高等教育質(zhì)量評估精選(九篇)
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第1篇：高等教育質(zhì)量評估范文
論文摘要：我國高等教育質(zhì)量評估存在高校自我評估動力不足、市場評估動力不夠、社會組織評估影響力弱、評估指標(biāo)體系不科學(xué)等問題。高等學(xué)校的多樣性，不同類型、層次高校定位與使命的多樣化，社會需求的多元化，人才成長的個性化，使得高等教育發(fā)展多樣化。高等教育質(zhì)量評估主體利益多樣化，進而產(chǎn)生多元化的高等教育質(zhì)量觀，形成多元化的高等教育質(zhì)量評估體系，最終導(dǎo)致高等教育質(zhì)量評估發(fā)展的多元化趨向。
關(guān)于高等教育質(zhì)量問題的研究，可以從不同的視角進行探索，總體來看，有三個關(guān)鍵問題：一是高等教育質(zhì)量究竟包含哪些內(nèi)容；二是如何提高高等教育質(zhì)量；三是如何評估高等教育質(zhì)量。本文主要探討高等教育質(zhì)量評估的多元化趨向問題。
一、我國高等教育質(zhì)量評估存在的主要問題
由教育部領(lǐng)導(dǎo)并組織實施的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估，自2003年開始，到2008年基本結(jié)束，評估學(xué)校涉及2001年之前取得本科學(xué)歷授權(quán)資格的近600所學(xué)校。鐘秉林教授用了“六個促進”、“存在四個問題”對這次評估進行了總結(jié)和概括。從總體上來看，我國對高等教育質(zhì)量評估以政府為主導(dǎo)的單一評估模式為主。政府是高等教育質(zhì)量的評估主體和價值主體，在引導(dǎo)高等教育發(fā)展方向上具有積極意義。政府作為唯一權(quán)威的評估主體，學(xué)校變成被評估和監(jiān)督的對象，教育界、知識界、社會組織和用人單位對高等教育的評估處于從屬地位或者被忽視，高等學(xué)校的自我評估也僅是為了應(yīng)付政府外在評估而不得已的行為。對現(xiàn)存評估機制進行理性分析，發(fā)現(xiàn)高等教育質(zhì)量評估存在以下幾個問題。
首先，高校自我評估動力不足。長期以來，我國政府作為單一的評估主體，導(dǎo)致高校參與評估的積極性不高，即使參與評估活動，也大多是應(yīng)付。評估過后，一切恢復(fù)“原生態(tài)”。
其次，市場評估動力不夠。在我國的高等教育評估中，社會及用人單位很少參與評估活動，即使參與，也只是一種象征性的補充。社會及用人單位所需要的人才是政府“根據(jù)需要”供給的，人才規(guī)格是政府行為，因此用人部門在很大程度上也缺乏參與高等教育質(zhì)量評估的動力。
第三，社會組織評估影響力弱。由于我國政府主導(dǎo)下的評估模式占主導(dǎo)地位，其它社會組織、民間組織對高等教育質(zhì)量評估的權(quán)威性尚沒有得到認可，其影響力遠遠不夠。政府在評估中有較多的話語權(quán)和行政行為，在客觀上也障礙了其他評估力量的發(fā)揮，并在不同程度上抑制了其他評估者的地位和威信的提高。
第四，評估指標(biāo)體系的科學(xué)性有待斟酌。評估的科學(xué)性取決于評估指標(biāo)體系設(shè)計的合理性、科學(xué)性。就上一輪的評估指標(biāo)體系而言，有許多值得商榷的地方。比如，評估指標(biāo)體系和各項子指標(biāo)的權(quán)重設(shè)計單一化，最終導(dǎo)致用同樣的指標(biāo)體系評估不同類型與層次的高等學(xué)校，這顯然是不科學(xué)的。
二、高等教育質(zhì)量評估多元化的現(xiàn)實依據(jù)
1.高等學(xué)校存在多樣性
評估高等教育質(zhì)量問題，必須分析高等教育質(zhì)量的載體。高等教育質(zhì)量的載體就是各級各類的高等學(xué)校。在中國，高等學(xué)校是一個非常泛化的概念。一般是指大學(xué)、專門學(xué)院和高等專科學(xué)校，簡稱高校。在最廣泛意義上一般是指對公民進行高等教育的學(xué)校。大學(xué)僅僅是高等學(xué)校的一部分，指的是包含多門學(xué)科的綜合性高等學(xué)校。專門學(xué)院如醫(yī)學(xué)院、戲曲學(xué)院、音樂學(xué)院、美術(shù)學(xué)院、體育學(xué)院、師范學(xué)院等。高等專科學(xué)校如職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)學(xué)院等，專門學(xué)院和高等專科學(xué)校都是高等學(xué)校系列，但不是大學(xué)的系列。
高等學(xué)校客觀存在著類、型、層次的差別。就類而言，有綜合類、文理類、理科類、文科類、理學(xué)類、工學(xué)類、農(nóng)學(xué)類、醫(yī)學(xué)類、法學(xué)類、文學(xué)類、管理類、體育類、藝術(shù)類等13類。就型而言，有研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型4種。就層次結(jié)構(gòu)而言，高校有專科教育層次、本科教育層次、研究生教育層次。由此可見，高等教育質(zhì)量的載體——高等學(xué)校存在著多樣性，不僅有類型的差異，也有層次上的區(qū)分，這就要求我們評估高等教育質(zhì)量必須堅持多元化的標(biāo)準。
2.高等學(xué)校的定位、使命與職責(zé)存在多樣性
所有高等學(xué)校共同編織成一個高等學(xué)校網(wǎng)，每所高校都是網(wǎng)上的一個紐結(jié)，這個紐結(jié)代表著本所高校在整個高校系統(tǒng)中的定位。定位不同，其使命和職責(zé)不同，其辦學(xué)理念、精神和文化就不同。這既是客觀存在，又是評估高等教育質(zhì)量的客觀基礎(chǔ)。這就要求我們對不同定位、不同使命與職責(zé)的高校教育質(zhì)量采用不同的評估標(biāo)準、采用不同的評估方法。例如，美國高等教育質(zhì)量評估，其理論基礎(chǔ)是卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類法作出的科學(xué)分類。
3.社會需要各種各樣的人才
人類社會客觀存在著多種多樣的分工，不同的社會分工形成不同的行業(yè)，各行各業(yè)都有自己的特定知識技能和職業(yè)規(guī)則。特別是當(dāng)代，社會分工越來越細，職業(yè)勞動越來越專門化。高等教育多樣化是社會發(fā)展的必然要求，由此會形成多樣化的辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式。我們要對多樣化的高等教育質(zhì)量進行評估，也必然要求有多元化的評估指標(biāo)體系。高等教育質(zhì)量評估的多元化是人類社會發(fā)展的歷史必然。
4.人的發(fā)展最終是成為個性化的人
人的發(fā)展是在全面學(xué)習(xí)各種文化知識的基礎(chǔ)上，最終形成自己獨特的個性特質(zhì)。人的存在就是其個性的存在。長期以來，我們的教育忽視人的個性發(fā)展。隨著教育理念的更新，人類教育活動從“神話”教育過渡到“物化”教育階段，最終來到“人化”教育階段，我們確立了以人為本的教育思想。以人為本的教育就是指以人為想問題、辦事情的出發(fā)點，教育人、關(guān)心人，把教育與人的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯(lián)系起來，使教育真正成為人的教育、挖掘人潛能的力量、實現(xiàn)人的價值的手段、發(fā)展人的個性的一種有意義的生活。人的個性化是教育的最終追求。教育要使人走向個性化，就必須采用個性化的教育手段，由此教育質(zhì)量評估必須個性化、多元化。
三、高等教育質(zhì)量評估多元化的理論依據(jù)
1.多樣化的高等教育質(zhì)量觀
1998年在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中指出，高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)該考慮多樣性和避免由一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量。
樹立正確的高等教育質(zhì)量觀，必須探究高等教育發(fā)展中數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系內(nèi)涵，正確認識數(shù)量和質(zhì)量的關(guān)系。數(shù)量是質(zhì)量的基礎(chǔ)，質(zhì)量是數(shù)量的生命。高等教育質(zhì)量水平并非越高越好，關(guān)鍵在于其與目標(biāo)市場和成本水平的最佳匹配。此意為高等教育滿足用戶和消費者的何種需要，在何種程度上滿足，以什么代價滿足，這是一個綜合性的問題。高等教育的質(zhì)量主要體現(xiàn)為“針對性”，即培養(yǎng)人才的社會針對性。高等教育質(zhì) 量的內(nèi)涵從“合格產(chǎn)品’’到“用戶滿意”，從數(shù)量型發(fā)展到質(zhì)量型，從學(xué)術(shù)性質(zhì)量轉(zhuǎn)向應(yīng)用性質(zhì)量。我國高等教育需要一種多元的質(zhì)量觀，研究型大學(xué)必須堅持學(xué)術(shù)質(zhì)量觀，一般本科院校必須樹立社會需要導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，普通專科教育應(yīng)當(dāng)堅持個人選擇導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，社會辦高等教育可以堅持市場需要導(dǎo)向的質(zhì)量觀，以及終身教育的個人質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀應(yīng)包括發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的高等教育質(zhì)量觀、適應(yīng)性的質(zhì)量觀、整體的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀。
高等教育質(zhì)量觀大致包括以下幾種：一是適應(yīng)性質(zhì)量觀，強調(diào)大學(xué)的服務(wù)職能，即大學(xué)所培養(yǎng)人才質(zhì)量的標(biāo)準是否能適應(yīng)社會發(fā)展的實際需要。二是整體性質(zhì)量觀，要求用系統(tǒng)的觀念衡量教育質(zhì)量而不能僅用單一指標(biāo)衡量。三是特色化質(zhì)量觀，認為特色是質(zhì)量的重要標(biāo)志，高校必須辦出特色，辦出水平才能生存和發(fā)展。四是價值增值質(zhì)量觀，認為學(xué)生在受教育前后所發(fā)生的積極變化程度決定質(zhì)量的高低。每種質(zhì)量觀都是特定時代高等教育發(fā)展的客觀反映，有其必然性和合理性。高等教育價值觀由原來的關(guān)注知識本身到關(guān)注社會服務(wù)，由一元到多元，這既是時展的結(jié)果，也是高等教育自身發(fā)展的邏輯規(guī)律，同時，也反映出質(zhì)量觀的哲學(xué)基礎(chǔ)由認識論轉(zhuǎn)向價值論。高等教育質(zhì)量觀是人為的價值判斷，每個人、每個國家和地區(qū)都可以形成自己的價值判斷，沒有必要追求統(tǒng)一的標(biāo)準。
2.多種評估主體的價值理念
高等教育質(zhì)量評估涉及到許多利益主體，例如國家(政府)、市場(社會)、高校、受教育者等。由于主體利益的不同，對待高等教育質(zhì)量評估的價值取向就不同。就國家(政府)來說，所堅持的最根本的價值理念是維護國家和社會公共利益，為此政府從政治、經(jīng)濟和文化三個方面行使其管理職能。對于市場(社會)來說，所堅持的最根本價值理念是資源的最優(yōu)化配置和利用，也就是資源使用效率。這是因為高等教育在大多數(shù)國家都是社會稀缺資源，不論是組織還是個人，擁有這種資源后就能在激烈的社會競爭中取得優(yōu)勢。正因為如此，國家和社會又投入了大量資源以發(fā)展高等教育，關(guān)注這些資源的有效利用成為市場監(jiān)督高等教育的充分理由。但同時，越來越多的國家的高等教育機構(gòu)本身陷入程度不同的財政危機之中，這不僅制約了高等教育規(guī)模的擴張，也危及到高等教育質(zhì)量。為了自身的發(fā)展，它們不得不求助于社會的資助，這使得市場對于高等教育的評估擁有了越來越多的話語權(quán)。對于高校來說，所堅持的最根本的價值理念應(yīng)該是學(xué)術(shù)自由。“學(xué)術(shù)自由涉及到學(xué)者個人在學(xué)術(shù)活動中的獨立性以及作為學(xué)術(shù)共同體的大學(xué)的自治，這種獨立性所針對的對象既包括國家、教會之類的世俗和精神權(quán)力機構(gòu)，也包括一般公眾”。“真正的大學(xué)必須具有三個組成，一是學(xué)術(shù)性之教學(xué)，二是科學(xué)與學(xué)術(shù)性的研究，三是創(chuàng)造性之文化生活”。這些活動皆屬于探索未知世界和不確定性事物的工作，是一種永無止境的任務(wù)，因此，需要學(xué)者“不惜一切代價，無條件地追求真理”。“學(xué)術(shù)自由”是高等學(xué)校區(qū)別于其他社會組織的標(biāo)志，如果沒有學(xué)術(shù)自由，高等學(xué)校教學(xué)與研究就不可能有新的思想、新的理論和新技術(shù)的產(chǎn)生。就受教育者來說，他們接受高等教育最關(guān)心的是個體的和諧發(fā)展，能否在最大限度上滿足社會(市場)和勞動的需要，為個體謀求幸福生活奠定基礎(chǔ)。辨明四者的根本價值理念和相互關(guān)系，可以看出高等教育評估中存在著價值沖突，由此高等教育質(zhì)量評估必須走多元化之路。
四、高等教育質(zhì)量評估多元化的必然性
高等學(xué)校客觀上存在著多樣性，既有類型的差異，又有層次之分，這就決定了不同類型、不同層次的高校具有不同的定位，肩負著不同的使命與職責(zé)，進而使高校發(fā)展呈現(xiàn)出百花齊放的局面。即使是同類型、同層次的高校，由于歷史背景、社會環(huán)境的不同，也會打上地域文化的印記，也存在著不同的辦學(xué)特色。再加上社會需要的多樣化，人才成長規(guī)律的個性化，企圖用統(tǒng)一的標(biāo)準對高校進行質(zhì)量評估，既是不可能的，也是不現(xiàn)實的。
另外，高等教育質(zhì)量評估是評估主體的主觀行為，由于評估主體利益的不同，不同評估主體有著不同的價值取向，在不同價值取向、不同高等教育質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，制定的評估指標(biāo)體系也就不同，測量評估的結(jié)論也會迥然有異。高等教育質(zhì)量評估主要有三種基本類型：一是學(xué)校整體評估，二是專業(yè)學(xué)科課程教學(xué)評估，三是課堂教學(xué)質(zhì)量評估。學(xué)校整體評估側(cè)重學(xué)校整體的辦學(xué)思想、辦學(xué)條件和辦學(xué)水平的評估；專業(yè)學(xué)科課程教學(xué)評估側(cè)重專業(yè)學(xué)科課程的建設(shè)水平和教學(xué)質(zhì)量的評估：課堂教學(xué)質(zhì)量評估是高等教育質(zhì)量評估最核心的問題。高等教育質(zhì)量評估的形式主要是發(fā)展評估與聲譽評估。發(fā)展評估是教育評估中主要的、經(jīng)常的形式，其主要目的是總結(jié)經(jīng)驗，肯定成績，診斷問題，改進工作。聲譽評估又分為合格評估和選優(yōu)評估兩種。而目前我國的高等教育質(zhì)量評估比較重視數(shù)量，學(xué)校規(guī)模、論文數(shù)量、科研成果數(shù)、學(xué)科數(shù)、經(jīng)費數(shù)額等在相當(dāng)程度上決定了高校排名的結(jié)果。不同大學(xué)具有不同的規(guī)模，科研人員的數(shù)目也不相同，科研成果的絕對數(shù)量難以真正反映出學(xué)校的科研實力。
從國外發(fā)達國家高等教育質(zhì)量評估經(jīng)驗來看，多元化評估是一個重要的發(fā)展趨勢。我國的高等教育質(zhì)量評估必須正視外部評估主體的評價功能，充分調(diào)動各評估主體的積極性，并使各主體利益的需求保持適當(dāng)張力，從而建構(gòu)適合我國國情的政府主導(dǎo)下的以多元評估為導(dǎo)向、以社會組織評估為中介、以學(xué)校自我發(fā)展評估為基礎(chǔ)的多元評估體系。
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第2篇：高等教育質(zhì)量評估范文
關(guān)鍵詞：國際評估；高等教育質(zhì)量；實踐；建議
中圖分類號：G40-0581文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1002－0845(2012)07－0103－02
作者簡介：安勇(1970-)，男，哈爾濱人，副教授，搏士，從事高等教育研究。2011年以來，教育部先后頒布了《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》和《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，把“國際評估"列為新一輪評估工作的重要內(nèi)容。國際評估已被提到我國高等教育事業(yè)發(fā)展的議事日程，將使我國的高等教育評估工作邁上國際化發(fā)展的重要階段。
一、引入國際評估的重要意義1.有利于借鑒國外先進的高等教育理念
引入國際評估最大的現(xiàn)實意義就是學(xué)習(xí)和借鑒國外先進理念［1］。目前，我們不得不承認，國內(nèi)高等教育的理念與國外先進的理念存在很大的差距。同樣是評估指標(biāo)，如“教授上講臺”問題，國外更關(guān)注大牌教授能否為本科生講授重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，而在國內(nèi)很多教授往往都是選擇上一些選修課，“同樣是教授上講臺，含金量完全不同”。再比如，對學(xué)科專業(yè)情況的考察，國內(nèi)評估往往重數(shù)量，對質(zhì)量關(guān)注不夠，而國外評估更注重質(zhì)量，特別關(guān)注代表性論文的質(zhì)量。引入國際評估，可以使我們更好地從國際視野上對學(xué)校發(fā)展做出評判。
2.有利于提升高等教育質(zhì)量
通過國際評估能夠解決我國高等教育存在的一些深層次問題，如能夠促進評估主體從一元向多元的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從單一的政府評估到主體多元的評估的轉(zhuǎn)變，如社會中介機構(gòu)、院校自身與學(xué)生等［2］；能夠規(guī)范教育評估的主體建設(shè)，建構(gòu)“利益回避制度”，以確保評估結(jié)論的客觀性、中立性；能夠促進高等學(xué)校的分類指導(dǎo)和分類發(fā)展等。
二、國際評估的引入與實踐1.國際評估的由來
所謂國際評估應(yīng)該有廣義和狹義之分。廣義的國際評估是指有國外的專家學(xué)者參加的關(guān)于科技、教育、資產(chǎn)和科研院所等方面的外部評估。狹義的國際評估是指高等教育的國際評估，是指高校自發(fā)、主動組織實施的、聘請國際高水平專家學(xué)者對本校的院系、學(xué)科和專業(yè)開展的高水平的專項評估。
放眼國際視野，已有多個國家開展了一定程度和范圍的高等教育的國際評估。如法國是較早組織國外專家學(xué)者參加國際評估的國家；丹麥、瑞典、芬蘭、挪威北歐四國都規(guī)定在高教評估專家組中，必須聘請至少一位外國專家，主要是熟悉北歐情況的北歐專家［3］；1989年，荷蘭大學(xué)合作協(xié)會要求各學(xué)科專家委員會由6位成員組成，其中至少有1位外國專家(了解荷蘭語及高教情況)、1位教育專家，其余從高教界和專業(yè)領(lǐng)域推選；1992年，希臘議會通過了新的大學(xué)法，建立全國大學(xué)評估協(xié)調(diào)委員會，對大學(xué)的教學(xué)、研究和管理進行評估。該委員會類似于法國的全國評估委員會，由9個成員組成，5位由大學(xué)校長聯(lián)絡(luò)委員會任命，其余4位由教育部任命，為大學(xué)教授。這些成員可從國內(nèi)外選拔，他們都應(yīng)具有質(zhì)量評估的經(jīng)驗。專家組成來源的多樣化，基本上排除了個人或社會關(guān)系因素對評估結(jié)果的非正常影響。
2.我國高校國際評估的引入與實踐
近年來，我國有一些學(xué)校將國際評估這種方式和手段引入學(xué)科、專業(yè)和院系的考核評估工作中，將國際評估視為在學(xué)校發(fā)展比較關(guān)鍵的階段實施的重要舉措，作為學(xué)校的創(chuàng)新工作來開展。
清華大學(xué)自2002年開始，在物理系、工業(yè)工程系、數(shù)學(xué)系、經(jīng)管學(xué)院、新聞與傳播學(xué)院等，先后試點開展了國際評估工作，并于2006年正式啟動學(xué)科國際評估工作，2011年完成首輪環(huán)境科學(xué)與工程、生命科學(xué)、計算機科學(xué)與技術(shù)等12個學(xué)科的國際評估，共邀請各領(lǐng)域的95位海外一流學(xué)者組成國際評估專家組，其中絕大多數(shù)是全球知名專家，約30人是美國、英國、加拿大等國家的科學(xué)院、工程院院士，20多人是國際知名大學(xué)的院長、系主任，還有圖靈獎等各學(xué)科國際最高獎項的獲得者。專家對清華大學(xué)的學(xué)科、高水平師資隊伍建設(shè)和學(xué)生能力培養(yǎng)等方面給予了高度評價，更重要的是指出了相關(guān)學(xué)科存在的問題和努力的方向，也提出了許多中肯的意見和建議。比如：學(xué)科交叉不夠，綜合性的學(xué)科優(yōu)勢未能充分發(fā)揮，建議加強跨學(xué)科的教育方面的投資；很多學(xué)科還存在必修課程偏多，課程設(shè)置不夠靈活等問題，希望創(chuàng)造培育英才的適合環(huán)境氣氛，讓多數(shù)的學(xué)生能有機會依照自己的興趣與長處，較自主地更有效率地去學(xué)習(xí)等［4］。2011年，清華大學(xué)宣布將逐步建立覆蓋所有學(xué)科專業(yè)的周期性的國際評估制度。
上海交通大學(xué)于2005年首先挑選了物理系作為國際評估試點。現(xiàn)場評估小組由美國科學(xué)院院士、加州大學(xué)伯克利分校沈元禳教授等7位專家組成。專家們對物理系的科研成果、科研環(huán)境、學(xué)術(shù)聲譽和學(xué)生培養(yǎng)等方面提出了具體的意見和建議。根據(jù)這些意見，學(xué)校有針對性地制訂了物理系發(fā)展戰(zhàn)略。2007年學(xué)校對電子信息與電氣工程學(xué)院、微電子學(xué)院、信息與安全學(xué)院、軟件學(xué)院等在內(nèi)的“大電類”學(xué)科開展了中長期國際評估，用國際評估這把新標(biāo)尺對院系進行考量，并結(jié)合國際評估專家們的意見制訂今后的發(fā)展規(guī)劃。上海交大在完成2010-2020年發(fā)展規(guī)劃9個分領(lǐng)域規(guī)劃的基礎(chǔ)上，將完成交大學(xué)術(shù)發(fā)展路線圖并啟動“問題導(dǎo)向”的研究，著手部署針對根本性科學(xué)問題的基礎(chǔ)研究以及針對技術(shù)瓶頸問題的高技術(shù)研究。
三、對我國高校進一步開展國際評估的建議目前我國高等教育正處在變革過程中，尚未建立與國際接軌的機制，進一步開展國際評估主要還是要政府主導(dǎo)和學(xué)校的參與。
1.國家要加大政策扶持力度
目前，國家只是從宏觀的政策層面對國際評估進行引導(dǎo)，而就如何鼓勵學(xué)校創(chuàng)造條件開展國際評估工作沒有具體的實施細則。因此，要加強相關(guān)制度建設(shè)，加大政策扶持力度，使國際評估既體現(xiàn)政府意志，還能突出其專業(yè)權(quán)威性和社會性。制定規(guī)范的國際評估規(guī)程，包括規(guī)范的評估規(guī)章、多樣化的評估指標(biāo)體系以及良好的評估運行機制和評估自律機制，確保高校開展國際評估的科學(xué)性與公正性；堅持周期性的評估制度，形成國際評估常態(tài)機制，以評促建，構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障新體系。
2.高校創(chuàng)造條件積極參與國際評估的實踐與探索
目前，對絕大多數(shù)的高校來說，國際評估是新課題和新挑戰(zhàn)，沒有相關(guān)知識的掌握與積累，沒有任何體驗，更沒有什么經(jīng)驗可談。因此，要加強學(xué)習(xí)，了解并掌握國際評估的相關(guān)知識，加深對國際評估本質(zhì)的認識。不僅如此，更重要的是樹立國際評估的新理念，進一步增強對國際視野、國際標(biāo)準和國際理念的重要性認識，真正樹立高校學(xué)科專業(yè)教育新理念，培養(yǎng)質(zhì)量優(yōu)先的意識。
國際評估是今后我國高等教育主管部門重點開展并推廣的評估形式，在一定時期內(nèi)代表了院系、學(xué)科和專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的一個新方向，高校要積極創(chuàng)造條件開展國際評估。通過國際評估，不但要充分展示學(xué)校發(fā)展建設(shè)的成果，讓國際學(xué)術(shù)界和社會更加全面深入地了解我國高等教育的發(fā)展成就，更重要的是深入發(fā)現(xiàn)存在的問題，不斷改進工作，提高辦學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)高等學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展和跨越式發(fā)展。
參考文獻：
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［2］曾雅蘭.西方高等教育評估模式［N］．中國文化報，2008-07-08．
第3篇：高等教育質(zhì)量評估范文
加強省級高等教育質(zhì)量保障，必須建立和完善符合教育發(fā)展規(guī)律的、適應(yīng)區(qū)域發(fā)展的高等教育質(zhì)量保障機制。高等教育質(zhì)量保障機制，是指“參與高等教育質(zhì)量保障的基本要素相互聯(lián)系、相互制約，從而發(fā)揮高等教育質(zhì)量保障功能的運行規(guī)則”。［1］高等教育質(zhì)量保障機制是一個多層次、多結(jié)構(gòu)的運行系統(tǒng)，其結(jié)構(gòu)層次包括以下內(nèi)容。
（一）目標(biāo)機制
高等教育質(zhì)量保障的目標(biāo)，就是保障高等教育的質(zhì)量。而高等教育質(zhì)量是一個復(fù)雜的概念，只有確立科學(xué)合理的、適應(yīng)社會發(fā)展的質(zhì)量觀，才能正確制定高等教育質(zhì)量保障的目標(biāo)。國際上對高等教育質(zhì)量的認識主要包括以下五種觀點：質(zhì)量即卓越(excellence)，質(zhì)量就是達成標(biāo)準(consistency)，質(zhì)量是滿足期望(fitnessforpurpose)，質(zhì)量應(yīng)是物有所值(valueformon－ey)，質(zhì)量是學(xué)生改造的過程（Transformativeprocess)。［2］我國學(xué)者也從不同側(cè)面對高等教育質(zhì)量進行了深入探討。從高校的三大職能來看，高等教育質(zhì)量應(yīng)涵蓋人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)這三者的質(zhì)量。劉振天歸納出高等教育質(zhì)量包含學(xué)生的學(xué)業(yè)成績水平、產(chǎn)品質(zhì)量或服務(wù)質(zhì)量、目標(biāo)的實現(xiàn)程度、滿足不同主體（用戶）的需求程度、教育教學(xué)活動質(zhì)量或?qū)W校工作質(zhì)量等涵義，并指出“對于高等教育質(zhì)量，不同時代、不同社會、不同國家以至不同個體都有著自己的思考、看法或觀點”，而隨著高等教育實踐發(fā)展，高等教育質(zhì)量觀也會隨之更新變化。［3］在當(dāng)今高等教育大眾化背景下，樹立發(fā)展的、多樣化的、適應(yīng)性的、整體性的質(zhì)量觀已成為我國高等教育發(fā)展的主要趨勢。為此，應(yīng)在總的目標(biāo)指導(dǎo)下建立多樣性的質(zhì)量標(biāo)準，以便給不同層次、學(xué)科、類型的人才培養(yǎng)和學(xué)校辦學(xué)指明方向。省級高等教育質(zhì)量保障的主體機制，應(yīng)在保證達到全國高等教育最低質(zhì)量標(biāo)準的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)經(jīng)濟社會和教育發(fā)展的特點，制定多樣的、特色化的高等教育質(zhì)量標(biāo)準，以促進不同層次、不同類型高等教育機構(gòu)的質(zhì)量提升。
（二）主體機制
高等教育質(zhì)量保障的主體由高校、政府和社會三方組成。從我國的現(xiàn)狀來看，雖然高校、市場和社會力量也逐步參與到質(zhì)量保障中來，但政府始終把握著絕對影響力。1．高校自我保障高校作為高等教育實施的主體，對教育全過程的質(zhì)量進行監(jiān)控與管理。高校對教育質(zhì)量的自我保障，即高校內(nèi)部質(zhì)量保障，是高等教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。高校“將社會宏觀質(zhì)量需要轉(zhuǎn)化成教育目標(biāo)或質(zhì)量要求，并根據(jù)本地區(qū)的特點和本校辦學(xué)實力合理定位質(zhì)量水準，應(yīng)用先進的教育思想制定切合實際的培養(yǎng)方案等為輸入保證的基石；以過程評價或形成性評價不斷監(jiān)控教育質(zhì)量，及時糾正偏差為目的；以總結(jié)性評價和成果評價為依托，達到輸出保證的效果”。［4］2．政府宏觀調(diào)控我國高等教育管理體制改革以后，政府對高校的管理方式發(fā)生重大變化，由過去的直接“行政管理”方式轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接“政府調(diào)控”方式。政府對高等教育質(zhì)量保障的宏觀調(diào)控，主要體現(xiàn)在以下方面：（1）通過立法規(guī)范保障行為、制定質(zhì)量標(biāo)準和辦學(xué)標(biāo)準；（2）負責(zé)高校的設(shè)置、認可及鑒定；（3）指導(dǎo)、統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、檢查高等教育質(zhì)量保障活動,實施對高校教育工作的評價和監(jiān)督；（4）建立高等教育質(zhì)量保障信息網(wǎng)絡(luò)；（5）推動高等教育質(zhì)量保障研究和促進學(xué)術(shù)、經(jīng)驗交流、組織人員培訓(xùn)。因此，省級政府應(yīng)在省域范圍內(nèi)完成上述職責(zé)。3．社會參與監(jiān)督隨著我國高等教育體制改革的不斷深化，社會力量越來越多地參與到高等教育的管理與監(jiān)督之中，已成為高等教育發(fā)展不可或缺的部分。在高等教育質(zhì)量保障領(lǐng)域中，社會力量參與的主要形式是建立社會中介性評估機構(gòu)。從世界主要國家高等教育質(zhì)量保障機制的經(jīng)驗來看，中介機構(gòu)作為政府、高校和社會三方聯(lián)系的橋梁，開始在許多國家高等教育評估工作中發(fā)揮著越來越重要的作用。獨立的第三方評估機構(gòu)的建立，可以減少政府直接介入高等教育質(zhì)量保障活動，保護高校的學(xué)術(shù)自由和辦學(xué)自，使質(zhì)量保障活動的過程和結(jié)果較為客觀、公正。除了國家層面的評估中介機構(gòu)，地方層面的評估中介機構(gòu)也有很多。我國一些省市也建立了社會中介性質(zhì)的評估組織，如北京教育評估院、上海市教育評估院，江蘇省教育評估院等。可見，省級評估中介機構(gòu)的建立是完善省級高等教育質(zhì)量保障機制的重要一環(huán)。其他社會力量監(jiān)督高等教育質(zhì)量的形式還包括大眾媒體的參與。
（三）對象機制
高等教育質(zhì)量保障的對象，指的是質(zhì)量保障的內(nèi)容，即保障什么的質(zhì)量。一般情況下，高等教育質(zhì)量的保障對象，是指教育的“輸入—過程—輸出”這一全過程，涉及教學(xué)、科研、社會服務(wù)等各個方面。教育輸入主要包括辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊伍數(shù)量和質(zhì)量、生源質(zhì)量、教學(xué)條件與管理制度、科研的經(jīng)費投入和時間投入等；教育過程主要指教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)評價、教育科研、社會服務(wù)等；教育輸出主要包括學(xué)生在知識、能力、個性、生理等方面的發(fā)展與變化、學(xué)生的就業(yè)情況、高校的科技成果以及服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的情況等。高等教育質(zhì)量的保障對象，按照不同層面，還可分為院校、學(xué)科、專業(yè)、課程或者學(xué)生。本科教學(xué)評估就是典型的以院校為對象的高等教育質(zhì)量保障活動；以專業(yè)為保障對象的，如教育部近幾年實施的工程教育專業(yè)認證及評估等；精品課程建設(shè)項目即是以課程為對象的質(zhì)量保障和提高活動；當(dāng)前我們常提出的保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，則是以學(xué)生個體為保障對象。省級高等教育質(zhì)量保障應(yīng)綜合運用院校評估、專業(yè)評估、課程評估及人才培養(yǎng)質(zhì)量評估，根據(jù)區(qū)域高等教育發(fā)展的特色及各類評估的側(cè)重點制定指標(biāo)體系，構(gòu)建合理、完整的省級高等教育質(zhì)量保障體系，全面促進區(qū)域高等教育質(zhì)量的提升。
（四）調(diào)控反饋機制———元評估
元評估是對高等教育質(zhì)量保障活動進行調(diào)控反饋的一種有效方式。元評估是指在評估實施前、實施中和實施后對評估設(shè)計、評估過程和評估效果的監(jiān)控與分析，以隨時向各質(zhì)量保障主體提供信息，完善質(zhì)量保障活動的各個環(huán)節(jié)，提高高等教育質(zhì)量。元評估是“按照高等教育質(zhì)量保障的標(biāo)準，運用可行的評價方法，對整個高等教育質(zhì)量保障活動進行分析，從而做出價值判斷，對高等教育質(zhì)量保障活動進行調(diào)控反饋，使它經(jīng)常處于優(yōu)化運行狀態(tài)的活動”。［5］對于省級高等教育質(zhì)量保障而言，元評估不僅檢查質(zhì)量保障目標(biāo)是否符合區(qū)域教育發(fā)展的目的、質(zhì)量保障主體的參與程度和方式是否全面且合理、對于不同的質(zhì)量保障對象質(zhì)量指標(biāo)是否科學(xué)，還要檢查質(zhì)量保障的過程和方法是否適當(dāng)、所作結(jié)論是否有效等。
二、幾點建議
（一）加強高校內(nèi)部質(zhì)量保障，建立省級質(zhì)量評估中介機構(gòu)，構(gòu)建多元主體質(zhì)量保障機制
在省級高等教育質(zhì)量保障層面，當(dāng)前，教育行政部門在高等教育質(zhì)量保障活動中占有絕對主導(dǎo)地位，高校內(nèi)部的自我保障也是基本根據(jù)政府制定的指標(biāo)要求進行，服務(wù)于外部評估，而社會力量對高等教育質(zhì)量的參與和監(jiān)督尚未得到充分重視。因此，建立高校、政府、社會共同構(gòu)成的多元主體的質(zhì)量保障機制勢在必行。高校應(yīng)充分發(fā)揮其主動性，根據(jù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求和自身特色，完善內(nèi)部教育質(zhì)量保障體系。地方政府應(yīng)減少直接干預(yù)，加強調(diào)控監(jiān)督，通過完善立法和規(guī)章制度規(guī)范高等教育質(zhì)量保障體系，通過制定高等學(xué)校教育質(zhì)量保障的分類指標(biāo)體系促進區(qū)域高校的特色發(fā)展。建立省級教育評估中介機構(gòu)，獨立于政府和高校之外，實施高等教育質(zhì)量保障活動，對政府負責(zé)、服務(wù)于高校發(fā)展，保證教育質(zhì)量保障工作的客觀性、公正性和科學(xué)性。
（二）側(cè)重過程評價和以學(xué)生為主體的質(zhì)量評價
梅貽琦的“大師論”與“錢學(xué)森難題”均指出“教育質(zhì)量并不主要取決于物的因素，關(guān)鍵取決于人的因素，進一步說明在物的條件相當(dāng)時，人的因素、主觀因素起決定性作用”。［3］也就是說，財力和物力的投入并不是保障高等教育質(zhì)量最核心的因素，教育者和學(xué)習(xí)者在教育過程中時間、精力和情感的投入才是關(guān)鍵因素。因此，高等教育質(zhì)量保障中必須注重過程要素，尤其應(yīng)該重視教育過程中起決定作用的人的因素，即教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。高等教育質(zhì)量的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量，所以，教育質(zhì)量最終是落在學(xué)生的“學(xué)”上面，即高校學(xué)生具有和高校目標(biāo)相一致的知識、技能和能力的程度以及學(xué)生的就業(yè)情況等。因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)成為高等教育質(zhì)量保障的重中之重。許多國家開展了對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查，以學(xué)生為主體的質(zhì)量評價已成為質(zhì)量保障的一種趨勢。美國實施的“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)參與情況調(diào)查”（NSSE，NationalSurveyofStudentEngagement）為我們評價大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提供了一種新的范式。［6］在省域范圍內(nèi)實施大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查，不僅有利于我們?nèi)嬲莆沾髮W(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，還便于我們通過對大學(xué)生學(xué)情的長期監(jiān)控，預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)就業(yè)等問題的發(fā)展趨勢。
（三）建立高等教育質(zhì)量調(diào)控反饋機制
第4篇：高等教育質(zhì)量評估范文
關(guān)鍵詞：歐洲；高等教育；質(zhì)量保障機構(gòu)；博洛尼亞進程
新世紀以來，國際高等教育改革不斷推進，國際高等教育質(zhì)量保障體系發(fā)生了新的重要變化，尤其是1999年博洛尼亞進程啟動十余年以來，歐洲各國加強了對高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)的建設(shè)，加強了國際聯(lián)系與合作，重新確立了高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)與政府、高校的關(guān)系。博洛尼亞進程呼吁各國加強高等教育質(zhì)量保障體系和規(guī)章架構(gòu)建設(shè)，推動高等教育國際質(zhì)量保證和認證體系建設(shè)，建立并完善本國的高等教育質(zhì)量保障體系。
一、歐洲各國在新的法律框架下
新建或重組高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)
博洛尼亞進程啟動以來，歐洲各國加強了高等教育立法，幾乎所有歐洲國家都出臺或修訂了與高等教育質(zhì)量保障密切相關(guān)的法律，“立法先行”成為十年來歐洲高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的重要特點。歐洲各國政府在博洛尼亞框架的引導(dǎo)下，根據(jù)新的法律設(shè)立或重組了大批高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)。
1999年以來，歐洲國家在博洛尼亞框架內(nèi)新建的全國性高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)不下20所。這些高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)在法律的框架下成立，著手進行高等教育質(zhì)量保障活動，有著明確的定位和使命。這種高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)大發(fā)展的情況在歐洲高等教育歷史上是鮮見的。
歐洲政府不僅加強了立法，還借助非政府組織加強高等教育的外部質(zhì)量評估。英國高等教育在歐洲具有一定的引領(lǐng)作用，早在1992年，英國議會頒布了《繼續(xù)教育與高等教育法》，1997年英國率先推動高等教育評估體系改革，成立了著名的高等教育質(zhì)量保障署（Quality Assurance Agency，QAA），主要以非政府機構(gòu)的方式加強高等教育質(zhì)量保障。
在歐洲高福利國家，政府通過立法賦予并保障高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)獨立性，使其能夠自主開展活動并具有高度的權(quán)威性。1999年,丹麥議會通過《丹麥教育評估機構(gòu)法》（The Act on the Danish Evaluation Institute），根據(jù)該法，丹麥教育評估機構(gòu)（The Danish Evaluation Institute，EVA）于2000年成立。丹麥通過立法確立高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)的獨立地位，成為歐洲高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的典范。[1]
在從計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型的國家中，政府在下放高校辦學(xué)自的同時，傳統(tǒng)的集權(quán)慣性仍然強勁，如俄羅斯和部分東歐國家。俄羅斯在經(jīng)歷了從計劃經(jīng)濟到市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的陣痛后，高等教育也走過了一條曲折的探索之路，政府試圖在高等教育市場自由發(fā)展與國家中央權(quán)威傳統(tǒng)之間找到平衡。俄羅斯于1999年制定了《高等教育機構(gòu)國家認證法》，2000年制定《教育活動許可法》，2004年修訂了《聯(lián)邦教育法》，同年成立了教育與科學(xué)督察署，2005年成立了國家認證局。
在傳統(tǒng)的自由市場經(jīng)濟體制下的中央集權(quán)國家，政府賦予大學(xué)更多的自由，同時也加強了外部監(jiān)管，如法國。法國高等教育改革令人矚目：一方面，政府通過2007年頒布的《大學(xué)自由與責(zé)任法》對大學(xué)逐步放權(quán)，給大學(xué)更多的辦學(xué)自；另一方面，政府加強高等教育外部質(zhì)量評估，整合原有評估資源，成立了法國研究及高等教育評估署（Agence d''Evaluation le la Recherche et de l''Ensaignement Spérieur,AERES）。[2]
二、歐洲高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)建設(shè)的趨勢
歐洲各國普遍重視教育質(zhì)量保障的獨立性。獨立性被認為是高等教育質(zhì)量保障的首要原則。博洛尼亞進程確定了“不受第三方干擾”的基本原則。在博洛尼亞進程中，所謂“第三方”指政府、高等教育機構(gòu)以及其他利益相關(guān)者。“不受第三方干擾”的涵義為：高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)的評估過程、結(jié)果和判斷具有專業(yè)獨立性，這種獨立性不受第三方的干擾。高等教育質(zhì)量保障有了獨立性，質(zhì)量保障工作才能夠獨立地依據(jù)質(zhì)量評估的內(nèi)在邏輯運行，從而對高等教育的質(zhì)量作出客觀準確的判斷和評價。
第5篇：高等教育質(zhì)量評估范文
[關(guān)鍵詞]高等教育質(zhì)量 價值屬性 保證措施
[作者簡介]汪國好（1965- ），男，江蘇句容人，江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副研究員，主要從事化學(xué)教育和學(xué)生思想政治教育與管理工作。（江蘇 句容 212400）
[中圖分類號]G640 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0167-02
高等教育質(zhì)量如何？高等教育質(zhì)量的價值屬性又如何？怎樣保障高等教育的質(zhì)量？隨著我國高等教育事業(yè)的不斷發(fā)展，我們必須面對和思考這個問題。不同學(xué)者對此提出了不同的看法。Diana Green認為 “質(zhì)量像‘自由’‘正義’一樣令人難以捉摸”。Ronald Barneett認為高等教育質(zhì)量在于個人的感覺。人們對高等教育質(zhì)量缺乏共同的、本質(zhì)的認識。因此，從邏輯上嚴格界定“高等教育質(zhì)量”的價值屬性十分必要。
一、質(zhì)量與教育質(zhì)量內(nèi)涵辨析
“質(zhì)量”的內(nèi)涵從最初的作為“獨有的”“優(yōu)秀的”“第一流”的代名詞，到重生產(chǎn)、輕交換的工業(yè)經(jīng)濟時代的與設(shè)定的規(guī)格或標(biāo)準的一致性和“對目的的達成度”，再到市場經(jīng)濟條件下的“符合消費者的愿望和需求”。20世紀60年代，美國質(zhì)量管理專家朱蘭定義質(zhì)量就是適應(yīng)性。上述定義都帶有一定的局限性。國際標(biāo)準 ISO9000對質(zhì)量的界定是比較全面和準確的，也是國際公認的，即：“一組固有特性滿足要求的程度”或者“反映實體滿足明確需求和隱含需求的能力的特性之總和”。質(zhì)量要滿足顧客的需求、社會的需求及其他相關(guān)方的需求。而不同質(zhì)量客體對質(zhì)量的需求也不同。“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，這是質(zhì)量定義中的“要求”。從上述對質(zhì)量定義的分析可以看出，“質(zhì)量的有無取決于客體本身的性狀和特定的主體需要”，質(zhì)量的實質(zhì)就是客體的屬性和主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的一種價值判斷。
《教育大辭典》中認為教育質(zhì)量是教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度并通過培養(yǎng)質(zhì)量的對象體現(xiàn)出來，衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準有兩個方面，分別是指教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。教育目的規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，是教育的根本質(zhì)量要求；各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。但是，這只對教育質(zhì)量現(xiàn)象和影響因素的羅列而非對教育本質(zhì)內(nèi)涵的揭示，只能算作實踐教育學(xué)中教育質(zhì)量的內(nèi)涵。
還有人將教育質(zhì)量理解成學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平和學(xué)生在學(xué)校中所獲知識技能及態(tài)度為其離開學(xué)校后的生活做準備的適切性，或指的是教育產(chǎn)品或教育質(zhì)量的好壞高低，反映了人類美好的教育理想。
在界定質(zhì)量概念基礎(chǔ)上來界定教育質(zhì)量的概念，首先要對教育的本質(zhì)有所把握。本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩(wěn)定的方面。從1978年至今，關(guān)于教育本質(zhì)的研究頗受關(guān)注，公開發(fā)表有數(shù)百篇專論和數(shù)部專著，主要包括：生產(chǎn)力說與上層建筑說，雙重屬性說、統(tǒng)一說與多重屬性說，社會實踐活動說與特殊范疇說，生產(chǎn)實踐說與精神生產(chǎn)說，生產(chǎn)部門說與非生產(chǎn)部門說等。上述各種觀點都從不同角度揭示了教育的本質(zhì)，都有一定的說服力和合理性。同時，也只有在深入研究教育同生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)、上層建筑以及其他社會因素之間的密切聯(lián)系，才能更深入、更準確地把握教育的本質(zhì)。
薛天祥認為，作為一種社會現(xiàn)象，教育是培養(yǎng)人的社會活動，是促使受教育者社會化的過程，這是教育區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的本質(zhì)性。根據(jù)以上表述，教育質(zhì)量可以界定為對作為培養(yǎng)人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
二、高等教育質(zhì)量的價值屬性
各種教育之間本質(zhì)上的差別，對于教育本質(zhì)來說是從屬性的，是同類事物之間的差異。但是，作為與其他教育有所區(qū)別的高等教育，其屬性必然又是有所不同的。有學(xué)者認為高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)。因此，我們可以認為高等教育只有當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段，社會需要生產(chǎn)技術(shù)、經(jīng)濟管理以及上層建筑各部門比較專門的人才，同時自然科學(xué)和社會科學(xué)逐步從哲學(xué)中分化出來并有了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展的時候，才從一般的學(xué)校教育中分化獨立出來。聯(lián)合國教科文組織定義高等教育為：高等教育是由大學(xué)、文理學(xué)院、理工學(xué)院、師范學(xué)院等機構(gòu)實施的各種類型的教育。《大英高等教育百科全書》認為高等教育是學(xué)術(shù)水平高于中等教育的第三級教育。高等教育質(zhì)量的概念至今仍舊處于不斷的動態(tài)變化之中。
需要分析高等教育的外延來認識高等教育質(zhì)量的屬性。高等教育質(zhì)量的外延是指，為教育所提供資源的質(zhì)量、教育實踐過程的質(zhì)量、結(jié)果的質(zhì)量。這是因為，從高等質(zhì)量的職能來看，具有三大職能，他們分別是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。因此，高等教育質(zhì)量的外延也包括了三個方面，它們分別指的是人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量。高等教育活動對人的培養(yǎng)過程可見到其質(zhì)量的展開是在一個個不同的過程中完成的，這個過程是指高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個階段。
從教育對人的培養(yǎng)過程的視角來看，高等教育質(zhì)量包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個階段。即包括內(nèi)在相關(guān)的維度：為教育所提供的資源質(zhì)量（投入）；教育實踐過程的質(zhì)量（過程）；結(jié)果的質(zhì)量（產(chǎn)出）。教育投入包括人力資本的投入，學(xué)習(xí)時間、內(nèi)容投入，教育經(jīng)費的投入，教育管理設(shè)施、環(huán)境的投入等；教育過程包括教學(xué)目標(biāo)與計劃的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、組織形式的采用、輔導(dǎo)、作業(yè)批改及學(xué)業(yè)成績的評定、教學(xué)手段的使用等；教育產(chǎn)出方面包括學(xué)生在校期間德、智、體諸方面的質(zhì)量和畢業(yè)后在工作崗位上發(fā)揮的作用，以及高校直接面向社會所提供的服務(wù)。
由此，可以發(fā)現(xiàn)高等教育的共同屬性：高水平的教師，完成完全中等教育的學(xué)生，接近科技前沿的教育內(nèi)容，現(xiàn)代化的教育方法，先進的教育管理方式。這些屬性組合在一起就構(gòu)成了培養(yǎng)完成中等教育后的人的社會活動，這些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后變得社會化。因此，高等教育是培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才的社會活動。這就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的屬性。在對高等教育本質(zhì)屬性和外延把握的基礎(chǔ)上，結(jié)合上文對”質(zhì)量”和”教育質(zhì)量”兩個概念的分析，從而可以將 “高等教育質(zhì)量”價值屬性表述為：高等教育質(zhì)量是對作為培養(yǎng)完成中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
三、高等教育質(zhì)量的保障策略
由于每所學(xué)校歷史和現(xiàn)實等各方面存在差異，導(dǎo)致每所學(xué)校的發(fā)展水平和質(zhì)量也不同。部分學(xué)校由于自身和外界的原因?qū)е铝舜嬖谥鴩乐氐陌l(fā)展質(zhì)量問題。有的學(xué)校重經(jīng)營教育而忽略了高等教育大眾化的進程，培養(yǎng)出的學(xué)生應(yīng)試傾向嚴重，能力低下，如四、六級英語考試及計算機等級考試水平較高，但實際英語口語、計算機操作能力低下；實踐能力和創(chuàng)新精神匱乏，學(xué)生的社會實踐重形式、輕效果，創(chuàng)新精神更是不夠等。這就要求我們針對存在的質(zhì)量問題，提出相應(yīng)的對策，采取切實有效的措施加以解決。
第一，樹立科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀。《21世紀高等教育展望和行動宣言》所提倡的高等教育質(zhì)量內(nèi)涵多元化主張，要求我們樹立多元化、多維度的質(zhì)量觀。由于社會多元化的需要，高等教育必須科學(xué)定位，尋求高等教育更寬廣的發(fā)展空間是十分必要的，其發(fā)展思路也要做進一步的規(guī)劃和轉(zhuǎn)變。高等教育主題在不同時期有所差別，因此對于高等質(zhì)量的評價標(biāo)準也是隨著主題變化而不斷變化的。提高辦學(xué)水平和內(nèi)涵建設(shè)是大眾化教育階段的質(zhì)量主題，因而需要建立以內(nèi)涵建設(shè)和水平提高為目的發(fā)展的質(zhì)量觀。
第二，建立高等教育質(zhì)量保證體系。現(xiàn)代社會的高等質(zhì)量保證體系，主要包括內(nèi)部的和外部體系。內(nèi)部質(zhì)量保證體系是學(xué)校自主質(zhì)量保證，實現(xiàn)方式主要是通過質(zhì)量管理、質(zhì)量控制和自我評估。外部質(zhì)量保證體系由校外獨立機構(gòu)來保證，實現(xiàn)方式主要有政府保證、同行保證和社會評估。其中內(nèi)部保證是主要的保證方面，這是由于事物的內(nèi)因起主要作用，而外因起促進作用。學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量是由校長、教師、學(xué)生三級的共同努力來保證的。對學(xué)校辦學(xué)自的尊重和教育質(zhì)量要靠校長、教師、管理人員和學(xué)生的共同努力，內(nèi)部質(zhì)量保證體系在現(xiàn)實中最重要，同樣外部的保證體系的監(jiān)督監(jiān)控也是非常必要的。
第三，構(gòu)建高校自身質(zhì)量監(jiān)控機制。學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理通過一系列保證制度建設(shè)，例如決策審議制度、專業(yè)論證制度、工作考核制度、教學(xué)評估制度等來加以保證；質(zhì)量控制通過專業(yè)教育委員會、教學(xué)指導(dǎo)委員會、教學(xué)督導(dǎo)委員會、工作考核機制等來實現(xiàn)；自我評估即設(shè)立校、院兩級教育教學(xué)評估委員會，校級的由教學(xué)副校長掛帥，院級的由教學(xué)副院長牽頭，這個評估委員會通過科學(xué)的運行機制較為客觀地對學(xué)校教育質(zhì)量進行評估，從而有針對性地確定下一步教育教學(xué)政策和改進措施。
第四，高校外部質(zhì)量評估機構(gòu)的監(jiān)控。可分為政府設(shè)立的高等教育質(zhì)量保證委員會和民間社會評估機構(gòu)，他們定期對學(xué)校進行評估。澳大利亞大學(xué)政府質(zhì)量機構(gòu)每五年評估一次，英國政府對高校學(xué)術(shù)審查，每六年一次。政府對學(xué)校評估出合格或不合格，社會評估機構(gòu)對學(xué)校進行排名，這樣有利于學(xué)校認識自我，提升自我。就我國的現(xiàn)狀來看，對高校教育質(zhì)量劃分出等第來也是非常有必要的。讓政府和社會參與監(jiān)督和評估教育質(zhì)量，有利于教育適應(yīng)社會的需要。
第五，建立與國際接軌的高等教育質(zhì)量認證制度。把有條件的學(xué)校建立成為國際品牌高校，保證我國高校的國際競爭力。推動學(xué)歷互認，拓展校際間國際交流與合作的領(lǐng)域，爭取發(fā)展我國高等教育的最大空間。在國際高等教育的平臺和空間中評估我國的高等教育事業(yè)，可以從多角度保障我國高等教育質(zhì)量。用國際化的標(biāo)準來評估我國的高等教育事業(yè)，有利于提高高等教育的質(zhì)量，促進高等教育評估體系的國際化標(biāo)準的發(fā)展，有利于我國高教事業(yè)向國際化高水平發(fā)展。
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第6篇：高等教育質(zhì)量評估范文
論文摘要：政府是高等教育質(zhì)量管理領(lǐng)域的重要主體之一。基于歷史和現(xiàn)實等原因，各國政府在高等教育質(zhì)量管理中扮演的角色有所差異。按照一國政府在高等教育質(zhì)量管理中的介入程度高低，可相應(yīng)劃分為低介入型政府、中介入型政府和高介入型政府三種類型。不同介入類型具有各自的特征和優(yōu)缺點。
當(dāng)前，高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為世界各國高等教育實踐和理論領(lǐng)域的焦點。探討政府在高等教育質(zhì)量管理中究竟應(yīng)當(dāng)扮演何種角色時，政府的介人問題往往成為核心的議題之一。政府如何把握好對高等教育質(zhì)量進行管理和干預(yù)的“度”，在“放權(quán)”與“收權(quán)”之間找到一個科學(xué)適宜的平衡點，不僅事關(guān)政府在高等教育領(lǐng)域的執(zhí)政能力建設(shè)，更對一國高等教育質(zhì)量的發(fā)展具有舉足輕重的作用。
一、高等教育質(zhì)量管理中的三種政府介入類型及劃分標(biāo)準
政府在高等教育質(zhì)量管理中的介人程度指政府介人高等教育質(zhì)量管理縱向的程度。與中央政府和地方政府間的分權(quán)不同，此處的介入程度是指政府下放給社會、高校的權(quán)力空間的大小。由于國體和政體的不同，社會、經(jīng)濟、政治環(huán)境的差異及教育體制的歷史和現(xiàn)實差別等，不同國家的政府在高等教育質(zhì)量管理中的介人程度不盡相同。按照介人程度的高低，可以劃分出三種類型:低介入型政府、中介人型政府和高介人型政府。
上述劃分的主要依據(jù)是以下三點標(biāo)準:第一，在國內(nèi)居主要地位和起主要作用的高等教育質(zhì)量管理組織機構(gòu)的法律性質(zhì)和法律地位;第二，對高等教育質(zhì)量進行外部評估的主體，以及對高等教育質(zhì)量管理中介組織進行元認證或評估的主體;第三，高校在高等教育質(zhì)量管理中享有的自治權(quán)力空間。下文將結(jié)合典型國家的政府實踐，詳細探討這三種政府介人類型的特征和優(yōu)缺點。
(一)低介入型政府:“放權(quán)”多于“收權(quán)”
根據(jù)前述的三個標(biāo)準，高等教育質(zhì)量管理的低介人型政府具有如下幾個特征:第一，居主要地位和起主要作用的高等教育質(zhì)量管理組織機構(gòu)是獨立的法律主體，有獨立的法人財產(chǎn)權(quán)，對外獨立承擔(dān)民事責(zé)任，有完整的組織機構(gòu)并且獨立于政府或其他組織。第二，主要由與高等教育發(fā)生聯(lián)系的專門性組織和具有民間性質(zhì)的社會中介組織承擔(dān)高等教育機構(gòu)認證以及質(zhì)量評估。對上述社會中介組織的元評估和元認證，也可以由獨立的中介組織承擔(dān)。第三，政府沒有制定統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標(biāo)準，高校的自治權(quán)很大，院系設(shè)置、課程設(shè)置、人學(xué)資格、教師聘任等都可自主決定。
美國是非常典型的政府低介人型國家。美國負責(zé)高等教育管理的最高政府行政部門是美國聯(lián)邦教育部(U.S.DepartmentofEducation,USDE)。但相對其他國家的同級政府部門來說，USDE權(quán)力較小，主要通過相關(guān)政策立法、財政撥款以及對高等教育質(zhì)量認證的社會中介組織進行元評估和信息分享，來促進高等教育質(zhì)量，協(xié)調(diào)聯(lián)邦教育計劃和改善聯(lián)邦教育活動的管理。而州和地方政府雖然握有法律賦予的高等教育管理權(quán)，但在高等教育質(zhì)量管理方面仍相對薄弱，主要通過州和地方立法、財政撥款、州對私立學(xué)校的許可證評估，對公立學(xué)校的績效評估等方式加以最低限度的干預(yù)，同時負責(zé)將相關(guān)信息反饋給聯(lián)邦政府。可見，無論聯(lián)邦政府還是州和地方政府都不涉人具體的院校或?qū)I(yè)質(zhì)量評估及認證事務(wù)中。
在美國，進行院校認證和專業(yè)認證的主力軍是外部認證機構(gòu)，它們作為社會中介組織，自籌資金，獨立運作，并將認證結(jié)果和相關(guān)信息提供給聯(lián)邦和州政府。借助這些社會中介組織，美國政府成功地實現(xiàn)了對高等教育質(zhì)量的間接管理。
元認證是指對認證機構(gòu)的再認證。美國的高等教育質(zhì)量認證機構(gòu)可以選擇接受USDE提供的官方認證或美國高等教育質(zhì)量認證委員會(CouncilforHigherEducationAccreditation,CHEA)提供的非官方認證，也可以選擇接受雙重認證。這種對認證機構(gòu)的元認證同高校接受外部認證機構(gòu)的評估一樣，并無立法或政策強制規(guī)定，而采用自愿申請原則。但是，聯(lián)邦政府有效地利用了財政撥款這一間接調(diào)控方式，使大部分認證機構(gòu)選擇聯(lián)邦教育部的官方認證或雙重認證。一方面聯(lián)邦政府規(guī)定，只有在已通過認證的高校報名的學(xué)生，才能申請聯(lián)邦政府的各項獎助學(xué)金和貸款。田這間接地使學(xué)生在擇校時傾向選擇經(jīng)過認證的高校。再加上高校須向公眾證明其教育和科研質(zhì)量來提高聲譽、通過認證的院校間學(xué)分才可互換等原因，美國高校往往積極接受認證。另一方面和CHEA的元認證不同，只有經(jīng)USDE認證的認證機構(gòu)，政府才會將其對院校和專業(yè)的評估結(jié)果采納為高校獲得聯(lián)邦政府各種助校助學(xué)資金項目的依據(jù)。高校需要聯(lián)邦政府的上述撥款和項目資助，這就間接地使認證機構(gòu)不得不接受USDE的認證。
雖然要求外部認證接受元認證，相當(dāng)于存在一個相對統(tǒng)一的評估程序要求和質(zhì)量最低標(biāo)準，但是對高校的質(zhì)量評估而言，政府并無統(tǒng)一的官方質(zhì)量準則。評估準則由認證機構(gòu)自行制定。此外，也未對高校建立內(nèi)部質(zhì)量管理制度做要求，只在各州政府對各高等院校的辦學(xué)條件有一套最低標(biāo)準，據(jù)此授予各院校以辦學(xué)許可。
(二)中介入型政府:“放權(quán)”與“收權(quán)”相當(dāng)
中介入型政府在高等教育質(zhì)量管理中的介人程度較低介人型政府有所加強，但高等教育機構(gòu)仍然有比較大的自治空間，因而該介人類型具有如下特點:
第一，政府往往將高等教育質(zhì)量評估權(quán)下放給獨立于政府的、非官方或半官方的認證組織或機構(gòu)來進行，并給予它們資格認證。這些機構(gòu)最初往往由政府建立，或是由政府與高等教育行業(yè)協(xié)會聯(lián)合組建，并且在國內(nèi)的高等教育外部質(zhì)量管理中占據(jù)主要地位和起重要作用。政府通過提供資助、指導(dǎo)、政府人員參與等方式對它們施加影響，避免直接或高介人的僵硬或剛性。
從法律性質(zhì)上看:負責(zé)為英國的高等教育提供整體性質(zhì)量保證的英國高等教育質(zhì)量保證署(QualityAssuranceAgencyinHigherEducation,QAA)是一個獨立的中介性組織;澳大利亞大學(xué)質(zhì)量署(AustralianUniversitiesQualityAgency,AUQA)是一個獨立于政府和高等教育部門的、非營利性的國家機構(gòu);法律性質(zhì)介于兩者之間的是日本大學(xué)評價·學(xué)位授予機構(gòu)，該機構(gòu)作為獨立行政法人，既脫離政府機構(gòu)，又非民間機構(gòu)，是日本獨創(chuàng)的一種法人類型。
從與政府的聯(lián)系來看:在英國，成立于1997年的QAA整合了原官方評估機構(gòu)—質(zhì)量評估委員會(QualityAssessmentCommittee,QAC)負責(zé)的學(xué)科層次評估和非官方評估機構(gòu)—高等教育質(zhì)量委員會(HigherEducationQualityCommittee,HEQC)負責(zé)的院校審計。因此，該機構(gòu)是英國政府與學(xué)術(shù)組織達成妥協(xié)、為統(tǒng)一管理全國高等教育質(zhì)量而緊密合作的產(chǎn)物。英國政府于1997年咨詢報告《學(xué)習(xí)社會中的高等教育》(即《迪爾英報告》)，建議強化QAA的功能，由其承擔(dān)質(zhì)量保障、公眾信息、標(biāo)準確認和證書框架的管理責(zé)任，并為各高等教育機構(gòu)申請政府撥款制定可操作的規(guī)范。可見，政府政策對QAA運行和發(fā)展起到指導(dǎo)性的作用。在經(jīng)費來源方面，除合同和會費等收人外，QAA也可以接受來自政府的資助。
此外，有些中介人型國家會通過立法或出臺政策，要求高等教育機構(gòu)接受外部質(zhì)量保證機構(gòu)的評估和認證。如日本規(guī)定2004年4月后，所有的國立、公立和私立大學(xué)都必須定期接受外部認證機構(gòu)的認證，并且這些認證機構(gòu)須經(jīng)文部省的鑒定。
第二，中介入型政府會制定或認可一整套國家高等教育質(zhì)量標(biāo)準，以規(guī)范國內(nèi)高等教育質(zhì)量的認證或評估規(guī)則、準則。
在澳大利亞，澳大利亞聯(lián)邦政府制定了澳大利亞學(xué)歷資格框架(AustralianQualificationsFramework,AQF)，這是澳大利亞學(xué)校、職業(yè)教育和培訓(xùn)及高等教育部門的質(zhì)量保證國家框架，其中包括對高中、職業(yè)教育和培訓(xùn)以及高等教育部門印發(fā)現(xiàn)行國家資格證明進行指導(dǎo)的國家準則。在英國，則是由QAA與英國高等教育部門共同制定一套建立和維護質(zhì)量及學(xué)術(shù)標(biāo)準的準則和參考點。在荷蘭，2002年議會通過了《高等教育和研究法案》，要求對大學(xué)和高等職業(yè)教育學(xué)院提供的學(xué)位課程按照一套教育、文化和科學(xué)部制定的標(biāo)準進行認證。”
第三，推動高校內(nèi)部質(zhì)量管理制度建設(shè)也是中介人型政府間接管理高等教育質(zhì)量的重要方式。政府往往通過立法或出臺政策，督促高等教育機構(gòu)建立完善的內(nèi)部質(zhì)量管理機制，但不過多施加行政干預(yù)，給予高校較大的自治權(quán)力。
在日本，1991年修訂了《大學(xué)設(shè)置基準》，其中第2條規(guī)定大學(xué)必須盡力進行自我檢查和評價，還要準備適宜的體制。在英國，1985年政府綠皮書《20世紀90年代英國高等教育的發(fā)展》中要求高校建立明確而公開的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督和控制制度及可由校外機構(gòu)進行教學(xué)質(zhì)量評價。其后在1991年的政府白皮書《高等教育的框架》中也提出每一所高等院校承擔(dān)著保持和提高教學(xué)質(zhì)量的主要責(zé)任。
(三)高介入型政府:“放權(quán)”少于“收權(quán)”
在政府高介人型的國家中，高等教育質(zhì)量管理體系中處處體現(xiàn)著國家和政府的意志，因此該介人類型具有如下特征:第一，高等教育質(zhì)量管理機構(gòu)作為國家行政權(quán)力機構(gòu)，自然要對國家負責(zé)，并且統(tǒng)一控制全國高等教育質(zhì)量管理活動。其成員任免、經(jīng)費來源等都帶有強烈的官方色彩。第二，高等教育質(zhì)量的外部管理力量明顯強于內(nèi)部管理力量。高校內(nèi)部質(zhì)量管理制度無論在建立目的、運作方式還是質(zhì)量指標(biāo)和標(biāo)準上，或多或少都受到政府的影響，因而高校的自治權(quán)相對較小。
法國政府是典型的高等教育質(zhì)量管理高介入型政府。根據(jù)1984年法國《高等教育法》成立的法國國家評估委員會(Comitenationaldevaluation,CNE)是一個獨立于其他教育部門的，負責(zé)評估所有科學(xué)、文化和職業(yè)公立高等學(xué)校的國家行政權(quán)力機構(gòu)，直接向共和國總統(tǒng)報告。i13它評價一切公立高等學(xué)校合同執(zhí)行的結(jié)果，擁有對每件事到現(xiàn)場調(diào)查研究的權(quán)力，可以建議旨在改進學(xué)校管理、提高教學(xué)和科研效率的措施。2006年，法國政府因參與博洛尼亞進程(BolognaProcess)而建立了高等教育質(zhì)量評估機構(gòu)(Agencede1''''evaluationdelarechercheetde1''''enseignementsuperieur,AERES)，該機構(gòu)同樣作為一個獨立的行政權(quán)力機構(gòu)，以4年為一個周期，總體評價高等教育和研究。CNE和AERES的經(jīng)費都由政府提供。CNE的董事會中有25名成員，其中4名成員來自政府有關(guān)機構(gòu)。AERES中董事會也有25名成員，其中2名來自政府有關(guān)機構(gòu)，主席由總統(tǒng)任命。
另一個典型的高等教育質(zhì)量管理高介人型政府是俄羅斯政府。俄羅斯高等教育質(zhì)量評估體系由許可、評定和鑒定三個環(huán)節(jié)組成，根據(jù)1992年《俄羅斯聯(lián)邦教育法》的規(guī)定，許可是指教育機構(gòu)必須獲得辦學(xué)許可證，評定是指評估教育機構(gòu)畢業(yè)生培養(yǎng)工作的內(nèi)容、質(zhì)量與國家教育標(biāo)準的要求水平是否一致，鑒定是指確定教育機構(gòu)為完成教育過程所提供的條件與地方提出的要求是否一致。俄羅斯教育部組建認可、鑒定和評定部，其主要職能包括接收并審查來自教育機構(gòu)的需要進行認可、評定和鑒定的申請;組織并協(xié)調(diào)一切與教育大綱和教育機構(gòu)活動質(zhì)量評價有關(guān)的程序;頒發(fā)教育活動的許可證和國家鑒定的證明。}''''9e2003年，俄羅斯簽署了《博洛尼亞宣言》(BolognaDeclaration)，由此，俄羅斯引入新的高等教育質(zhì)量標(biāo)準和要求，并創(chuàng)建了新的質(zhì)量評價體系—全俄教育質(zhì)量評價體系，新的高等教育質(zhì)量標(biāo)準體系和鑒定指標(biāo)體系及其他相關(guān)文件，為俄羅斯高等教育質(zhì)量提供了規(guī)范上的保證和執(zhí)行依據(jù)。
二、高等教育質(zhì)量管理中三種政府介入類型的比較分析
根據(jù)前述劃分標(biāo)準，目前世界各國政府大致都可分別歸為低介人型、中介入型和高介人型三種高等教育質(zhì)量管理介入類型。但隨著各國高等教育的發(fā)展及政府管理理念的轉(zhuǎn)變，各國都十分重視對高等教育質(zhì)量的政府管理方式的改革，因此有必要對這三種政府介入類型做一個比較分析。
政府在高等教育質(zhì)量管理中實現(xiàn)低介人的優(yōu)勢在于:一是高等教育質(zhì)量管理的市場化程度相對較高，使政府減少直接的干預(yù)，且節(jié)約了行政資源，轉(zhuǎn)而充分利用社會資源和力量。二是最大限度地維護了高校的自治權(quán)利，高校通過對認證機構(gòu)的自愿選擇和自覺接受評估，實現(xiàn)個性發(fā)展。其缺陷在于:一是對法律的健全度和中介市場的成熟度要求很高，一旦存在法律漏洞或出現(xiàn)市場失靈，可能對高等教育質(zhì)量管理造成不利影響。二是導(dǎo)致高校往往要接受雙重乃至三重認證，增加了負擔(dān)。加之沒有統(tǒng)一的質(zhì)量指標(biāo)和標(biāo)準，高等教育的整體發(fā)展難以做到均衡和平穩(wěn)。超級秘書網(wǎng)
第7篇：高等教育質(zhì)量評估范文
[關(guān)鍵詞]高等教育質(zhì)量 分類標(biāo)準 人才類型
[中圖分類號]G640 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005－5843(2012)02－0130－02
一、制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的必要性
1 制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準是高等教育大眾化發(fā)展的必然要求。質(zhì)量是高等教育發(fā)展的一個永恒主題，高等教育質(zhì)量分類及其標(biāo)準的研究是世界各國共同關(guān)注的問題。首先從教育和科技對經(jīng)濟的貢獻率來看，高等教育不僅在經(jīng)濟上具有服務(wù)性的“外在價值”或“工具價值”，而且在經(jīng)濟上也具有獨立的“內(nèi)在價值”。1959年，美國的舒爾茨提出了“人力資本”理論，論述了勞動者受教育程度與勞動生產(chǎn)率之間的關(guān)系。據(jù)國外教育經(jīng)濟學(xué)家分析，教育和科技對經(jīng)濟的貢獻率在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代不足10％，在工業(yè)經(jīng)濟后期達到40％以上，在知識經(jīng)濟時代將達到80％以上。顯然，這種貢獻主要得益于高等教育質(zhì)量的提高。其次，改革開放以來，我國社會經(jīng)濟得到了跨越式發(fā)展，相應(yīng)地高等教育也選擇了一條與之相適應(yīng)的跨越式發(fā)展道路。但由于對高等教育跨越式發(fā)展的思想準備不足，教育資源的相對匱乏，教學(xué)管理缺乏有效途徑和保障手段，造成了高等教育“數(shù)量規(guī)模，質(zhì)量水平滑坡”的被動局面，高等教育可持續(xù)健康發(fā)展的前景令人堪憂。面對高等教育數(shù)量擴張所引起的負面影響，如何穩(wěn)步提高教育質(zhì)量，當(dāng)務(wù)之急是要制定一套行之有效的質(zhì)量分類標(biāo)準來指導(dǎo)各級教育機構(gòu)的管理。高等教育大眾化需要多元的質(zhì)量標(biāo)準，正如潘懋元先生指出的：“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準。”
2 高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的制定能為高校發(fā)展定位指明方向。高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的制定，是對我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀的一種反思，是對當(dāng)前高等教育機構(gòu)趨同現(xiàn)象的糾偏。因此，高校必須加強內(nèi)涵建設(shè)，優(yōu)化教育資源配置，不斷提升學(xué)科和專業(yè)特色，積極采取錯位發(fā)展戰(zhàn)略，形成互補優(yōu)勢，為自己贏得一定的生存與發(fā)展空間。
3 制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準是推進我國高等教育強國建設(shè)的有效措施。高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準是教育制度、教育體系健全與完善程度的標(biāo)志，只有建立完善的教育系統(tǒng)，高等教育功能才能得以充分釋放與發(fā)揮。一個國家若想成為高等教育強國就必須建設(shè)多樣化的高校和人才培養(yǎng)目標(biāo)，形成獨具特色和優(yōu)勢互補的高等教育體系。從具體人才培養(yǎng)層次來看，要達到技能型高職高專學(xué)校、應(yīng)用型本科院校與研究型大學(xué)銜接有序；從學(xué)科專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)類型來看，應(yīng)用型、復(fù)合型人才與高職高專培養(yǎng)技能型人才以及創(chuàng)新型人才應(yīng)錯落有致、互為補充。因此，高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的制定能夠為我國高等教育強國建設(shè)做好質(zhì)量評估準備。
二、制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的可行性
1 國家相關(guān)法律、法規(guī)為制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準提供了政策依據(jù)。《高等教育法》對各個層次的高等教育標(biāo)準做了比較簡單明確的規(guī)定。《高等教育法》第4條和第5條是任何層次的高校都應(yīng)該達到的質(zhì)量標(biāo)準。第4條規(guī)定為：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”第五條規(guī)定為：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。”第十六條對不同層次高等教育標(biāo)準做了明確規(guī)定：“高等學(xué)歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。高等學(xué)歷教育應(yīng)當(dāng)符合下列學(xué)業(yè)標(biāo)準：其一，專科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論，專門知識，具有從事本專業(yè)實際工作的基本技能和初步能力；其二，本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力；其三，碩士研究生教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本學(xué)科堅實的基礎(chǔ)理論、系統(tǒng)的專業(yè)知識，掌握相應(yīng)的技能、方法和相關(guān)知識，具有從事本專業(yè)實際工作和科學(xué)研究工作的能力。博士研究生教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本學(xué)科堅實寬廣的基礎(chǔ)理論、系統(tǒng)深入的專業(yè)知識、相應(yīng)的技能與方法，具有獨立從事本學(xué)科創(chuàng)造性科學(xué)研究工作和實際工作的能力。”
從《高等教育法》的相關(guān)規(guī)定可以看出，無論是學(xué)術(shù)型本科教育、應(yīng)用型本科教育，還是專科教育，都應(yīng)該達到培養(yǎng)的基本標(biāo)準。這為制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準提供了政策依據(jù)。
2 高等教育評估為制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。高等教育評估是高等教育質(zhì)量管理的一個重要方面，是國家和社會對高校實施監(jiān)督和宏觀調(diào)控的一種重要手段，也是高校實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)、改進、完善的有效途徑。在高等教育評估中，評估指標(biāo)體系作為質(zhì)量標(biāo)準的一種重要體現(xiàn)，將直接影響和引導(dǎo)高校的發(fā)展。我國開展的高教評估已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗，特別是現(xiàn)有的評估方案考慮到了不同層次高等教育的不同質(zhì)量要求，這為高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的制定提供了有利的現(xiàn)實基礎(chǔ)。
3 高校多年積累的辦學(xué)經(jīng)驗為制定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準提供了參考依據(jù)。高校教學(xué)管理工作具有很強的延續(xù)性，所積累的相關(guān)文獻資料比較系統(tǒng)、完整，有利于教育管理機構(gòu)通過系統(tǒng)分析，找出內(nèi)在規(guī)律性，為確定高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準提供科學(xué)的依據(jù)。
三、高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準研究的現(xiàn)狀
21世紀的世界高等教育普遍進入了以提高質(zhì)量為中心的時代，發(fā)達國家和地區(qū)紛紛制定了以質(zhì)量為核心的教育發(fā)展戰(zhàn)略和規(guī)劃，高等教育質(zhì)量保障活動在世界范圍內(nèi)廣泛興起。
美國為解決高等教育大眾化帶來的數(shù)量與質(zhì)量之間的矛盾，制訂了明確的高校分類標(biāo)準，對不同類型、不同層次的院校提出了不同的質(zhì)量要求；英國建立了新的國家教學(xué)專業(yè)標(biāo)準，并設(shè)立了新的評估組織――教學(xué)質(zhì)量學(xué)會，以促進教學(xué)水平的提高；澳大利亞聯(lián)邦政府和州政府達成新的高等教育質(zhì)量保證框架，一致同意建立一個獨立的澳大利亞大學(xué)質(zhì)量署，對院校進行質(zhì)量審計；歐洲大學(xué)協(xié)會在2010年正式啟動了“歐洲高等學(xué)校質(zhì)量文化調(diào)查”項目，其主要目標(biāo)是推動高校有助于發(fā)展內(nèi)部質(zhì)量文化的措施與組織體系的建立。
我國目前存在多種關(guān)于高校類型的劃分方法，比較重要或影響較大的有三分法、四分法、五分法、層次劃分法等。高校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才，參照聯(lián)合國教科文組織的國際教育分類標(biāo)準以及國際上通行高校類型劃分標(biāo)準，潘懋元先生主張的三分法占了主流地位。對于高等教育質(zhì)量標(biāo)準的研究，潘懋元先生在《2000年高等教育大眾化的質(zhì)量觀》一文中提出高等教育的質(zhì)量標(biāo)準可以分為兩個層次：一個是一般的基本質(zhì)量要求，另一個是具體的人才合格標(biāo)準。前者是指高等教育要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，人義素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)相結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的專門人才。后者所指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。
四、高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準的選擇與設(shè)計
高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準研究的前提是必須確定分類的維度，然后才有可能制定科學(xué)合理、可操作性較高的高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準。
1 高等教育質(zhì)量分類維度的設(shè)計。一是按利益主體設(shè)計維度。本研究從政府、社會、學(xué)校、學(xué)生取向等四個方面的維度進行設(shè)計，設(shè)計每個維度的教育質(zhì)量標(biāo)準，然后整合成部門級或國家級教育質(zhì)量標(biāo)準。二是按人才類型設(shè)計維度。以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020)》中“我國高等教育要培養(yǎng)創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型等四類人才”的要求作為教育質(zhì)量維度設(shè)計的指導(dǎo)思想。三是質(zhì)量價值取向維度――人才分類維度組合設(shè)計。將前述兩種維度進行組合設(shè)計模式，形成4×4的矩陣，這就形成了理論上的高等教育16種質(zhì)量標(biāo)準。就一所具體院校的教育質(zhì)量而言，必須確立自己的教育質(zhì)量觀以建立自己的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準。
2 高等教育質(zhì)量管理的重要環(huán)節(jié)。一是教學(xué)價值取向的選擇，確定什么樣的教學(xué)理念，形成關(guān)于教學(xué)地位與質(zhì)量的共識，建設(shè)高校教育的質(zhì)量文化。二是高校內(nèi)不同專業(yè)教學(xué)的目標(biāo)與使命的確立。自我定位與質(zhì)量共識形成之后，建立起人才培養(yǎng)模式。三是高等教育質(zhì)量投入保障機制。包括課程與教材建設(shè)、教學(xué)設(shè)施的建設(shè)等。四是高校教學(xué)過程的管理與控制。五是高等教育質(zhì)量跟蹤調(diào)查，對畢業(yè)生的知識能力素質(zhì)與情感價值觀進行調(diào)查，以此建立起質(zhì)量評價體系與激勵機制。
參考文獻：
第8篇：高等教育質(zhì)量評估范文
高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控與管理當(dāng)前所處的基本環(huán)境，可以分為兩個方面，其一是我國國家宏觀經(jīng)濟控制下經(jīng)濟發(fā)展格局的日益區(qū)域化導(dǎo)致的高等教育發(fā)展的區(qū)域化特點；其二是我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控與管理的基本趨勢。首先，隨著高教管理體制改革的不斷深化，“中央與省兩級管理，以省為主”的高等教育宏觀管理體制的逐步確立，政府對高等教育質(zhì)量的監(jiān)控與管理，其重心正逐漸轉(zhuǎn)向省級政府和教育行政主管部門的監(jiān)控與管理；其次，盡管政府在高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系中的主導(dǎo)地位很長時間內(nèi)都不會有大的改變，但是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立和完善將是我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控與管理當(dāng)前和未來發(fā)展的重點，不過其進程不僅取決于高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的改革，而是與總體的社會變革進程息息相關(guān)。再次，社會力量在我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控與管理體系的作用總體會呈上升趨勢，但是其作用發(fā)揮取決于各社會力量能夠在多大程度上擺脫與政府的曖昧關(guān)系，不依附政府而形成獨立的權(quán)威以及資金籌措能力，而成為真正意義的獨立法人。
上述背景各方面都處于發(fā)展的動態(tài)過程，高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控與管理體系正是上述動態(tài)背景下各因素交互作用的產(chǎn)物，并在主體、內(nèi)容、方式以及實施條件上體現(xiàn)出一些顯著特征：
第一，高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控是外部監(jiān)控和內(nèi)部監(jiān)控的統(tǒng)一。不同于作為外部質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的國家監(jiān)控系統(tǒng)，也不同于屬于內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的高校內(nèi)部監(jiān)控體系，介于這二者之間的省級監(jiān)控體系包括三個方面內(nèi)容：一是屬于外部質(zhì)量監(jiān)控范疇的省級政府和教育主管部門的監(jiān)控；二是省級教育中介組織實施的質(zhì)量評估和質(zhì)量監(jiān)控活動；三是屬于省高等教育系統(tǒng)內(nèi)部由高校之間聯(lián)合形成的質(zhì)量監(jiān)控聯(lián)盟所實施的監(jiān)控活動。在高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控體系中，后兩者是正在興起的重要部分。總之，省級質(zhì)量監(jiān)控并不等于政府監(jiān)控，也不等于高校外部監(jiān)控，建立高等教育質(zhì)量的省級監(jiān)控與管理體系，必須從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部同時實施，分別建立外部和內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，雙方通過分工合作，共同履行保障高等教育質(zhì)量的職能。
第二，高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控實行政府主導(dǎo)下的多主體監(jiān)控。一方面，政府在世界各國的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系中都是重要的主體。與其它國家相比，我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)中，市場發(fā)育尚不充分，社會參與度有限，政府更是高居金字塔的頂端，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。對于高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控體系而言也是如此。省級政府和教育主管部門在高等教育質(zhì)量監(jiān)控中全面發(fā)揮主導(dǎo)作用。政府對高等教育進行質(zhì)量監(jiān)控主要通過立法規(guī)范、行政指導(dǎo)、經(jīng)濟手段、評價監(jiān)督等方式去實施。另一方面，從國外高等教育質(zhì)量管理的發(fā)展趨勢來看，不同的質(zhì)量監(jiān)控主體——政府、社會和高校之間逐漸呈現(xiàn)出權(quán)力相互博弈、相互制衡的“三足鼎立”局面。在這一過程中，各個主體相互依賴，彼此進行協(xié)商和談判。政府部門和非政府部門可以在相互尊重對方利益的基礎(chǔ)上，通過采取合作行動來實現(xiàn)提高高等教育質(zhì)量這一共同利益，從而實現(xiàn)高等教育質(zhì)量保障主體從一元向多元的轉(zhuǎn)變。
第三，在尊重國際質(zhì)量標(biāo)準基礎(chǔ)上堅持高等教育質(zhì)量發(fā)展的區(qū)域性。一方面，高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控體系不能無視本區(qū)域高等教育發(fā)展的實際水平以及高等教育評估的資源與實力。我國高等教育發(fā)展地區(qū)不平衡特征明顯，各省對高等教育質(zhì)量監(jiān)控的重視程度、教育評價資源的擁有量及開展教育質(zhì)量保障的能力也都大不相同。因此，省級地方政府在貫徹執(zhí)行《高等教育法》、《普通高等學(xué)校評估暫行規(guī)定》等法律、法規(guī)時，還應(yīng)根據(jù)本省的高等教育發(fā)展?fàn)顩r、今后的發(fā)展目標(biāo)、教育評估資源等現(xiàn)實條件來構(gòu)建符合自身條件的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系，研究并發(fā)展具有地方特色的高等教育評價模式。堅持高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控體系的地方性，形成多樣化的區(qū)域高等質(zhì)量監(jiān)控體系，才可能有針對性地提高發(fā)展水平各異的各省高等教育，進而全面提高作為整體的一國高等教育質(zhì)量。另一方面，也必須學(xué)習(xí)借鑒別國地區(qū)性高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系和監(jiān)控機構(gòu)的經(jīng)驗，確立各條途徑各個層次質(zhì)量評價和質(zhì)量監(jiān)控的標(biāo)準，以應(yīng)對高等教育國際市場的競爭需要。為此，高等教育較發(fā)達省份在構(gòu)建其高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系時，應(yīng)當(dāng)爭取與發(fā)達國家高等教育機構(gòu)或質(zhì)量評價中介機構(gòu)合作，聯(lián)合開發(fā)評價工具，在獲得有關(guān)高等教育質(zhì)量的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，就高等教育質(zhì)量監(jiān)控的途徑與方法，尤其是高等教育質(zhì)量提升的具體策略交流經(jīng)驗，從而最終達到促進本區(qū)域高等教育發(fā)展的最終目的。
第9篇：高等教育質(zhì)量評估范文
關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量；省級監(jiān)控
本文系湖南涉外經(jīng)濟學(xué)院2013年度校級教學(xué)改革研究項目：“進一步健全和完善高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系研究”（13SW10）[湘外經(jīng)院教字2013（77）號]
中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A
收錄日期：2015年10月22日
一、我國高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控取得的成就
高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控機制的建立與實施對各省高等教育質(zhì)量有效地發(fā)揮了調(diào)控作用，主要表現(xiàn)在：
（一）各種機制交互作用，增強學(xué)校自我監(jiān)控意識。各省教育廳在實施質(zhì)量監(jiān)控過程中立足于規(guī)范、引導(dǎo)和激勵，促使學(xué)校建立自我約束、自我監(jiān)控的良性運行機制。如，新設(shè)專業(yè)的辦學(xué)水平評估，通過專業(yè)辦學(xué)水平評估方案確定專業(yè)辦學(xué)合格水平的標(biāo)準，對高校的新專業(yè)建設(shè)起規(guī)范、引導(dǎo)作用。與此同時，采取相應(yīng)的約束機制，即對專業(yè)辦學(xué)水平達不到合格要求的專業(yè)限期整改，并在招生計劃上予以限制。此舉不僅推動了學(xué)校加強專業(yè)建設(shè)，提高專業(yè)辦學(xué)水平，同時也促進了學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，一些高校主動停辦了一批專業(yè)，一些學(xué)校整合了校內(nèi)資源，提升了專業(yè)辦學(xué)水平。
（二）堅持以育人為本，確保教學(xué)工作的中心地位。為了使教學(xué)工作的中心地位落到實處，各省教育廳加強了對高等教育質(zhì)量的監(jiān)控，因此在“督”字上下功夫，建立了有效的督導(dǎo)機制，并強調(diào)在五個方面狠抓落實：一是要落實到思想認識上。把培養(yǎng)高質(zhì)量的人才作為學(xué)校的根本任務(wù)，突出教學(xué)工作在學(xué)校一切工作中的中心地位；二是要落實到學(xué)校工作的部署和安排上。要求始終堅持把教學(xué)工作擺在中心位置，各個部門、各個方面都要支持教學(xué)工作、服務(wù)于教學(xué)工作；三是要落實到學(xué)校的管理制度上。建立了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理人員聽課制度，定期召開教學(xué)工作會議制度等；四是要落實到學(xué)校政策的制定和實施上。切實做到學(xué)校的收入分配向教學(xué)第一線的教師傾斜，優(yōu)教優(yōu)酬等；五是落實到對教學(xué)的經(jīng)費投入上。要求學(xué)校多渠道增加對教學(xué)的投入，確保教學(xué)經(jīng)費支出的增長比例高于學(xué)校經(jīng)費總支出的增長比例，用于日常教學(xué)的經(jīng)費不低于學(xué)費收入的 25%，等等。這些政策與要求，使教學(xué)工作在全省高校中的中心地位不斷得到加強，加強和改進工作的措施更加有力。
（三）充分發(fā)揮質(zhì)量監(jiān)控功能，教育質(zhì)量得到有效保證。20世紀90年代以來，各省教育廳以評估為契機，引導(dǎo)學(xué)校對自身的教育教學(xué)工作進行全面的督查與整改，通過外部評估與自我檢查，促使學(xué)校查清底子、查準差距、查明原因，在此基礎(chǔ)上，認真改進各項工作，把“以評促建”落到了實處。教育評估使高校進一步理清了辦學(xué)思路、明確了辦學(xué)定位；強化了教學(xué)工作的中心地位，促進了教學(xué)投入；改善了高校的辦學(xué)條件；加強了高校教學(xué)和管理規(guī)范。同時，許多高校構(gòu)建了各具特色的校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，并根據(jù)實際開展了各種形式的質(zhì)量管理活動，包括對系（部）教學(xué)工作狀態(tài)控制、課程教學(xué)質(zhì)量控制、教師教學(xué)質(zhì)量控制、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等。
二、我國高等教育質(zhì)量省級監(jiān)控存在的問題
縱觀建國以來省級政府對高校教育質(zhì)量實施的監(jiān)控，盡管取得了一系列的成績，但是也有其不足的地方。
（一）省級監(jiān)控機制尚缺乏系統(tǒng)與成熟的理論支撐。從省級政府對高等教育實施監(jiān)控的歷史進程中我們不難看出：政府對高等學(xué)校教育質(zhì)量實施監(jiān)控的核心問題是建立一個合理、公正、公平、透明和權(quán)威的高等教育質(zhì)量評估、認可機制，并通過立法、撥款、獎懲等手段有效地監(jiān)控高等教育的各方面和全過程，引導(dǎo)和促使高等學(xué)校有效地實現(xiàn)自我約束、自我管理，不斷地改進和提高教育質(zhì)量。我國將監(jiān)控的重心主要放在本科及本科以上層次的高等教育質(zhì)量上，而對于其他層次和類型的高等教育，則主要由省一級政府統(tǒng)籌負責(zé)。但就目前來說，教育質(zhì)量省級監(jiān)控尚缺乏系統(tǒng)與成熟的理論支撐。盡管各省在高等教育質(zhì)量監(jiān)控方面采取了很多措施，也有一定的成效，但這些措施并不足以構(gòu)建一個完整的、科學(xué)的省級教育質(zhì)量監(jiān)控體系。
（二）監(jiān)控機制本身缺乏對評估活動的績效評估。在高等教育質(zhì)量監(jiān)控中，往往是政府部門自上而下對高等學(xué)校建立規(guī)則，而對于政府部門到底應(yīng)該做什么和如何做，相應(yīng)的制度規(guī)則并不完善。由于程序性規(guī)則目前的不完善，政府職能的非具體化，導(dǎo)致政府的監(jiān)控行為常常帶有不確定性、隨機性和不穩(wěn)定性。與高等學(xué)校有關(guān)的政府各職能處室大多針對各自的工作范圍開展了各種各樣的評估，但由于缺乏統(tǒng)一的組織協(xié)調(diào)導(dǎo)致了在某種程度上的評估活動交叉重疊、內(nèi)容趨同等問題。與此同時，缺乏對教育評估本身的“再評估”。教育部頒布的《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》也并未涉及這方面的要求，更沒有哪個省將其作為教育評估機構(gòu)的職責(zé)。
（三）政府身份重疊影響監(jiān)控的公正性。在我國，長期以來都是由政府教育主管部門同時擔(dān)當(dāng)高等教育質(zhì)量標(biāo)準的制定者和質(zhì)量水平評價者的雙重角色。在這一角色中，省級政府占有很大的自，應(yīng)當(dāng)肯定，這種評價方式在一定程度上有利于政府教育主管部門根據(jù)調(diào)查得到的教育質(zhì)量評估信息制定宏觀措施；同時，上下隸屬的管理與被管理關(guān)系有利于制度的完善和實施，這對于高等學(xué)校的教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益會起到很好的作用。但是，這種良好作用得以發(fā)揮的前提是政府教育主管部門自上而下必須能夠保證客觀和公正。然而，往往在評估指標(biāo)體系的制定和實施時，集管理者、舉辦者與評估者于一身的政府教育主管部門，或囿于舉辦者自身的利益，或受制于上下級體制的約束，往往使評估的客觀性和公正性受到影響。
三、構(gòu)建科學(xué)有效的省級質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)
（一）進一步明確省級政府在高等教育質(zhì)量監(jiān)控中的角色定位。省級教育行政管理部門作為介于國家和高校（包括省屬高校和部委高校）之間的政府機構(gòu)，其位置是承上啟下的，向上要接受國家的監(jiān)督與管理，必須把握好國家對高等教育的宏觀導(dǎo)向和要求，在此基礎(chǔ)上，對下要加強區(qū)域內(nèi)高等教育質(zhì)量的總體監(jiān)控，使高校能在政府的推力和社會的壓力下自覺地負起質(zhì)量保障的責(zé)任，建立起對教育質(zhì)量積極主動的自我約束機制，形成制度化的和全程實施控制的質(zhì)量保證體系。
（二）建立高等教育質(zhì)量監(jiān)控績效評價制度。通過建立績效評價制度：一是衡量和檢驗監(jiān)控效果；二是適時修正監(jiān)控目標(biāo)模式。同時，建立科學(xué)合理的政府監(jiān)控的程序性規(guī)則，確保監(jiān)控的權(quán)利性質(zhì)和權(quán)利運行在任何情況下都不會隨意發(fā)生改變。對高等教育質(zhì)量到底監(jiān)控什么、如何監(jiān)控等，都建立明確的制度規(guī)范和具體原則，包括監(jiān)控的原則、標(biāo)準、內(nèi)容、運行程序，都應(yīng)以制控內(nèi)容提出的監(jiān)控結(jié)果要受到充分尊重，行政系統(tǒng)要根據(jù)監(jiān)控機構(gòu)提出的意見對服務(wù)承諾、實現(xiàn)承諾的資源準備情況、資源的持續(xù)性情況進行調(diào)整，使得服務(wù)承諾、資源準備和資源的持續(xù)性能夠互相匹配，使高等學(xué)校的服務(wù)承諾能夠得到實現(xiàn)并穩(wěn)步提高。
（三）加強省級政府與高校之間信息溝通。省級教育行政部門要加強與高校之間信息溝通，應(yīng)從以下幾個方面著手：一是要建立健全政府信息網(wǎng)絡(luò)，借助現(xiàn)代信息和通訊技術(shù)建立政府組織間、政府與社會、政府與高等學(xué)校、政府與公民之間廣泛的信息溝通網(wǎng)絡(luò)；二是完善信息收集、傳遞、儲存、加工、使用等規(guī)章制度，全面收集教育質(zhì)量信息，以此作為教育質(zhì)量管理和監(jiān)控的重要依據(jù)；三是要優(yōu)化信息傳播和反饋渠道，政府部門要盡可能地為高等學(xué)校和社會提供良好的信息服務(wù)。同時，在省級政府與高校進行信息溝通的基礎(chǔ)上，省級政府應(yīng)盡可能創(chuàng)造條件保證高校內(nèi)部監(jiān)控機構(gòu)的監(jiān)控工作得以開展，并充分尊重監(jiān)控機構(gòu)的意見。組成監(jiān)控機構(gòu)的專家要以自愿參加為原則，以保證其監(jiān)控過程的獨立性。在進行監(jiān)控過程，所有專家都不屬于任何院系，代表的是全校的根本利益。
主要參考文獻：
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