價提供合適的素材

對于書本上的練習題和教學輔導材料上的同步訓練題，可根據課程標準和各層次學生的學習情況，制定A、B、C三類分層練習題。A類是必修題，題目與教材中的示例接近，著重于基礎知識，基本技能的訓練，滿足學生最基本的要求；B類是簡單的綜合題，題目條件稍復雜，既有保證學生掌握“雙基”和稍高要求的練習題，也有部分綜合性強或含有一定解題技巧，探求最佳解法的練習。適合中等以上水平的學生做，其余學生選做；C類是以靈活運用為主的綜合題，涉及知識面較寬，解題方法具有一定技巧，著重于培養學生分析問題、解決問題的綜合能力，適合中等以上水平的學生選做。針對初中學生的年齡和心理特征，配以激勵機制，如爭當解題小能手，做老師的小助手等，以鼓勵學生積極參與。

二、培養學生對錯題的歸因分類能力，評價內容具體化

對于教學輔導材料上的同步訓練題，我采用“做”“批”“改”“析”四步訓練法。“做”是指學生第一次接觸該份訓練題，要求學生在規定時間內答題；“批”是指學生完成練習后自行對照后面的答案，用紅筆批閱，這是學生第二次瀏覽該份訓練題，學習積極性強的學生可以了解自己對知識點的掌握程度；“改”是學生自己就作業問題進行歸因分類，分析自己出錯的原因，從錯題中總結經驗，并對正確的解題方法加以鞏固，從而加深對該份訓練題的理解。對于老師已經批改的作業題，要求學生把重點放在“改”和“析”上，實現反省和自檢。對于階段性測試。教師批改后可統計出各題的出錯人數與得分情況，以衡量學生對知識點的掌握情況。講評時，教師可先公布答案而暫不作分析，讓學生自行分析出錯的原因：是粗心大意，計算錯誤還是知識點掌握模糊等。引導學生尋找錯誤原因并歸納出解題方法或思路，可分組研討或尋求教師指引。教師再根據學生的修改情況，對得分率較低的題進行分析講評，使學生從自我改正，分組討論，聽教師講評的過程中掌握解的要領和方法。同時，鼓勵學有余力的學生嘗試把題目變形，進行一題多變，一題多解，并從中找出更簡潔的解答方法，以激發他們的求知欲、探索欲。

引導學生利用筆記本來建立個人練習錯題卡，對練習中的錯誤進行歸因分類。學生通過建立錯題卡，學會了把知識進行分類，尋找出自己學習上的不足，發現問題之所在，然后采取適當的措施，彌補不足，使自己的學習成績不斷進步，并逐步形成自主學習的能力。教師在完成一個小單元的教學后，可對自己的教學進行評價與反思，找出教學過程存在的問題，修正或重新設計教學方案，再次實施教學方案。這樣多次循環反復，教師自身的素質及能力也可得到提高，實現教學相長。

三、學生真正參與評價，評價主體多元化

心理學研究表明，學生積極參與教學過程，教學才會有更好的效果。作為教師，應鼓勵學生以回答問題為榮，更以能提出問題為榮。當結束一個單元或一個學期的課程時，可適當抽出一到兩節課時間，讓學生以小組為單位，自行總結出該單元的知識點，或組織學生進行分組解題比賽，讓學生自行解決一些他們認為較難的題目，甚至可放手讓學生自編一些與所學知識有關的可行的開放性或探索性題，并從小組中派一位代表上臺做“老師”，講授解題方法。每組解題結束后，教師再作適當的點撥，同組的其余學生則負責對其他組的代表評分，實現學生之間的相互評價。從課后調查表明，有百分之九十的學生認為這種復習形式比單純教師總結，學生動手解題更能調動學生的積極性，即使是后進生也積極參與，開動腦筋尋找解決問題的方法。他們嘗到一種“我也行”的成功體驗，促進了學生自主學習能力的發展。

四、真誠期望，使評價目標明確化

第6篇：教學輔導方案和措施范文

關鍵詞：實驗教材；先進性；特色；智慧

1 當今社會對高校實驗教材建設的基本要求

當今社會，知識呈幾何級數增長，使得知識的選擇、整合、轉換和操作比知識的接受更重要；掌握學習方法、思維方法、研究方法比知識的掌握更重要。同時社會對大學生的要求是具有高素質的創新型人才，而不是具有廣博知識的容器。所以，大學教育不能總走傳授知識的老路，而應步入素質教育、創新教育的新程。因此，高校的實驗教學應以學習方法為前提，以獲得知識為基礎，以開發智能為手段，以發展創新能力為核心，以提高綜合素質為目標，也就是要圍繞方法、知識、智能(智力和能力)、素質四要素開展實驗教學活動。這就要求實驗教材建設必須符合學生學會學習，掌握學習方法、思維方法、研究方法的需要；必須滿足學生自主學習、探索、研究的需要；必須滿足師生互相交流，便于教師針對學生的具體情況開展個別化輔導的需要；必須滿足學生整體素質的提高，根據具體情況組織實驗教學項目、內容和設計實驗教學輔導材料的需要。為此，實驗教材的建設從體系上，應圍繞學生“獨立學習能力獨立工作能力獨立創造能力”的層次結構進行設計。具體實施方案應通過啟發、引導學生“發現問題分析問題解決問題再否定問題”的不斷循環，加以逐步提高和不斷強化。這就要求實驗教材的建設要考慮實驗目標的多維度、教學對象的多層次、表現形式的多媒體、解決問題的多角度等不同層面的要求，充分發揮各種媒體的優勢，強調各種媒體的整體教學設計，從而形成媒體間的互補、互嵌、互聯、互動，成為一個統一、相互聯系的有機體，以滿足多樣化、個性化、實用化的教與學的需要[1-3]。

2 高校現行實驗教材存在的問題

目前，我國高校實驗教材整體上還沒有擺脫依附并服務于課程的格局。盡管有很多學校，特別是理工科院校，對傳統實驗項目和內容進行了一系列改革，壓縮和刪除了一部分驗證性實驗項目，增加了綜合性、研究性和設計性實驗項目。但實際上仍然沒有脫離課程體系，只是傳統實驗項目的修改與增刪，還是按照知識課、專業基礎課、專業課這樣一個知識體系，配合理論教學而開展的輔實驗教學活動，其目的仍然是為了強化理論教學，幫助學生鞏固和掌握理論知識，并沒有把學習方法作為實驗教學的重點加以重視。實驗教材仍然以紙介質為主，其實驗項目內容基本上還是按照實驗目的與原理，操作步驟與方法這一傳統教材的樣式，并沒有從引導、啟發的角度增加其他介質的輔導性材料。在實驗課上，仍然是按照講解的方式由指導教師把實驗教材的內容利用PDP呈現給學生，學生按照教材中規定的操作步驟做上一遍，要求作好實驗記錄，并寫出實驗報告。這樣的實驗教學并沒有成為學生自主學習、探索、研究的過程，也沒有按照上述能力體系和解決實際問題的形式開展，仍然按照粗放而統一的要求，讓學生“按方抓藥”式地進行驗證，缺乏師生、生生之間的交流與互動。這種實驗教學方式，實際上割裂了信息技術與實驗教學的聯系，脫離了現代社會發展的要求[4]。

從實驗教材建設的情況看，并沒有從社會需求出發，還是關起門來在傳統學科知識體系內進行閉門造車。大學的首要任務是培養社會適用人才，可是我們的實驗教材建設卻偏離了這個方向，甚至把過時的東西作為學生學習的目標加以大肆賣弄，還在把知識的掌握作為教學的唯一目標。這種陳舊的教學觀念嚴重地影響著很多高校的教學行為，特別是領導的行為。有些人根本沒有把素質教育、創新教育作為高校教學的指導，因此在實驗教材的建設上，沒有按照學生未來所從事職業所要求的知識體系、能力體系來構建實驗教學體系，沒有把當代先進的信息技術作為學生必須掌握的一項基本技能來對待，也就沒有把信息技術與實驗教學內容進行有效整合作為一個重要任務來抓。這就決定了實驗教材直到現在還是傳統的紙質介質，沒有形成多種媒體并存的局面。在實驗教材建設的組織上，還停留在個體人員承擔教材編寫的層面，沒有調動相關學科、專業的技術成員的積極性，依靠集體的智慧和力量進行組織建設。在政策上，也沒有特別優惠的措施，對實驗教材建設進行專項獎勵。實驗教材(已經使用，但沒有正式出版)目前仍然還沒有作為晉升職稱的科研成果。

3 關于教材建設應注意的幾個問題

實驗教材不僅是教師和學生開展實驗的主要依據，更應成為優化實驗教學的指導性文獻。作為教師和學生開展實驗依據的實驗教材，必須具有指導教師如何“教”的功能和啟發、引導學生如何“學”的功能。通俗地說，實驗教材應圍繞其教學目標，針對具體的主題或要解決的實際問題，從學生自主學習、探索、研究的角度，為學生提供各種解決問題的線索、方法，并為指導教師提供啟發、引導學生進行方法學習、思維學習的策略和案例。作為優化實驗教學指導文獻的實驗教材，必須為實驗教學的開展提供組織教師、學生，優化整個實驗環節的方案指導。

第7篇：教學輔導方案和措施范文

本研究試圖以文獻探討（Literature Review）、專家訪談、和問卷調查法搜集資料，并采模糊層級分析法（Fuzzy Analytic Hierarchy Process；FAHP）進行數據分析；研究對象為全國連續三年皆參加試辦教師專業發展評鑒，且經教育部征選為97年教師專業發展評鑒種子講師之國民小學校長、主任、組長、和教師，樣本選取方式系采立意取樣，總計發出問卷36份，回收有效問卷24份（86%）。

本研究最后歸納研究結果，建構完成「教師專業發展評鑒指標與權重體系，此套指標體系共分成三個層級，其中包含第一層級的4個「評鑒層面、第二層級的11個「評鑒向度及第三層級的47個「評鑒指標。

關鍵詞：教師專業發展評鑒；指標建構；模糊層級分析法

壹、研究背景

民國85年教育改革審議委員會經過兩年審議過程并提出教育改革總咨議報告書，其揭橥的教改理念別涵括了教師專業自的維護，這也讓教師專業定位的爭議再度浮出臺面。隨后持續不斷的教改方案接踵而至，其中廣為大家所熟知者如民國89年教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要，緊接著于90學年度正式推動實施。此項前瞻性的課程改革挾著「松綁、「增權授能的理念，賦予學校單位及教師相當程度的自主與彈性空間，相對的卻也帶給學校及教師前所未有的沖擊。教師專業發展是影響教育成效的關鍵，世界主要國家都將提升教師專業發展視為重要的教育政策，我國亦于民國95年4月制定「補助試辦教師專業發展評鑒實施計劃，鼓勵學校與教師自愿參加教師專業發展評鑒，以提升教師的專業素養、教學質量以及學生的學習成果。民國98年教育部續訂「補助辦理教師專業發展評鑒實施要點，積極推動教師專業發展評鑒，使評鑒持續發揮促進專業成長的功能（2009）。

再者，少子化代表著未來人口將逐漸變少，學生人數亦將逐步銳減，因而對整個教育體系而言，必將面臨著嚴苛的市場機制考驗。少子化后，教育市場中所立即反應的現象是生源減少，學校可能減班或并校，也可能招生不足，因而可預見的其將造成教師超額，「流浪教師的問題將更形惡化（黃能堂，2007）；這一現象從幼兒到高等教育部將產生骨牌效應，且其中又以幼兒園與國小首當其沖。據估計，至105年臺灣總人口數將呈現負成長，國小教師編制將減少三分之一（徐明珠，2006）；面對師資員額的減少，教師擔心飯碗不飽，如何在少子化的浪潮中，避免成為被淘汰的超額教師，此問題所產生的沖擊之大，已明顯的反應在當前及未來幾年的教育體系變革上。

如何強化教師專業能力的發展，如何全面提升師資的質量，此早已成為當前所有有志于教師工作者必須正視并深思的重要課題。為協助學校與教師了解自身教學成效、改進教學缺失、進而提升整體教育質量，本研究試圖以文獻探討（Literature Review）、專家訪談、和問卷調查法搜集資料，并采模糊層級分析法（Fuzzy Analytic Hierarchy Process；FAHP）進行數據分析，以建構國民小學教師專業發展評鑒指標與其權重及重要性排序，藉以提供學校在實施教師專業發展評鑒時一套具系統性、客觀性及有效性的參考依據。

貳、文獻探討

一、教師專業發展

專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，早期的社會科學家Carr-Saunders（1933）認為「專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，以提供專門性的服務。近年來國內學者對專業有更進一步的闡釋，指出專業是一種具有特定專門知能的職業，從事此一職業的人員具有專門的知能，遵守共同的規范、參與共同知識社群，以維持或提高專門素質，并具社會影響力（謝文英 &洪文芬，2007）。黃坤錦（2003）指出聯合國科教文組織（UNESCO）于1996年在法國巴黎召開的「教師地位之政府間特別會議（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers）中決議：應強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業，自此，對教師的地位給予專業的確認與鼓勵。而身為「專業的教師，本身應是一個不斷發展的個體，秉持對自身專業的期許，透過持續的用心與努力，以改進或提升自身的專業表現與績效，并追求專業深度及專業自主性。

為維持「教師專業的質量，高雄市教育局在民國90年的檢討會議中指出（引自吳清山、張素偵，2002），實施教師專業評鑒之主要優點為：一、教師可體驗專業素養在現代社會的重要性，并勇于接受評鑒；二、教師能養成建立教學檔案及經常自我檢討教學；三、教師專業評鑒工作獲得社會及家長的認可與贊許，也從制度中發現缺失及需要改進之處。簡茂發（2002）認為教師專業發展不僅是教師個人專業知識及教學技能的提升與開展，還包括對所處環境的認知和自我意識與反省。黃坤錦（2003）提出教師專業發展是奠基在原有專業的基礎之上，不斷的研究改進；或者說，只有在隨時的在職進修教育當中，教師的專業才能繼續的有所成長發展。謝文英和洪文芬（2007）認為：教師專業發展是指教師在教學生涯過程中，適應教育改革潮流、滿足教學心理需求、符合教育生涯規劃，積極主動參與各項正式與非正式的研習、進修、研究等活動，以其引導自我反省與了解，促進自我成長與實現，達到增進教學質量、提升班級經營、充實輔導知能、增進教學技巧、提高教學態度，表現出有效率的教學行為，做出合理的專業判斷，將自己轉化為具有專業權威的人。綜上所述，本研究提出教師專業發展乃是教師在整個職涯發展中，基于原有的專業基礎，秉持專業提升的精神，持續不斷的投入學習與研究，以求充實與精進其專業深度及專業成就的活動歷程。

二、教師專業發展評鑒

教師乃學校中核心關鍵的一份子，一個教師必須具備或運用什么知識與能力，才足以勝任教師的工作？教師能否持續不斷追求成長，以達自我的提升？教師能否配合各項教育改革政策的實施，不斷研習進修？凡此種種，均影響教育改革的成敗。當前臺灣正面臨少子化的沖擊，教育體系首當其沖，因而如何事先規劃好各項應變措施，值此之際，更呈現出探討教師專業發展評鑒的必要性與重要性。

張德銳（1992）認為教師專業發展的內涵應包括掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境、和善用評量回饋。簡茂發（2002）指出教師專業發展有四個層面：1、教育信念， 2、教學態度，3、專業能力，4、專業發展。因此綜合而言，教師專業發展內涵大致包含有學科專門知識，教學專業技能、學生學習與表現、與教師專業發展等幾大項。

教育評鑒是評鑒在諸多領域中的一種運用，而教師專業發展評鑒則為教育評鑒的一環。教師專業發展評鑒是確實搜集評鑒資料以做出正確的判斷，并將評鑒結果確實的回饋給教師，協助其專業發展，以提升教師專業知能及改善教學質量（曾淑惠、徐昊杲和饒達欽，2007；翁福元和林松柏，2004）。洪國梁（2003）和張德銳（2004）認為教師專業發展評鑒是根據教師表現的規準，搜集一切有關訊息，以了解教師表現的優劣得失及其原因，提供意見和建議，以協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程和計劃，促進教師的專業發展。教育部（2007）指出，教師專業發展評鑒是一種透過診斷、輔導的方式，提供教師自我反省教學的機會，并輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，協助教師專業成長、增進教師專業素養，進而提升教學質量。

歸納以上學者專家的觀點，研究者對教師專業發展評鑒的定義為根據事先建立之具體客觀的評鑒規準，藉由系統化、多面向的資料搜集，以呈現教師各方面的專業表現，并透過診斷、輔導的方式，協助教師檢視工作之優劣缺失，進而提供教師適當的在職訓練課程和專業發展計劃，協助教師提升專業效能與教學質量。

三、我國教師專業發展評鑒指標建構之沿革

評鑒指標的建構有助于實施教師評鑒機制，如果評鑒指標設立不當，則再好的評鑒方法、分析，也無法搜集到適當或者合用的教師評鑒資料。近十年來，我國教師專業發展評鑒指標建構之發展歷程，主要情形概述如下：

呂錘卿和林生傳（2001）運用德懷術研究國小教師專業成長指標；翁福元和林松柏（2004）結合了教師生涯發展的五種階段，建構教師專業發展評鑒指標架構；且為建立一套九年一貫教改后適用于教師的教學專業能力指針系統，潘慧玲等人（2004）亦進行國民中小學教師教學專業能力指標建構之研究。

爾后，2005年臺北縣政府教育局鑒于社會對教育質量管理觀念抬頭，教師專業表現面臨挑戰及教師專業成長資源有待整合，乃依循草根模式之發展策略，擬訂形成性導向之教學專業評鑒工作試辦計劃，以協助教師發展專業知能并強化整體教學質量與效能，嘗試在學校現場建構教學專業評鑒之可行模式，計劃透過逐步試辦之經驗，具體檢證教學專業評鑒之推動將遭遇之困境與尋求成功之契機，以作為未來推廣與應用之參考。其試辦期程自94年2月至95年7月，共分三階段實施。評鑒指標內涵以教學專業評鑒為主體，界定專業教師服務之基本面向為三大面向，共有二十五條評鑒指標，六十五條檢核重點與相關檢核示例。

鄭進丁（2006）以高雄市國小為對象，建構國民小學教師專業評鑒指標與權重體系的研究，提出的評鑒指針共分三個層次，第一階層的主要指標分別為「教師專業成長、「教師教學效能表現、「行政與協同工作表現。第二階層的次級指標分別有：「教師專業成長下轄之研究能力、學習進修、教學反省、專業態度四個次級指標；「教師教學效能表現下轄之教學表現、品德行為、班級經營、學生輔導等四個次級指標；「行政與協同工作表現下轄之同儕互動、校務參與、小區互動等三個次級指標。第三階層則是在第二階層11個次級指標下建構出65個具體指標，而此65個具體指標則可由使用之學校單位在主要與次級指標架構不變的前提下，調整增刪以符合各校之需。

潘慧玲等人（2007）為配合教育部自九十五學年度起協助推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑒實施計劃，修正「國民中小學教師專業能力指針系統中的五項層面（規劃能力、教學能力、管理能力、評鑒能力、專業發展能力）成為「課程設計與教學、「班級經營與輔導、「研究發展與進修、「敬業精神及態度四大主要指標。

綜觀上述，可發現若就評鑒指針的層面而言，一開始我國有關教師評鑒指標的研究多偏重于「教學評鑒的指標研究，且評鑒內容上明顯偏向課程設計與教學；其后，教育部（2005，2007）、潘慧玲等人（2004）和鄭進丁（2006）才有系統地將研究將焦點擴大至班級經營方面、教師在職進修與專業成長方面、以及教師專業態度與服務熱誠方面等。本研究綜合上述指標建構文獻之分析，并參考教育部試辦教師專業發展評鑒實施計劃中公布之評鑒規準，將教師專業發展內涵歸納為四大類，分別是：「課程設計與教學、「班級經營與輔導、「研究發展與進修、「敬業精神與態度四個層面。研究者依「層面-向度-指針的體系結構，將本研究初擬的教師專業發展評鑒指針體系統整理臚列如下表1所示：

四、我國教師評鑒實施沿革

以往我國并沒有明確的「教師評鑒法制，但實務上性質相似、名稱相近的規定辦法卻是有之（方國榮，2002）。最早實施的教師評鑒政策，可追溯自1947年臺灣省行政長官公署根據公務人員考績條例之內涵與精神，自行訂頒行政命令據以實施的「臺灣省各級學校教職員成績考核辦法。在當時的時空背景下，政府基于政策考慮，透過行政命令強制學校對教師進行年度績效考核，是一種由上而下且具強制性的教育措施。發展至民國四十三年力時修正，將專科以上學校的教員排除，學校教師成績考核適用對象僅限于中等以下學校教師。

此后，1971年教育部統一訂頒全國適用之「公立學校教職員成績考核辦法，此為我國中央政府制訂法規正式考核學校教職員績效表現之濫觴。1996年「教育改革總咨議報告書針對「改革中小學教育的部份，提出「提升教師專業素質、建立教育評鑒制度的呼吁，嘗試擺脫傳統教師考核辦法被動消極的窠臼，重新檢視既有考核制度，建立教師專業發展評鑒制度共識。1998年，臺北市政府教育局委托大橋國小組成研究小組，進行有關教師專業評鑒的規劃研究，以「發展性的教師評鑒系統為藍本，提出「發展性的教學輔導系統，并于2002年進行「教學輔導教師設置試辦方案迄今。1999年高雄市政府教育局為提升高雄市高級中等以下學校教師教學質量，訂定「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑒試行要點（高雄市政府教育局，2000），期望透過診斷、輔導的方式提供教師自我反省教學的機會，達成提升教師教學質量、激勵教師成長與發展學校特色的目的。該試行要點，已具備教師專業發展評鑒的雛形。

2003年九月十三日教育部召開全國教育發展會議，會中重要結論與建議事項之一即為推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑒實施計劃。2004年1月至6月教育部針對「高級中等以下學校教師專業評鑒實施計劃（草案）內容召開6次座談會，深入交換各界意見。為了讓本項工作能更切合實際需求與世界潮流，教育部一方面調整推動的腳步，一方面開始收集相關的立論依據及教育評鑒的經驗，并于2005年3月至8月成立項目：調查國外教師評鑒制度，以作為推動的重要參考依據（顏國梁、洪劭品，2007）。依據此項結論與建議事項，于2005年十月二十五日通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑒實施計劃（教育部，2005），計劃中明定教師專業發展評鑒之目的為「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學質量，然而由于教師專發展評鑒尚缺乏法源依據，因此采自愿原則，鼓勵學校申請試辦，從九十五學年度開始辦理試辦教師專業發展評鑒，辦理期程為二至三年。自九十五學年度至九十七學年度全國參與試辦之學校數如表2所示，其中連續三個學年度皆參與試辦的學校共計56所。教育部進一步從這些學校中征選培訓評鑒人員與講師，并積極投入規劃相關試辦計劃、評鑒工具及規準、實施手冊、研習課程及輔導咨詢人力資源。顯示我國教育改革工程有關教師評鑒制度正朝著以教師專業發展評鑒為發展主軸的目標向前邁進一大步。

參、研究設計與實施

本研究資料的搜集系采文獻分析法、專家訪談法和問卷調查法為主，并所得數據采用模糊層級分析法（FAPH）進行統計資料的分析。

一、研究對象

本研究以全國自愿參加教育部補助試辦教師專業發展評鑒學校的校長、主任、組長與教師為研究對象。總計發出問卷36份，回收有效問卷24份（86%）。

二、研究范圍

為了解教師專業發展評鑒之評鑒指標，本研究以教育部（2007）公布之「教師專業發展評鑒規準成果報告中研訂之評鑒規準為主要參考依據，采取「層面-向度-指針之架構，經由歸納教師評鑒指標相關理論文獻的探討及匯整學者專家之意見，藉以建構完整的國民小學教師評鑒指標體系初稿。再透過實際參與試辦教師專業發展評鑒學校的教師進行各項指標相對權重問卷調查，進一步發展指標的相對權重體系。

三、研究工具

第8篇：教學輔導方案和措施范文

關鍵詞：教學質量；教學評價；教師素質

一、抓制度、促管理是提高教學質量的堅實基礎

教學是一個多序列、多層次、多因素的動態過程，各種工作千頭萬緒，錯綜復雜，涉及面廣。因此，學校教學管理工作能否和諧順利進行，就集中表現在是否建立起正常的穩定、協調、有活力和系統的教學秩序。為了保證教學管理的科學化，我們按照教學規律，結合學校特點，依據可行性原則、必要性原則、科學性原則上、適應性原則、明確性原則、技術性原則制定了《常規教學管理條例》《教學質量檢測考試管理條例》《學生作業批閱、單元檢測情況檢查實施方案》《教科研獎勵條例》《集體備課實施方案》《教師職員聘任方案》《課堂教學常規管理規定》《高中新課程教學管理制度》各種教學質量獎勵方案，以及教務處主要職責和教務工作崗位職責以及30余種部室管理制度。這些常規管理制度的建立使教學工作有章可循，檢查有尺度，評比有標準，為學校教學管理步入標準化、制度化、程序化、科學化的管理軌道奠定了堅實的理論基礎。

二、抓常規、促提高，是提高教學質量的主要途徑

常規教學工作是整個教學工作的基礎和主要環節，常規教學工作的好壞，直接關系到學校的教學秩序、教學質量和學校興衰的大問題。我們認為學校的常規教學管理必須抓嚴、抓實、抓細、抓精，堅持始終。為此，我們建設立了“四大教學管理體系”。

1.教學常規管理體系

教學常規主要有“教”的常規，“學”的常規和“管”的常規三大部分組成。我們依據“教”與“學”兩者的主要過程環節和相輔相成的關系，依據《教學常規管理條例》和《學生學習常規》明確提出了教師教學常規的“九認真”和學生學習常規的“八認真”。為了保證“教”與“學”這兩個“九認真”“八認真”落在實處，收到實效，我們又提出了常規督導評估，即“管”的“五認真”，把三者結合起來，我們稱之為“985認真”。教師教學的“九認真”中的“八認真”大致對應學生學習的八認真，一方面教師直接對學生施教，學生直接受教，另一方面教師的教又通過“管”這一中介對學生的學施加影響。而學生學習的結果乃至過程同樣要反饋給教師。作為“管”，一方面是既教又管學，另一方面又在教與學兩者之間增加了一個新的反饋調節的環節和渠道，能保證教與學的良好實施，更能保證教學常規管理過程的良性循環。

教學常規管理我們注重了一個“實”字，“實”重點體現在兩個方面，一方面是“落實”，這是管理中最重要的環節，另一方面就是“實效”。制度再多、再全，不落實等于零，只有把健全的規章制度，扎扎實實落實到每個環節中，通過抓嚴、抓細、抓精、抓實，堅持始終，才能收到最后的實效。終結管理是目標，過程管理是保證。我們在注重終結管理是目標首先強調的是過程管理，在制度的具體落實和抓教師計劃的制定、備課環節、自習輔導、作業布置收繳與評閱、復習檢測以及開展第二課堂活動環節上做了實實在在的工作。

2.課堂教學評估體系

建立課堂教學評估制度，學校成立評估小組，對全校所有教師的教案、課堂教學進行不打招呼的評估量化，對于哪些在課堂教學中，學生反映問題較多，滿意率不高的教師，評估小組多次進入課堂進行評估，評估量化的結果納入績效工資考核和年度教師職務考核，并作為教師評優評模和教師聘用、任用的重要依據。同時，我們每學期還召開兩次各班學生代表座談會，征求學生對教師教學方面的意見和建議，每學期進行一次全校學生參加的評教調查，將評教情況通報給全體教師，并將學生評教滿意率與績效工資、年度考核掛鉤，促進教師積極改進教學。

3.教學評價體系

為保證教學質量的提高，激發廣大教師全身心投入教學工作的熱情，我們堅持“多勞多得，優勞優酬”的原則，制定了《石泉中學高考獎勵方案》、《石泉中學非畢業班教學質量獎勵辦法》。全校營造出這樣一種氛圍：在學校最辛苦的是教師，教學成績突出的教師是最光榮的，地位最高的是教師，收入高的是教師（相對于行管人員），職稱高的是教師，榮譽高的是教師。

4.教師全員聘任管理體系

為進一步強化我校教師隊伍的管理，增強教師的競爭意識，危機意識，調動教師工作的積極性，提高教育教學質量，實行了校內教師全員聘任制。聘任程序為：領導小組聘任年級主任；年級主任在政教處的指導下提出班主任選聘建議；班主任在教務處指導下選聘任課教師；在分管校長的指導下，處室主任提出所負責部門的教學輔導人員和行政人員選聘方案，報聘任領導小組決定。制定了嚴格的教師的聘任辦法和落聘人員安置辦法。

通過近幾年內部全員聘任制的實施，教師敬業精神、工作責任心、質量意識明顯增強，各班形成了班主任為中心，全體科任教師齊抓共管的良好局面。

三、抓活動、促教研，是提高教學質量的根本措施

教學研究是提高教師素質，提高教學質量的關鍵，是“管理興校、質量立校、科研強校”的根本措施。為此我們制定了《關于強化科研管理的有關措施》，建立了科研管理機制。通過形式多樣的活動，全面開展教育科研，使教育科研成為我校推進素質教育、創新教育和推動課程改革的催化劑。

1.堅持求實、求新原則

立足校本研究。所謂“實”，一是研究課題務實；二是研究過程務實。所謂“新”，一是課題應有時代感；二是針對教育實踐中出現的新問題、新因素，研究總結，反映出新時期的經驗；三是研究的角度新，思路有新意，能借鑒其他學科的理論、方法來解決本學科中的研究課題。

2.大力開展高中新課改革專題的研究。各教研組把教學研究的重點放在新課程背景下如何提高課堂教學效果；如何開展以學生為主體的課堂教學；如何激發學生學習的內在動力；如何培養學生自主學習、探究學習的能力和在教學中培養學生創新思維上，廣泛開展各種教學研討活動，真正把教研與提高課堂教學效率結合了起來。

3.采用“請進來、走出去”的方法。不定期邀請一些省、市專家和我校教有所長的教師作高考復習、課程改革、課改與教師成長、《論語》解讀等方面的講座。每學期都要選派骨干教師參加省市骨干教師培訓、新課程改革培訓、高考復習研討會，派教師到兄弟學校參觀考察學習。

4.開展教育科研論文評比活動。鼓勵教師積極撰寫教研教改論文，學校每學年開展一次教育科研論文評比活動，將優秀論文續集出版《石泉中學教師教研教改經驗論文集》，并將優秀論文推薦給省市報刊雜志發表。目前已有100余篇優秀論文在省、市、縣教育科研論文評比中獲獎或在專業雜志上發表。

四、抓素質，促發展，是提高教學質量的根本保證

學校的發展很大程度上取決于教師隊伍的整體素質，高素質的教師隊伍是提高教學質量的有力保證，近年來，我們圍繞優化教師管理，著重抓了教師隊伍素質的進一步提高。

1.實施內功錘煉工程。教師專業素質，專業能力是實施素質教育的關鍵。我們著重從教師必備的基本功，學科專業素質，綜合文化修養等方面促進教師業務素質與能力的提高，對教師基本功的訓練，抓好五項校本培訓，即：教師理論培訓、專業知識培訓、新課程培訓、信息技術培訓和教育技術培訓。實現“教師與課改同發展，教師與學生同成才”的目標。

2.在教師隊伍建設上，我們實施了“四抓工作”。即抓老教師優勢和潛能的發揮；抓中年教師水平的進一步提升；抓青年教師的成長提高；抓優秀教師的招聘培養。一分耕耘，一分收獲。通過多年的努力，我校教育教學常規管理工作得到不斷完善和發展，教師素質不斷增強，教學質量不斷提高。學校被授予陜西省科研興校明星學校：陜西省以校為本教研制度建設實驗學校；陜西省現代教育技術實驗學校；安康市實驗電教先進學校；安康市素質教育先進學校。學校連年被市委、市政府授予“高中教育先進單位”。

第9篇：教學輔導方案和措施范文

獨立學習由美國威斯康星大學教授查爾斯•A•魏德邁于1970年提出，并用來描述大學程度的遠距離教育。他認為“獨立學習是一種學習，一種變化的行為，一種學習者在空間時間進行的活動結果。在這種學習中，學習者的環境與學校完全不同，學習者可以接受教師指導但絕不依賴他們，學習者承認自由程度、入學責任并完成引導學習的活動。”獨立學習包含各種教與學的安排形式，在這些形式中，學生和教師以不同的方式進行通信，完成和履行區別于另一種的基本的嘗試和責任。其目的是把校園內或內部的學生從不適當的班級安排或模式中解放出來，為校園外或外部的學習者提供在他們自己環境里繼續學習的機會，并且開發所有學生自主的學習能力，以及受教育者需要的最根本的成熟。魏德邁提出了獨立學習系統的六個特征：學生與教師分離；正常的教與學的過程是以文字或通過其他媒體進行的；教是個別化的；學習通過學生的活動發生；學習是在學生自己的環境里方便地進行的；學生對他自己的進步負責，他可以在任何時間按自己的學習節奏自由地開始和停止學習。從魏德邁的獨立學習理論中可以歸納出學習者的學習責任：自定學習目標、自定選學課程、自定學習進度、自定學習時空、自定學習方法和自定考核方式。

二、預約式教學模式的內涵和要義

獨立學習最大的優勢是學習者可以享有充分的自由，數字化學習資源可以充分復制，可大幅度地節約師資資源，缺點是對學習者自身要求高，交互性差，學習效果不理想。因此，網絡教育要實現學生學習的獨立性和個性化，就必須引入“預約式”教學模式，引領學生在特定時間內有目標、有計劃地學習所規定的，或者選擇性的在線課程。“預約式”教學模式，是指依托網上學習平臺、課程論壇、電子郵件、移動聊天工具、電話、短信等技術手段，教師和管理人員根據網絡教育課程的教學要求和培養目標，自主設計網上教學與面授教學的內容與比例，師生協商面授、答疑相關事宜，實現師生隨時交互，把握教學進度，優化教學與學習效果的一種教學方式。“預約式”教學的基礎是課程教師設置完備的教學計劃、任務安排并將其分解在每一特定的教學周期中，并在網上學習平臺布置相關的教學任務，學生按照教學進度安排完成學習任務；“預約式”教學的亮點是擺脫了傳統的面授形式，師生自主約定面授、答疑輔導的時間、地點、方式和內容，以保障課程學習效果的最優化。網絡教育的預約式教學不僅僅是一種創新的教學服務形式，更是一種全新的教育理念，體現著以“學生為中心”的獨立學習理論的思想和觀念，體現著學生主動構建學習意義的現代教育的主要內涵。預約式教學有效解決了個性化的遠程學習與教學資源統一性這一矛盾，使學生能夠更方便、快捷地獲取所需要的教育信息資源，是一種遠程學習情景化帶有互動反饋機制的個性化學習。

三、預約式教學模式的特點

（一）實現了課程統一研發到個性設計的轉變

現代課程觀認為，課程已不再只是教學計劃和目標，而是師生共同探求新知識的過程。既然預約式服務模式是基于方便個性化學習的目的，那與傳統網絡課程側重于教師的教不同，課程設計者就要選擇不同的適合各類學生的課程內容，在課時和時間上選擇不同的呈現方式和時間節點，通過調整課程設計方案，來適應學生的學習需求，并在課程設計的時候根據學生的學習習慣來決定整個學習版面的設計（這種思路類似于自適應考試系統，如果學生前面幾個題目都答對了，那么系統后面的題目會越出越難，如果前面給的題目學生沒有答對，那后面系統就會給他出簡單的題）。

（二）實現了資源集中配送到個性定制的轉變

網絡的教學資源豐富多彩，但大都采用集中配送的形式呈現在學生的面前，沒有考慮到學生的年齡、心理和興趣愛好，難以實現資源利用的最優化。而預約式教學非常重視為學生提供差異化和定制性的服務和支持，課程資源的選擇和輸送手段也會選擇不同的呈現方式來滿足學生不同的知識水平、職業身份和學習風格的需要，讓他們能自由地閱覽和接受信息，在課程的選擇上定制一些學生感興趣的課程模塊，設定一些可以讓學生自由選擇考核評價的方式，讓他們有更多的選擇權和使用權。

（三）實現了支持服務的自主學習到引導助學的轉變

學生在基于網絡的虛擬學習環境，可以根據自己的需要自定學習目標，自主選擇課程內容，自訂學習計劃，選擇個性化的學習方法。但是，如果說每次學習應該達到什么具體的目標，學到什么程度，學生不是十分清楚，而且學生在面對諸如視頻、音頻課件、電子教案等豐富多樣的資源時，不知該重點挑選那些學習資源為已所用。那么及時地預約教師和管理人員，讓教師及時地給予必要的指導和建議，來適時調整和改進自我的學習規劃就顯得尤為重要。預約式教學在注重獨立學習的基礎上強調的是師生互動、生生互動，與老師預約答疑時間，預約作業批改時間、與管理人員預約考試時間，與同學預約交流時間，這些交互活動不僅方便省時，而且在輕松愉悅的對話過程中交流思想，傳遞情感，并對整個學習過程進行自我和他我的調節與評價，就會使學生的人文情感素養得到提高。

（四）實現了學習評價結果考核到過程分析的轉變

預約式教學實現了學生從統一模式的學習到個性化學習的轉變，所以，學習效果分析評價的手段和方式也發生了很多的變化，更加關注學習細節和過程。由于網絡學習的學生現在越來越多的是通過總結自己的學習習慣，來了解自己的學習進度和學習情況，并改善自己，而不是單純地依靠教師告訴他怎么做，或者依靠教師對他的評價來確定自己應該怎么學習。所以，預約式教學方式強調更加重視收集網上學生學習活動的數據，通過了解學生的學習時長、練習的次數、提交的作業、答疑的記錄、參加討論發言的次數等，分析學生的學習狀態，并通過不斷對他們學習環節的分析來反饋交流，完整地考核學生的學習情況，這樣才能主動地提供個性化的學習支持服務，有針對性地指導和督促學生，鼓勵和幫助學生科學有效地完成學業。

四、預約式教學模式實施的措施保障

（一）建立“校、院、站三級”專兼職教學團隊

教師是網絡教育教學實施的關鍵，更是“預約式”教學中“教”與“學”互動的紐帶，因此，建立以課程為中心的專職教師隊伍，以學生為中心的專兼職教學輔導團隊至關重要。這個團隊要包括：課程教學組組長、課程主講教師、課程輔導教師。同時團隊中的教師必須具有網絡與多媒體技術應用能力、較強的遠程教學組織與一體化設計能力。課程教學組組長全面負責本課程各教學環節的組織和協調工作，承擔課程教學實施方案的制訂、課程大綱的編寫、教材的選定或編寫、課件腳本編制與審定、試題庫建設等工作；主講教師是課程教學的主要實施者，承擔課件主講、教學資料編寫、教學活動策劃、命題與閱卷、指導校外學習中心輔導教師等工作。校內外兼職輔導教師主要負責課程在線導學與助學、在線作業與試卷批閱、輔導答疑、實驗指導及畢業設計指導等工作，并在主講教師指導下，負責維護更新“預約式”自助教學需要的個性化課程多媒體，并對教學資源庫進行分類管理，能夠讓參加“預約式”自助教學的學生進入資源庫后，快速便捷地找到需要的內容，并順利地引導學生運用課程論壇、電子郵件等技術手段，一起參與學習、討論，真正實現教學相長。因此，只有建立三級教學團隊，才能為學生學習的全過程及教學支持服務保駕護航。

（二）建立完善的課程教學設計方案

網絡教育強調的不僅僅是一種完全個性化的學習，它更加注重的是通過交流與討論進行交互式的學習。因此，基于預約式學習的網絡課程教學設計，必須注重自主學習情境和交互式學習情境的創設，網絡課程的設計方案也必須從關注內容設計轉向關注交互設計。實施方案要包含：組織個性化的課程內容、設計個性化的學習活動和創建個性化的網絡學習環境。個性化的課程內容主要包括課程的授課內容、學習形式、授課次數、作業布置，以及對疑難問題解析安排。同時針對成人學生的個體差異性，以知識點為單元，對學習內容進行分層次的折疊式設計，以多種媒體形式進行表現和闡述，學生可根據個人學習目標和習慣，選擇系統化學習、查詢式跳躍學習或自選式模塊學習，完全實現學習的個性化選擇。整個課程設計系統并不是按照一個模式設計的，而是將所有的內容按照一個相應的程序排列，依據學生的學習進度和學習結果的反應來提供后續的學習內容。個性化學習活動是“預約式”自助教學的關鍵部分，是教師在認真領會課程教學計劃要求的基礎上，結合具體課程教學實施方案和學生知識儲備、能力水平、時間安排等個性化差異而設計的。在學習活動中，學生可以根據自己的需要自定學習目標，自主選擇課程內容，制定自己的學習計劃，并根據自己的學習習慣選擇個性化的學習手段，并對整個學習過程進行自我測試和評價。此外，學生還可以選擇適當的方式與輔導教師和其他學生進行實時或者非實時的交互、溝通。預約式教學方案應能為學生提供自主探索和合作學習的互動環境，學習支持服務的個性化設計和不同類型的網絡學習團隊建設是個性化學習環境創建的關鍵。因此，要引導學生根據學習需要和學習特點等分別建立不用層次的班委和學習互助小組，利用教學平臺的課程討論區、即時通訊系統等，實現師-生、生-生之間的交流互動，共享各類學習資源，滿足學生多樣化和個性化學習需求，讓學生在教學活動的參與過程中獲得滿足感和成就感。

（三）建立個性化的課程資源體系

個性化的課程資源作為預約式教學的核心要素之一，要在建設過程中以學生為中心進行課程資源設計和開發，加強課程資源多樣化、立體化、開放化、個性化的創新。不僅要關注資源的藝術表現力，更要關注資源與學習過程的有機結合。探索資源呈現的立體化視覺模式，開發設計多元化、共享式的網上動態資源，建立個性化、開放式的資源庫、案例庫、試題庫和答疑庫，建設網上三維圖書館，實現課程資源的抽象與具體、動態與靜態的有機結合。借鑒戴爾的經驗之塔理論，從言語符號、視覺符號，從錄音、廣播，從照片、電影、電視、展覽，以及野外旅行、觀摩演示和角色扮演等方面對課程資源進行開發和設計，通過詞語、圖解、地圖、平面畫像、幻燈、立體圖形等各種方式，展示豐富多彩的課程資源，實現課程資源綜合的、立體化的利用效能。此外，應探索基于移動網絡的學習和基于移動設備的移動學習資源，確保課程資源適應學生移動學習、碎片化學習的需要。

（四）建立智能化的教學支持服務平臺

要實現網絡教育教學活動的實時和非實時的交互活動，就必須建立功能強大的智能化的遠程教育數字化的教學管理和學習資源開放服務平臺，通過天網-衛星網和地網-互聯網，實現校地企多級平臺的信息互動共享。平臺的開發要體現對先進的個性化教育教學理念、教學模式和對新技術的應用，必須具有發送、跟蹤、互動、管理和評估的功能，應包含管理、教學、服務、交互等多個子系統。管理子系統要承擔管理維護、新聞信息、招生管理和學籍管理等功能。教學子系統由教務管理、資源管理、教學支持、實時交互、考試管理和遠程在線等功能模塊構成。服務子系統由網上繳費、移動學習、個和教材配送、記錄評價等功能構成。基于教學平臺，學生可以進行自主在線繳費選課、答疑預約、考試預約、在線交流、自購教材及光盤等。通過經典案例庫、常見問題集等，學生可以自行查找學習過程中遇到的問題，也可以通過預約答疑、師生互動、生生互動等解決問題。通過智能化信息交互系統，面向學生提供人性化的服務。系統還要將智能和模糊控制技術引入到教學和服務中來，根據不同學生的個性特征、知識基礎、學習準備和學習內容的交互狀況等，自動進行跟蹤服務，獲取學習習慣、學習方式傾向、易錯知識點等信息，并加以統計和分析，為教師量身定做個性化的學習服務提供支持。

（五）構建全方位、立體化的教學支持服務體系