高等教育質量評估精選(九篇)
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第1篇：高等教育質量評估范文
論文摘要：我國高等教育質量評估存在高校自我評估動力不足、市場評估動力不夠、社會組織評估影響力弱、評估指標體系不科學等問題。高等學校的多樣性，不同類型、層次高校定位與使命的多樣化，社會需求的多元化，人才成長的個性化，使得高等教育發展多樣化。高等教育質量評估主體利益多樣化，進而產生多元化的高等教育質量觀，形成多元化的高等教育質量評估體系，最終導致高等教育質量評估發展的多元化趨向。
關于高等教育質量問題的研究，可以從不同的視角進行探索，總體來看，有三個關鍵問題：一是高等教育質量究竟包含哪些內容；二是如何提高高等教育質量；三是如何評估高等教育質量。本文主要探討高等教育質量評估的多元化趨向問題。
一、我國高等教育質量評估存在的主要問題
由教育部領導并組織實施的普通高等學校本科教學工作水平評估，自2003年開始，到2008年基本結束，評估學校涉及2001年之前取得本科學歷授權資格的近600所學校。鐘秉林教授用了“六個促進”、“存在四個問題”對這次評估進行了總結和概括。從總體上來看，我國對高等教育質量評估以政府為主導的單一評估模式為主。政府是高等教育質量的評估主體和價值主體，在引導高等教育發展方向上具有積極意義。政府作為唯一權威的評估主體，學校變成被評估和監督的對象，教育界、知識界、社會組織和用人單位對高等教育的評估處于從屬地位或者被忽視，高等學校的自我評估也僅是為了應付政府外在評估而不得已的行為。對現存評估機制進行理性分析，發現高等教育質量評估存在以下幾個問題。
首先，高校自我評估動力不足。長期以來，我國政府作為單一的評估主體，導致高校參與評估的積極性不高，即使參與評估活動，也大多是應付。評估過后，一切恢復“原生態”。
其次，市場評估動力不夠。在我國的高等教育評估中，社會及用人單位很少參與評估活動，即使參與，也只是一種象征性的補充。社會及用人單位所需要的人才是政府“根據需要”供給的，人才規格是政府行為，因此用人部門在很大程度上也缺乏參與高等教育質量評估的動力。
第三，社會組織評估影響力弱。由于我國政府主導下的評估模式占主導地位，其它社會組織、民間組織對高等教育質量評估的權威性尚沒有得到認可，其影響力遠遠不夠。政府在評估中有較多的話語權和行政行為，在客觀上也障礙了其他評估力量的發揮，并在不同程度上抑制了其他評估者的地位和威信的提高。
第四，評估指標體系的科學性有待斟酌。評估的科學性取決于評估指標體系設計的合理性、科學性。就上一輪的評估指標體系而言，有許多值得商榷的地方。比如，評估指標體系和各項子指標的權重設計單一化，最終導致用同樣的指標體系評估不同類型與層次的高等學校，這顯然是不科學的。
二、高等教育質量評估多元化的現實依據
1.高等學校存在多樣性
評估高等教育質量問題，必須分析高等教育質量的載體。高等教育質量的載體就是各級各類的高等學校。在中國，高等學校是一個非常泛化的概念。一般是指大學、專門學院和高等專科學校，簡稱高校。在最廣泛意義上一般是指對公民進行高等教育的學校。大學僅僅是高等學校的一部分，指的是包含多門學科的綜合性高等學校。專門學院如醫學院、戲曲學院、音樂學院、美術學院、體育學院、師范學院等。高等專科學校如職業技術學院、職業學院等，專門學院和高等專科學校都是高等學校系列，但不是大學的系列。
高等學校客觀存在著類、型、層次的差別。就類而言，有綜合類、文理類、理科類、文科類、理學類、工學類、農學類、醫學類、法學類、文學類、管理類、體育類、藝術類等13類。就型而言，有研究型、研究教學型、教學研究型、教學型4種。就層次結構而言，高校有專科教育層次、本科教育層次、研究生教育層次。由此可見，高等教育質量的載體——高等學校存在著多樣性，不僅有類型的差異，也有層次上的區分，這就要求我們評估高等教育質量必須堅持多元化的標準。
2.高等學校的定位、使命與職責存在多樣性
所有高等學校共同編織成一個高等學校網，每所高校都是網上的一個紐結，這個紐結代表著本所高校在整個高校系統中的定位。定位不同，其使命和職責不同，其辦學理念、精神和文化就不同。這既是客觀存在，又是評估高等教育質量的客觀基礎。這就要求我們對不同定位、不同使命與職責的高校教育質量采用不同的評估標準、采用不同的評估方法。例如，美國高等教育質量評估，其理論基礎是卡內基高等教育機構分類法作出的科學分類。
3.社會需要各種各樣的人才
人類社會客觀存在著多種多樣的分工，不同的社會分工形成不同的行業，各行各業都有自己的特定知識技能和職業規則。特別是當代，社會分工越來越細，職業勞動越來越專門化。高等教育多樣化是社會發展的必然要求，由此會形成多樣化的辦學模式、人才培養模式。我們要對多樣化的高等教育質量進行評估，也必然要求有多元化的評估指標體系。高等教育質量評估的多元化是人類社會發展的歷史必然。
4.人的發展最終是成為個性化的人
人的發展是在全面學習各種文化知識的基礎上，最終形成自己獨特的個性特質。人的存在就是其個性的存在。長期以來，我們的教育忽視人的個性發展。隨著教育理念的更新，人類教育活動從“神話”教育過渡到“物化”教育階段，最終來到“人化”教育階段，我們確立了以人為本的教育思想。以人為本的教育就是指以人為想問題、辦事情的出發點，教育人、關心人，把教育與人的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯系起來，使教育真正成為人的教育、挖掘人潛能的力量、實現人的價值的手段、發展人的個性的一種有意義的生活。人的個性化是教育的最終追求。教育要使人走向個性化，就必須采用個性化的教育手段，由此教育質量評估必須個性化、多元化。
三、高等教育質量評估多元化的理論依據
1.多樣化的高等教育質量觀
1998年在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中指出，高等教育質量是一個多層面的概念，應該考慮多樣性和避免由一個統一的尺度來衡量高等教育質量。
樹立正確的高等教育質量觀，必須探究高等教育發展中數量與質量的關系內涵，正確認識數量和質量的關系。數量是質量的基礎，質量是數量的生命。高等教育質量水平并非越高越好，關鍵在于其與目標市場和成本水平的最佳匹配。此意為高等教育滿足用戶和消費者的何種需要，在何種程度上滿足，以什么代價滿足，這是一個綜合性的問題。高等教育的質量主要體現為“針對性”，即培養人才的社會針對性。高等教育質 量的內涵從“合格產品’’到“用戶滿意”，從數量型發展到質量型，從學術性質量轉向應用性質量。我國高等教育需要一種多元的質量觀，研究型大學必須堅持學術質量觀，一般本科院校必須樹立社會需要導向的高等教育質量觀，普通專科教育應當堅持個人選擇導向的高等教育質量觀，社會辦高等教育可以堅持市場需要導向的質量觀，以及終身教育的個人質量觀。高等教育質量觀應包括發展的質量觀、多樣化的高等教育質量觀、適應性的質量觀、整體的質量觀、特色化的質量觀。
高等教育質量觀大致包括以下幾種：一是適應性質量觀，強調大學的服務職能，即大學所培養人才質量的標準是否能適應社會發展的實際需要。二是整體性質量觀，要求用系統的觀念衡量教育質量而不能僅用單一指標衡量。三是特色化質量觀，認為特色是質量的重要標志，高校必須辦出特色，辦出水平才能生存和發展。四是價值增值質量觀，認為學生在受教育前后所發生的積極變化程度決定質量的高低。每種質量觀都是特定時代高等教育發展的客觀反映，有其必然性和合理性。高等教育價值觀由原來的關注知識本身到關注社會服務，由一元到多元，這既是時展的結果，也是高等教育自身發展的邏輯規律，同時，也反映出質量觀的哲學基礎由認識論轉向價值論。高等教育質量觀是人為的價值判斷，每個人、每個國家和地區都可以形成自己的價值判斷，沒有必要追求統一的標準。
2.多種評估主體的價值理念
高等教育質量評估涉及到許多利益主體，例如國家(政府)、市場(社會)、高校、受教育者等。由于主體利益的不同，對待高等教育質量評估的價值取向就不同。就國家(政府)來說，所堅持的最根本的價值理念是維護國家和社會公共利益，為此政府從政治、經濟和文化三個方面行使其管理職能。對于市場(社會)來說，所堅持的最根本價值理念是資源的最優化配置和利用，也就是資源使用效率。這是因為高等教育在大多數國家都是社會稀缺資源，不論是組織還是個人，擁有這種資源后就能在激烈的社會競爭中取得優勢。正因為如此，國家和社會又投入了大量資源以發展高等教育，關注這些資源的有效利用成為市場監督高等教育的充分理由。但同時，越來越多的國家的高等教育機構本身陷入程度不同的財政危機之中，這不僅制約了高等教育規模的擴張，也危及到高等教育質量。為了自身的發展，它們不得不求助于社會的資助，這使得市場對于高等教育的評估擁有了越來越多的話語權。對于高校來說，所堅持的最根本的價值理念應該是學術自由。“學術自由涉及到學者個人在學術活動中的獨立性以及作為學術共同體的大學的自治，這種獨立性所針對的對象既包括國家、教會之類的世俗和精神權力機構，也包括一般公眾”。“真正的大學必須具有三個組成，一是學術性之教學，二是科學與學術性的研究，三是創造性之文化生活”。這些活動皆屬于探索未知世界和不確定性事物的工作，是一種永無止境的任務，因此，需要學者“不惜一切代價，無條件地追求真理”。“學術自由”是高等學校區別于其他社會組織的標志，如果沒有學術自由，高等學校教學與研究就不可能有新的思想、新的理論和新技術的產生。就受教育者來說，他們接受高等教育最關心的是個體的和諧發展，能否在最大限度上滿足社會(市場)和勞動的需要，為個體謀求幸福生活奠定基礎。辨明四者的根本價值理念和相互關系，可以看出高等教育評估中存在著價值沖突，由此高等教育質量評估必須走多元化之路。
四、高等教育質量評估多元化的必然性
高等學校客觀上存在著多樣性，既有類型的差異，又有層次之分，這就決定了不同類型、不同層次的高校具有不同的定位，肩負著不同的使命與職責，進而使高校發展呈現出百花齊放的局面。即使是同類型、同層次的高校，由于歷史背景、社會環境的不同，也會打上地域文化的印記，也存在著不同的辦學特色。再加上社會需要的多樣化，人才成長規律的個性化，企圖用統一的標準對高校進行質量評估，既是不可能的，也是不現實的。
另外，高等教育質量評估是評估主體的主觀行為，由于評估主體利益的不同，不同評估主體有著不同的價值取向，在不同價值取向、不同高等教育質量觀的指導下，制定的評估指標體系也就不同，測量評估的結論也會迥然有異。高等教育質量評估主要有三種基本類型：一是學校整體評估，二是專業學科課程教學評估，三是課堂教學質量評估。學校整體評估側重學校整體的辦學思想、辦學條件和辦學水平的評估；專業學科課程教學評估側重專業學科課程的建設水平和教學質量的評估：課堂教學質量評估是高等教育質量評估最核心的問題。高等教育質量評估的形式主要是發展評估與聲譽評估。發展評估是教育評估中主要的、經常的形式，其主要目的是總結經驗，肯定成績，診斷問題，改進工作。聲譽評估又分為合格評估和選優評估兩種。而目前我國的高等教育質量評估比較重視數量，學校規模、論文數量、科研成果數、學科數、經費數額等在相當程度上決定了高校排名的結果。不同大學具有不同的規模，科研人員的數目也不相同，科研成果的絕對數量難以真正反映出學校的科研實力。
從國外發達國家高等教育質量評估經驗來看，多元化評估是一個重要的發展趨勢。我國的高等教育質量評估必須正視外部評估主體的評價功能，充分調動各評估主體的積極性，并使各主體利益的需求保持適當張力，從而建構適合我國國情的政府主導下的以多元評估為導向、以社會組織評估為中介、以學校自我發展評估為基礎的多元評估體系。
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第2篇：高等教育質量評估范文
關鍵詞：國際評估；高等教育質量；實踐；建議
中圖分類號：G40-0581文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2012)07－0103－02
作者簡介：安勇(1970-)，男，哈爾濱人，副教授，搏士，從事高等教育研究。2011年以來，教育部先后頒布了《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》和《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，把“國際評估"列為新一輪評估工作的重要內容。國際評估已被提到我國高等教育事業發展的議事日程，將使我國的高等教育評估工作邁上國際化發展的重要階段。
一、引入國際評估的重要意義1.有利于借鑒國外先進的高等教育理念
引入國際評估最大的現實意義就是學習和借鑒國外先進理念［1］。目前，我們不得不承認，國內高等教育的理念與國外先進的理念存在很大的差距。同樣是評估指標，如“教授上講臺”問題，國外更關注大牌教授能否為本科生講授重要的專業基礎課，而在國內很多教授往往都是選擇上一些選修課，“同樣是教授上講臺，含金量完全不同”。再比如，對學科專業情況的考察，國內評估往往重數量，對質量關注不夠，而國外評估更注重質量，特別關注代表性論文的質量。引入國際評估，可以使我們更好地從國際視野上對學校發展做出評判。
2.有利于提升高等教育質量
通過國際評估能夠解決我國高等教育存在的一些深層次問題，如能夠促進評估主體從一元向多元的轉變，實現從單一的政府評估到主體多元的評估的轉變，如社會中介機構、院校自身與學生等［2］；能夠規范教育評估的主體建設，建構“利益回避制度”，以確保評估結論的客觀性、中立性；能夠促進高等學校的分類指導和分類發展等。
二、國際評估的引入與實踐1.國際評估的由來
所謂國際評估應該有廣義和狹義之分。廣義的國際評估是指有國外的專家學者參加的關于科技、教育、資產和科研院所等方面的外部評估。狹義的國際評估是指高等教育的國際評估，是指高校自發、主動組織實施的、聘請國際高水平專家學者對本校的院系、學科和專業開展的高水平的專項評估。
放眼國際視野，已有多個國家開展了一定程度和范圍的高等教育的國際評估。如法國是較早組織國外專家學者參加國際評估的國家；丹麥、瑞典、芬蘭、挪威北歐四國都規定在高教評估專家組中，必須聘請至少一位外國專家，主要是熟悉北歐情況的北歐專家［3］；1989年，荷蘭大學合作協會要求各學科專家委員會由6位成員組成，其中至少有1位外國專家(了解荷蘭語及高教情況)、1位教育專家，其余從高教界和專業領域推選；1992年，希臘議會通過了新的大學法，建立全國大學評估協調委員會，對大學的教學、研究和管理進行評估。該委員會類似于法國的全國評估委員會，由9個成員組成，5位由大學校長聯絡委員會任命，其余4位由教育部任命，為大學教授。這些成員可從國內外選拔，他們都應具有質量評估的經驗。專家組成來源的多樣化，基本上排除了個人或社會關系因素對評估結果的非正常影響。
2.我國高校國際評估的引入與實踐
近年來，我國有一些學校將國際評估這種方式和手段引入學科、專業和院系的考核評估工作中，將國際評估視為在學校發展比較關鍵的階段實施的重要舉措，作為學校的創新工作來開展。
清華大學自2002年開始，在物理系、工業工程系、數學系、經管學院、新聞與傳播學院等，先后試點開展了國際評估工作，并于2006年正式啟動學科國際評估工作，2011年完成首輪環境科學與工程、生命科學、計算機科學與技術等12個學科的國際評估，共邀請各領域的95位海外一流學者組成國際評估專家組，其中絕大多數是全球知名專家，約30人是美國、英國、加拿大等國家的科學院、工程院院士，20多人是國際知名大學的院長、系主任，還有圖靈獎等各學科國際最高獎項的獲得者。專家對清華大學的學科、高水平師資隊伍建設和學生能力培養等方面給予了高度評價，更重要的是指出了相關學科存在的問題和努力的方向，也提出了許多中肯的意見和建議。比如：學科交叉不夠，綜合性的學科優勢未能充分發揮，建議加強跨學科的教育方面的投資；很多學科還存在必修課程偏多，課程設置不夠靈活等問題，希望創造培育英才的適合環境氣氛，讓多數的學生能有機會依照自己的興趣與長處，較自主地更有效率地去學習等［4］。2011年，清華大學宣布將逐步建立覆蓋所有學科專業的周期性的國際評估制度。
上海交通大學于2005年首先挑選了物理系作為國際評估試點。現場評估小組由美國科學院院士、加州大學伯克利分校沈元禳教授等7位專家組成。專家們對物理系的科研成果、科研環境、學術聲譽和學生培養等方面提出了具體的意見和建議。根據這些意見，學校有針對性地制訂了物理系發展戰略。2007年學校對電子信息與電氣工程學院、微電子學院、信息與安全學院、軟件學院等在內的“大電類”學科開展了中長期國際評估，用國際評估這把新標尺對院系進行考量，并結合國際評估專家們的意見制訂今后的發展規劃。上海交大在完成2010-2020年發展規劃9個分領域規劃的基礎上，將完成交大學術發展路線圖并啟動“問題導向”的研究，著手部署針對根本性科學問題的基礎研究以及針對技術瓶頸問題的高技術研究。
三、對我國高校進一步開展國際評估的建議目前我國高等教育正處在變革過程中，尚未建立與國際接軌的機制，進一步開展國際評估主要還是要政府主導和學校的參與。
1.國家要加大政策扶持力度
目前，國家只是從宏觀的政策層面對國際評估進行引導，而就如何鼓勵學校創造條件開展國際評估工作沒有具體的實施細則。因此，要加強相關制度建設，加大政策扶持力度，使國際評估既體現政府意志，還能突出其專業權威性和社會性。制定規范的國際評估規程，包括規范的評估規章、多樣化的評估指標體系以及良好的評估運行機制和評估自律機制，確保高校開展國際評估的科學性與公正性；堅持周期性的評估制度，形成國際評估常態機制，以評促建，構建高等教育質量保障新體系。
2.高校創造條件積極參與國際評估的實踐與探索
目前，對絕大多數的高校來說，國際評估是新課題和新挑戰，沒有相關知識的掌握與積累，沒有任何體驗，更沒有什么經驗可談。因此，要加強學習，了解并掌握國際評估的相關知識，加深對國際評估本質的認識。不僅如此，更重要的是樹立國際評估的新理念，進一步增強對國際視野、國際標準和國際理念的重要性認識，真正樹立高校學科專業教育新理念，培養質量優先的意識。
國際評估是今后我國高等教育主管部門重點開展并推廣的評估形式，在一定時期內代表了院系、學科和專業建設與發展的一個新方向，高校要積極創造條件開展國際評估。通過國際評估，不但要充分展示學校發展建設的成果，讓國際學術界和社會更加全面深入地了解我國高等教育的發展成就，更重要的是深入發現存在的問題，不斷改進工作，提高辦學質量，實現高等學校的內涵式發展和跨越式發展。
參考文獻：
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第3篇：高等教育質量評估范文
加強省級高等教育質量保障，必須建立和完善符合教育發展規律的、適應區域發展的高等教育質量保障機制。高等教育質量保障機制，是指“參與高等教育質量保障的基本要素相互聯系、相互制約，從而發揮高等教育質量保障功能的運行規則”。［1］高等教育質量保障機制是一個多層次、多結構的運行系統，其結構層次包括以下內容。
（一）目標機制
高等教育質量保障的目標，就是保障高等教育的質量。而高等教育質量是一個復雜的概念，只有確立科學合理的、適應社會發展的質量觀，才能正確制定高等教育質量保障的目標。國際上對高等教育質量的認識主要包括以下五種觀點：質量即卓越(excellence)，質量就是達成標準(consistency)，質量是滿足期望(fitnessforpurpose)，質量應是物有所值(valueformon－ey)，質量是學生改造的過程（Transformativeprocess)。［2］我國學者也從不同側面對高等教育質量進行了深入探討。從高校的三大職能來看，高等教育質量應涵蓋人才培養、科學研究和社會服務這三者的質量。劉振天歸納出高等教育質量包含學生的學業成績水平、產品質量或服務質量、目標的實現程度、滿足不同主體（用戶）的需求程度、教育教學活動質量或學校工作質量等涵義，并指出“對于高等教育質量，不同時代、不同社會、不同國家以至不同個體都有著自己的思考、看法或觀點”，而隨著高等教育實踐發展，高等教育質量觀也會隨之更新變化。［3］在當今高等教育大眾化背景下，樹立發展的、多樣化的、適應性的、整體性的質量觀已成為我國高等教育發展的主要趨勢。為此，應在總的目標指導下建立多樣性的質量標準，以便給不同層次、學科、類型的人才培養和學校辦學指明方向。省級高等教育質量保障的主體機制，應在保證達到全國高等教育最低質量標準的基礎上，結合本地區經濟社會和教育發展的特點，制定多樣的、特色化的高等教育質量標準，以促進不同層次、不同類型高等教育機構的質量提升。
（二）主體機制
高等教育質量保障的主體由高校、政府和社會三方組成。從我國的現狀來看，雖然高校、市場和社會力量也逐步參與到質量保障中來，但政府始終把握著絕對影響力。1．高校自我保障高校作為高等教育實施的主體，對教育全過程的質量進行監控與管理。高校對教育質量的自我保障，即高校內部質量保障，是高等教育質量保障的基礎。高校“將社會宏觀質量需要轉化成教育目標或質量要求，并根據本地區的特點和本校辦學實力合理定位質量水準，應用先進的教育思想制定切合實際的培養方案等為輸入保證的基石；以過程評價或形成性評價不斷監控教育質量，及時糾正偏差為目的；以總結性評價和成果評價為依托，達到輸出保證的效果”。［4］2．政府宏觀調控我國高等教育管理體制改革以后，政府對高校的管理方式發生重大變化，由過去的直接“行政管理”方式轉變為間接“政府調控”方式。政府對高等教育質量保障的宏觀調控，主要體現在以下方面：（1）通過立法規范保障行為、制定質量標準和辦學標準；（2）負責高校的設置、認可及鑒定；（3）指導、統籌、協調、檢查高等教育質量保障活動,實施對高校教育工作的評價和監督；（4）建立高等教育質量保障信息網絡；（5）推動高等教育質量保障研究和促進學術、經驗交流、組織人員培訓。因此，省級政府應在省域范圍內完成上述職責。3．社會參與監督隨著我國高等教育體制改革的不斷深化，社會力量越來越多地參與到高等教育的管理與監督之中，已成為高等教育發展不可或缺的部分。在高等教育質量保障領域中，社會力量參與的主要形式是建立社會中介性評估機構。從世界主要國家高等教育質量保障機制的經驗來看，中介機構作為政府、高校和社會三方聯系的橋梁，開始在許多國家高等教育評估工作中發揮著越來越重要的作用。獨立的第三方評估機構的建立，可以減少政府直接介入高等教育質量保障活動，保護高校的學術自由和辦學自，使質量保障活動的過程和結果較為客觀、公正。除了國家層面的評估中介機構，地方層面的評估中介機構也有很多。我國一些省市也建立了社會中介性質的評估組織，如北京教育評估院、上海市教育評估院，江蘇省教育評估院等。可見，省級評估中介機構的建立是完善省級高等教育質量保障機制的重要一環。其他社會力量監督高等教育質量的形式還包括大眾媒體的參與。
（三）對象機制
高等教育質量保障的對象，指的是質量保障的內容，即保障什么的質量。一般情況下，高等教育質量的保障對象，是指教育的“輸入—過程—輸出”這一全過程，涉及教學、科研、社會服務等各個方面。教育輸入主要包括辦學方向、培養目標、師資隊伍數量和質量、生源質量、教學條件與管理制度、科研的經費投入和時間投入等；教育過程主要指教學內容、教學形式、教學評價、教育科研、社會服務等；教育輸出主要包括學生在知識、能力、個性、生理等方面的發展與變化、學生的就業情況、高校的科技成果以及服務經濟社會發展的情況等。高等教育質量的保障對象，按照不同層面，還可分為院校、學科、專業、課程或者學生。本科教學評估就是典型的以院校為對象的高等教育質量保障活動；以專業為保障對象的，如教育部近幾年實施的工程教育專業認證及評估等；精品課程建設項目即是以課程為對象的質量保障和提高活動；當前我們常提出的保證和提高人才培養質量，則是以學生個體為保障對象。省級高等教育質量保障應綜合運用院校評估、專業評估、課程評估及人才培養質量評估，根據區域高等教育發展的特色及各類評估的側重點制定指標體系，構建合理、完整的省級高等教育質量保障體系，全面促進區域高等教育質量的提升。
（四）調控反饋機制———元評估
元評估是對高等教育質量保障活動進行調控反饋的一種有效方式。元評估是指在評估實施前、實施中和實施后對評估設計、評估過程和評估效果的監控與分析，以隨時向各質量保障主體提供信息，完善質量保障活動的各個環節，提高高等教育質量。元評估是“按照高等教育質量保障的標準，運用可行的評價方法，對整個高等教育質量保障活動進行分析，從而做出價值判斷，對高等教育質量保障活動進行調控反饋，使它經常處于優化運行狀態的活動”。［5］對于省級高等教育質量保障而言，元評估不僅檢查質量保障目標是否符合區域教育發展的目的、質量保障主體的參與程度和方式是否全面且合理、對于不同的質量保障對象質量指標是否科學，還要檢查質量保障的過程和方法是否適當、所作結論是否有效等。
二、幾點建議
（一）加強高校內部質量保障，建立省級質量評估中介機構，構建多元主體質量保障機制
在省級高等教育質量保障層面，當前，教育行政部門在高等教育質量保障活動中占有絕對主導地位，高校內部的自我保障也是基本根據政府制定的指標要求進行，服務于外部評估，而社會力量對高等教育質量的參與和監督尚未得到充分重視。因此，建立高校、政府、社會共同構成的多元主體的質量保障機制勢在必行。高校應充分發揮其主動性，根據地方經濟社會發展需求和自身特色，完善內部教育質量保障體系。地方政府應減少直接干預，加強調控監督，通過完善立法和規章制度規范高等教育質量保障體系，通過制定高等學校教育質量保障的分類指標體系促進區域高校的特色發展。建立省級教育評估中介機構，獨立于政府和高校之外，實施高等教育質量保障活動，對政府負責、服務于高校發展，保證教育質量保障工作的客觀性、公正性和科學性。
（二）側重過程評價和以學生為主體的質量評價
梅貽琦的“大師論”與“錢學森難題”均指出“教育質量并不主要取決于物的因素，關鍵取決于人的因素，進一步說明在物的條件相當時，人的因素、主觀因素起決定性作用”。［3］也就是說，財力和物力的投入并不是保障高等教育質量最核心的因素，教育者和學習者在教育過程中時間、精力和情感的投入才是關鍵因素。因此，高等教育質量保障中必須注重過程要素，尤其應該重視教育過程中起決定作用的人的因素，即教師的“教”與學生的“學”。高等教育質量的核心是人才培養質量，所以，教育質量最終是落在學生的“學”上面，即高校學生具有和高校目標相一致的知識、技能和能力的程度以及學生的就業情況等。因此，對學生學習的評價應成為高等教育質量保障的重中之重。許多國家開展了對學生學習情況的調查，以學生為主體的質量評價已成為質量保障的一種趨勢。美國實施的“全國大學生學習參與情況調查”（NSSE，NationalSurveyofStudentEngagement）為我們評價大學生的學習質量提供了一種新的范式。［6］在省域范圍內實施大學生學習情況調查，不僅有利于我們全面掌握大學生的學習情況，及時發現問題、解決問題，還便于我們通過對大學生學情的長期監控，預測學生學習就業等問題的發展趨勢。
（三）建立高等教育質量調控反饋機制
第4篇：高等教育質量評估范文
關鍵詞：歐洲；高等教育；質量保障機構；博洛尼亞進程
新世紀以來，國際高等教育改革不斷推進，國際高等教育質量保障體系發生了新的重要變化，尤其是1999年博洛尼亞進程啟動十余年以來，歐洲各國加強了對高等教育質量保障機構的建設，加強了國際聯系與合作，重新確立了高等教育質量保障機構與政府、高校的關系。博洛尼亞進程呼吁各國加強高等教育質量保障體系和規章架構建設，推動高等教育國際質量保證和認證體系建設，建立并完善本國的高等教育質量保障體系。
一、歐洲各國在新的法律框架下
新建或重組高等教育質量保障機構
博洛尼亞進程啟動以來，歐洲各國加強了高等教育立法，幾乎所有歐洲國家都出臺或修訂了與高等教育質量保障密切相關的法律，“立法先行”成為十年來歐洲高等教育質量保障體系建設的重要特點。歐洲各國政府在博洛尼亞框架的引導下，根據新的法律設立或重組了大批高等教育質量保障機構。
1999年以來，歐洲國家在博洛尼亞框架內新建的全國性高等教育質量保障機構不下20所。這些高等教育質量保障機構在法律的框架下成立，著手進行高等教育質量保障活動，有著明確的定位和使命。這種高等教育質量保障機構大發展的情況在歐洲高等教育歷史上是鮮見的。
歐洲政府不僅加強了立法，還借助非政府組織加強高等教育的外部質量評估。英國高等教育在歐洲具有一定的引領作用，早在1992年，英國議會頒布了《繼續教育與高等教育法》，1997年英國率先推動高等教育評估體系改革，成立了著名的高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency，QAA），主要以非政府機構的方式加強高等教育質量保障。
在歐洲高福利國家，政府通過立法賦予并保障高等教育質量保障機構獨立性，使其能夠自主開展活動并具有高度的權威性。1999年,丹麥議會通過《丹麥教育評估機構法》（The Act on the Danish Evaluation Institute），根據該法，丹麥教育評估機構（The Danish Evaluation Institute，EVA）于2000年成立。丹麥通過立法確立高等教育質量保障機構的獨立地位，成為歐洲高等教育質量保障體系建設的典范。[1]
在從計劃經濟體制向市場經濟體制轉型的國家中，政府在下放高校辦學自的同時，傳統的集權慣性仍然強勁，如俄羅斯和部分東歐國家。俄羅斯在經歷了從計劃經濟到市場經濟轉型的陣痛后，高等教育也走過了一條曲折的探索之路，政府試圖在高等教育市場自由發展與國家中央權威傳統之間找到平衡。俄羅斯于1999年制定了《高等教育機構國家認證法》，2000年制定《教育活動許可法》，2004年修訂了《聯邦教育法》，同年成立了教育與科學督察署，2005年成立了國家認證局。
在傳統的自由市場經濟體制下的中央集權國家，政府賦予大學更多的自由，同時也加強了外部監管，如法國。法國高等教育改革令人矚目：一方面，政府通過2007年頒布的《大學自由與責任法》對大學逐步放權，給大學更多的辦學自；另一方面，政府加強高等教育外部質量評估，整合原有評估資源，成立了法國研究及高等教育評估署（Agence d''Evaluation le la Recherche et de l''Ensaignement Spérieur,AERES）。[2]
二、歐洲高等教育質量保障機構建設的趨勢
歐洲各國普遍重視教育質量保障的獨立性。獨立性被認為是高等教育質量保障的首要原則。博洛尼亞進程確定了“不受第三方干擾”的基本原則。在博洛尼亞進程中，所謂“第三方”指政府、高等教育機構以及其他利益相關者。“不受第三方干擾”的涵義為：高等教育質量保障機構的評估過程、結果和判斷具有專業獨立性，這種獨立性不受第三方的干擾。高等教育質量保障有了獨立性，質量保障工作才能夠獨立地依據質量評估的內在邏輯運行，從而對高等教育的質量作出客觀準確的判斷和評價。
第5篇：高等教育質量評估范文
[關鍵詞]高等教育質量 價值屬性 保證措施
[作者簡介]汪國好（1965- ），男，江蘇句容人，江蘇農林職業技術學院，副研究員，主要從事化學教育和學生思想政治教育與管理工作。（江蘇 句容 212400）
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0167-02
高等教育質量如何？高等教育質量的價值屬性又如何？怎樣保障高等教育的質量？隨著我國高等教育事業的不斷發展，我們必須面對和思考這個問題。不同學者對此提出了不同的看法。Diana Green認為 “質量像‘自由’‘正義’一樣令人難以捉摸”。Ronald Barneett認為高等教育質量在于個人的感覺。人們對高等教育質量缺乏共同的、本質的認識。因此，從邏輯上嚴格界定“高等教育質量”的價值屬性十分必要。
一、質量與教育質量內涵辨析
“質量”的內涵從最初的作為“獨有的”“優秀的”“第一流”的代名詞，到重生產、輕交換的工業經濟時代的與設定的規格或標準的一致性和“對目的的達成度”，再到市場經濟條件下的“符合消費者的愿望和需求”。20世紀60年代，美國質量管理專家朱蘭定義質量就是適應性。上述定義都帶有一定的局限性。國際標準 ISO9000對質量的界定是比較全面和準確的，也是國際公認的，即：“一組固有特性滿足要求的程度”或者“反映實體滿足明確需求和隱含需求的能力的特性之總和”。質量要滿足顧客的需求、社會的需求及其他相關方的需求。而不同質量客體對質量的需求也不同。“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，這是質量定義中的“要求”。從上述對質量定義的分析可以看出，“質量的有無取決于客體本身的性狀和特定的主體需要”，質量的實質就是客體的屬性和主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的一種價值判斷。
《教育大辭典》中認為教育質量是教育水平高低和效果優劣的程度并通過培養質量的對象體現出來，衡量教育質量的標準有兩個方面，分別是指教育目的和各級各類學校的培養目標。教育目的規定受教育者的一般質量要求，是教育的根本質量要求；各級各類學校的培養目標規定受教育者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。但是，這只對教育質量現象和影響因素的羅列而非對教育本質內涵的揭示，只能算作實踐教育學中教育質量的內涵。
還有人將教育質量理解成學生的學業成就水平和學生在學校中所獲知識技能及態度為其離開學校后的生活做準備的適切性，或指的是教育產品或教育質量的好壞高低，反映了人類美好的教育理想。
在界定質量概念基礎上來界定教育質量的概念，首先要對教育的本質有所把握。本質是事物的內部聯系，它由事物的內在矛盾所規定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩定的方面。從1978年至今，關于教育本質的研究頗受關注，公開發表有數百篇專論和數部專著，主要包括：生產力說與上層建筑說，雙重屬性說、統一說與多重屬性說，社會實踐活動說與特殊范疇說，生產實踐說與精神生產說，生產部門說與非生產部門說等。上述各種觀點都從不同角度揭示了教育的本質，都有一定的說服力和合理性。同時，也只有在深入研究教育同生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑以及其他社會因素之間的密切聯系，才能更深入、更準確地把握教育的本質。
薛天祥認為，作為一種社會現象，教育是培養人的社會活動，是促使受教育者社會化的過程，這是教育區別于其他社會現象的本質性。根據以上表述，教育質量可以界定為對作為培養人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
二、高等教育質量的價值屬性
各種教育之間本質上的差別，對于教育本質來說是從屬性的，是同類事物之間的差異。但是，作為與其他教育有所區別的高等教育，其屬性必然又是有所不同的。有學者認為高等教育是建立在普通教育基礎上的專業教育，以培養專門人才為目標。因此，我們可以認為高等教育只有當生產力發展到一定階段，社會需要生產技術、經濟管理以及上層建筑各部門比較專門的人才，同時自然科學和社會科學逐步從哲學中分化出來并有了相當的發展的時候，才從一般的學校教育中分化獨立出來。聯合國教科文組織定義高等教育為：高等教育是由大學、文理學院、理工學院、師范學院等機構實施的各種類型的教育。《大英高等教育百科全書》認為高等教育是學術水平高于中等教育的第三級教育。高等教育質量的概念至今仍舊處于不斷的動態變化之中。
需要分析高等教育的外延來認識高等教育質量的屬性。高等教育質量的外延是指，為教育所提供資源的質量、教育實踐過程的質量、結果的質量。這是因為，從高等質量的職能來看，具有三大職能，他們分別是人才培養、科學研究和社會服務。因此，高等教育質量的外延也包括了三個方面，它們分別指的是人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量。高等教育活動對人的培養過程可見到其質量的展開是在一個個不同的過程中完成的，這個過程是指高等教育投入、高等教育過程和高等教育產出三個階段。
從教育對人的培養過程的視角來看，高等教育質量包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產出三個階段。即包括內在相關的維度：為教育所提供的資源質量（投入）；教育實踐過程的質量（過程）；結果的質量（產出）。教育投入包括人力資本的投入，學習時間、內容投入，教育經費的投入，教育管理設施、環境的投入等；教育過程包括教學目標與計劃的制訂、教學內容的確定、教學方法的選擇、組織形式的采用、輔導、作業批改及學業成績的評定、教學手段的使用等；教育產出方面包括學生在校期間德、智、體諸方面的質量和畢業后在工作崗位上發揮的作用，以及高校直接面向社會所提供的服務。
由此，可以發現高等教育的共同屬性：高水平的教師，完成完全中等教育的學生，接近科技前沿的教育內容，現代化的教育方法，先進的教育管理方式。這些屬性組合在一起就構成了培養完成中等教育后的人的社會活動，這些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后變得社會化。因此，高等教育是培養完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才的社會活動。這就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的屬性。在對高等教育本質屬性和外延把握的基礎上，結合上文對”質量”和”教育質量”兩個概念的分析，從而可以將 “高等教育質量”價值屬性表述為：高等教育質量是對作為培養完成中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
三、高等教育質量的保障策略
由于每所學校歷史和現實等各方面存在差異，導致每所學校的發展水平和質量也不同。部分學校由于自身和外界的原因導致了存在著嚴重的發展質量問題。有的學校重經營教育而忽略了高等教育大眾化的進程，培養出的學生應試傾向嚴重，能力低下，如四、六級英語考試及計算機等級考試水平較高，但實際英語口語、計算機操作能力低下；實踐能力和創新精神匱乏，學生的社會實踐重形式、輕效果，創新精神更是不夠等。這就要求我們針對存在的質量問題，提出相應的對策，采取切實有效的措施加以解決。
第一，樹立科學的高等教育質量觀。《21世紀高等教育展望和行動宣言》所提倡的高等教育質量內涵多元化主張，要求我們樹立多元化、多維度的質量觀。由于社會多元化的需要，高等教育必須科學定位，尋求高等教育更寬廣的發展空間是十分必要的，其發展思路也要做進一步的規劃和轉變。高等教育主題在不同時期有所差別，因此對于高等質量的評價標準也是隨著主題變化而不斷變化的。提高辦學水平和內涵建設是大眾化教育階段的質量主題，因而需要建立以內涵建設和水平提高為目的發展的質量觀。
第二，建立高等教育質量保證體系。現代社會的高等質量保證體系，主要包括內部的和外部體系。內部質量保證體系是學校自主質量保證，實現方式主要是通過質量管理、質量控制和自我評估。外部質量保證體系由校外獨立機構來保證，實現方式主要有政府保證、同行保證和社會評估。其中內部保證是主要的保證方面，這是由于事物的內因起主要作用，而外因起促進作用。學校辦學質量是由校長、教師、學生三級的共同努力來保證的。對學校辦學自的尊重和教育質量要靠校長、教師、管理人員和學生的共同努力，內部質量保證體系在現實中最重要，同樣外部的保證體系的監督監控也是非常必要的。
第三，構建高校自身質量監控機制。學校內部質量管理通過一系列保證制度建設，例如決策審議制度、專業論證制度、工作考核制度、教學評估制度等來加以保證；質量控制通過專業教育委員會、教學指導委員會、教學督導委員會、工作考核機制等來實現；自我評估即設立校、院兩級教育教學評估委員會，校級的由教學副校長掛帥，院級的由教學副院長牽頭，這個評估委員會通過科學的運行機制較為客觀地對學校教育質量進行評估，從而有針對性地確定下一步教育教學政策和改進措施。
第四，高校外部質量評估機構的監控。可分為政府設立的高等教育質量保證委員會和民間社會評估機構，他們定期對學校進行評估。澳大利亞大學政府質量機構每五年評估一次，英國政府對高校學術審查，每六年一次。政府對學校評估出合格或不合格，社會評估機構對學校進行排名，這樣有利于學校認識自我，提升自我。就我國的現狀來看，對高校教育質量劃分出等第來也是非常有必要的。讓政府和社會參與監督和評估教育質量，有利于教育適應社會的需要。
第五，建立與國際接軌的高等教育質量認證制度。把有條件的學校建立成為國際品牌高校，保證我國高校的國際競爭力。推動學歷互認，拓展校際間國際交流與合作的領域，爭取發展我國高等教育的最大空間。在國際高等教育的平臺和空間中評估我國的高等教育事業，可以從多角度保障我國高等教育質量。用國際化的標準來評估我國的高等教育事業，有利于提高高等教育的質量，促進高等教育評估體系的國際化標準的發展，有利于我國高教事業向國際化高水平發展。
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第6篇：高等教育質量評估范文
論文摘要：政府是高等教育質量管理領域的重要主體之一。基于歷史和現實等原因，各國政府在高等教育質量管理中扮演的角色有所差異。按照一國政府在高等教育質量管理中的介入程度高低，可相應劃分為低介入型政府、中介入型政府和高介入型政府三種類型。不同介入類型具有各自的特征和優缺點。
當前，高等教育質量已經成為世界各國高等教育實踐和理論領域的焦點。探討政府在高等教育質量管理中究竟應當扮演何種角色時，政府的介人問題往往成為核心的議題之一。政府如何把握好對高等教育質量進行管理和干預的“度”，在“放權”與“收權”之間找到一個科學適宜的平衡點，不僅事關政府在高等教育領域的執政能力建設，更對一國高等教育質量的發展具有舉足輕重的作用。
一、高等教育質量管理中的三種政府介入類型及劃分標準
政府在高等教育質量管理中的介人程度指政府介人高等教育質量管理縱向的程度。與中央政府和地方政府間的分權不同，此處的介入程度是指政府下放給社會、高校的權力空間的大小。由于國體和政體的不同，社會、經濟、政治環境的差異及教育體制的歷史和現實差別等，不同國家的政府在高等教育質量管理中的介人程度不盡相同。按照介人程度的高低，可以劃分出三種類型:低介入型政府、中介人型政府和高介人型政府。
上述劃分的主要依據是以下三點標準:第一，在國內居主要地位和起主要作用的高等教育質量管理組織機構的法律性質和法律地位;第二，對高等教育質量進行外部評估的主體，以及對高等教育質量管理中介組織進行元認證或評估的主體;第三，高校在高等教育質量管理中享有的自治權力空間。下文將結合典型國家的政府實踐，詳細探討這三種政府介人類型的特征和優缺點。
(一)低介入型政府:“放權”多于“收權”
根據前述的三個標準，高等教育質量管理的低介人型政府具有如下幾個特征:第一，居主要地位和起主要作用的高等教育質量管理組織機構是獨立的法律主體，有獨立的法人財產權，對外獨立承擔民事責任，有完整的組織機構并且獨立于政府或其他組織。第二，主要由與高等教育發生聯系的專門性組織和具有民間性質的社會中介組織承擔高等教育機構認證以及質量評估。對上述社會中介組織的元評估和元認證，也可以由獨立的中介組織承擔。第三，政府沒有制定統一的高等教育質量標準，高校的自治權很大，院系設置、課程設置、人學資格、教師聘任等都可自主決定。
美國是非常典型的政府低介人型國家。美國負責高等教育管理的最高政府行政部門是美國聯邦教育部(U.S.DepartmentofEducation,USDE)。但相對其他國家的同級政府部門來說，USDE權力較小，主要通過相關政策立法、財政撥款以及對高等教育質量認證的社會中介組織進行元評估和信息分享，來促進高等教育質量，協調聯邦教育計劃和改善聯邦教育活動的管理。而州和地方政府雖然握有法律賦予的高等教育管理權，但在高等教育質量管理方面仍相對薄弱，主要通過州和地方立法、財政撥款、州對私立學校的許可證評估，對公立學校的績效評估等方式加以最低限度的干預，同時負責將相關信息反饋給聯邦政府。可見，無論聯邦政府還是州和地方政府都不涉人具體的院校或專業質量評估及認證事務中。
在美國，進行院校認證和專業認證的主力軍是外部認證機構，它們作為社會中介組織，自籌資金，獨立運作，并將認證結果和相關信息提供給聯邦和州政府。借助這些社會中介組織，美國政府成功地實現了對高等教育質量的間接管理。
元認證是指對認證機構的再認證。美國的高等教育質量認證機構可以選擇接受USDE提供的官方認證或美國高等教育質量認證委員會(CouncilforHigherEducationAccreditation,CHEA)提供的非官方認證，也可以選擇接受雙重認證。這種對認證機構的元認證同高校接受外部認證機構的評估一樣，并無立法或政策強制規定，而采用自愿申請原則。但是，聯邦政府有效地利用了財政撥款這一間接調控方式，使大部分認證機構選擇聯邦教育部的官方認證或雙重認證。一方面聯邦政府規定，只有在已通過認證的高校報名的學生，才能申請聯邦政府的各項獎助學金和貸款。田這間接地使學生在擇校時傾向選擇經過認證的高校。再加上高校須向公眾證明其教育和科研質量來提高聲譽、通過認證的院校間學分才可互換等原因，美國高校往往積極接受認證。另一方面和CHEA的元認證不同，只有經USDE認證的認證機構，政府才會將其對院校和專業的評估結果采納為高校獲得聯邦政府各種助校助學資金項目的依據。高校需要聯邦政府的上述撥款和項目資助，這就間接地使認證機構不得不接受USDE的認證。
雖然要求外部認證接受元認證，相當于存在一個相對統一的評估程序要求和質量最低標準，但是對高校的質量評估而言，政府并無統一的官方質量準則。評估準則由認證機構自行制定。此外，也未對高校建立內部質量管理制度做要求，只在各州政府對各高等院校的辦學條件有一套最低標準，據此授予各院校以辦學許可。
(二)中介入型政府:“放權”與“收權”相當
中介入型政府在高等教育質量管理中的介人程度較低介人型政府有所加強，但高等教育機構仍然有比較大的自治空間，因而該介人類型具有如下特點:
第一，政府往往將高等教育質量評估權下放給獨立于政府的、非官方或半官方的認證組織或機構來進行，并給予它們資格認證。這些機構最初往往由政府建立，或是由政府與高等教育行業協會聯合組建，并且在國內的高等教育外部質量管理中占據主要地位和起重要作用。政府通過提供資助、指導、政府人員參與等方式對它們施加影響，避免直接或高介人的僵硬或剛性。
從法律性質上看:負責為英國的高等教育提供整體性質量保證的英國高等教育質量保證署(QualityAssuranceAgencyinHigherEducation,QAA)是一個獨立的中介性組織;澳大利亞大學質量署(AustralianUniversitiesQualityAgency,AUQA)是一個獨立于政府和高等教育部門的、非營利性的國家機構;法律性質介于兩者之間的是日本大學評價·學位授予機構，該機構作為獨立行政法人，既脫離政府機構，又非民間機構，是日本獨創的一種法人類型。
從與政府的聯系來看:在英國，成立于1997年的QAA整合了原官方評估機構—質量評估委員會(QualityAssessmentCommittee,QAC)負責的學科層次評估和非官方評估機構—高等教育質量委員會(HigherEducationQualityCommittee,HEQC)負責的院校審計。因此，該機構是英國政府與學術組織達成妥協、為統一管理全國高等教育質量而緊密合作的產物。英國政府于1997年咨詢報告《學習社會中的高等教育》(即《迪爾英報告》)，建議強化QAA的功能，由其承擔質量保障、公眾信息、標準確認和證書框架的管理責任，并為各高等教育機構申請政府撥款制定可操作的規范。可見，政府政策對QAA運行和發展起到指導性的作用。在經費來源方面，除合同和會費等收人外，QAA也可以接受來自政府的資助。
此外，有些中介人型國家會通過立法或出臺政策，要求高等教育機構接受外部質量保證機構的評估和認證。如日本規定2004年4月后，所有的國立、公立和私立大學都必須定期接受外部認證機構的認證，并且這些認證機構須經文部省的鑒定。
第二，中介入型政府會制定或認可一整套國家高等教育質量標準，以規范國內高等教育質量的認證或評估規則、準則。
在澳大利亞，澳大利亞聯邦政府制定了澳大利亞學歷資格框架(AustralianQualificationsFramework,AQF)，這是澳大利亞學校、職業教育和培訓及高等教育部門的質量保證國家框架，其中包括對高中、職業教育和培訓以及高等教育部門印發現行國家資格證明進行指導的國家準則。在英國，則是由QAA與英國高等教育部門共同制定一套建立和維護質量及學術標準的準則和參考點。在荷蘭，2002年議會通過了《高等教育和研究法案》，要求對大學和高等職業教育學院提供的學位課程按照一套教育、文化和科學部制定的標準進行認證。”
第三，推動高校內部質量管理制度建設也是中介人型政府間接管理高等教育質量的重要方式。政府往往通過立法或出臺政策，督促高等教育機構建立完善的內部質量管理機制，但不過多施加行政干預，給予高校較大的自治權力。
在日本，1991年修訂了《大學設置基準》，其中第2條規定大學必須盡力進行自我檢查和評價，還要準備適宜的體制。在英國，1985年政府綠皮書《20世紀90年代英國高等教育的發展》中要求高校建立明確而公開的教學質量監督和控制制度及可由校外機構進行教學質量評價。其后在1991年的政府白皮書《高等教育的框架》中也提出每一所高等院校承擔著保持和提高教學質量的主要責任。
(三)高介入型政府:“放權”少于“收權”
在政府高介人型的國家中，高等教育質量管理體系中處處體現著國家和政府的意志，因此該介人類型具有如下特征:第一，高等教育質量管理機構作為國家行政權力機構，自然要對國家負責，并且統一控制全國高等教育質量管理活動。其成員任免、經費來源等都帶有強烈的官方色彩。第二，高等教育質量的外部管理力量明顯強于內部管理力量。高校內部質量管理制度無論在建立目的、運作方式還是質量指標和標準上，或多或少都受到政府的影響，因而高校的自治權相對較小。
法國政府是典型的高等教育質量管理高介入型政府。根據1984年法國《高等教育法》成立的法國國家評估委員會(Comitenationaldevaluation,CNE)是一個獨立于其他教育部門的，負責評估所有科學、文化和職業公立高等學校的國家行政權力機構，直接向共和國總統報告。i13它評價一切公立高等學校合同執行的結果，擁有對每件事到現場調查研究的權力，可以建議旨在改進學校管理、提高教學和科研效率的措施。2006年，法國政府因參與博洛尼亞進程(BolognaProcess)而建立了高等教育質量評估機構(Agencede1''''evaluationdelarechercheetde1''''enseignementsuperieur,AERES)，該機構同樣作為一個獨立的行政權力機構，以4年為一個周期，總體評價高等教育和研究。CNE和AERES的經費都由政府提供。CNE的董事會中有25名成員，其中4名成員來自政府有關機構。AERES中董事會也有25名成員，其中2名來自政府有關機構，主席由總統任命。
另一個典型的高等教育質量管理高介人型政府是俄羅斯政府。俄羅斯高等教育質量評估體系由許可、評定和鑒定三個環節組成，根據1992年《俄羅斯聯邦教育法》的規定，許可是指教育機構必須獲得辦學許可證，評定是指評估教育機構畢業生培養工作的內容、質量與國家教育標準的要求水平是否一致，鑒定是指確定教育機構為完成教育過程所提供的條件與地方提出的要求是否一致。俄羅斯教育部組建認可、鑒定和評定部，其主要職能包括接收并審查來自教育機構的需要進行認可、評定和鑒定的申請;組織并協調一切與教育大綱和教育機構活動質量評價有關的程序;頒發教育活動的許可證和國家鑒定的證明。}''''9e2003年，俄羅斯簽署了《博洛尼亞宣言》(BolognaDeclaration)，由此，俄羅斯引入新的高等教育質量標準和要求，并創建了新的質量評價體系—全俄教育質量評價體系，新的高等教育質量標準體系和鑒定指標體系及其他相關文件，為俄羅斯高等教育質量提供了規范上的保證和執行依據。
二、高等教育質量管理中三種政府介入類型的比較分析
根據前述劃分標準，目前世界各國政府大致都可分別歸為低介人型、中介入型和高介人型三種高等教育質量管理介入類型。但隨著各國高等教育的發展及政府管理理念的轉變，各國都十分重視對高等教育質量的政府管理方式的改革，因此有必要對這三種政府介入類型做一個比較分析。
政府在高等教育質量管理中實現低介人的優勢在于:一是高等教育質量管理的市場化程度相對較高，使政府減少直接的干預，且節約了行政資源，轉而充分利用社會資源和力量。二是最大限度地維護了高校的自治權利，高校通過對認證機構的自愿選擇和自覺接受評估，實現個性發展。其缺陷在于:一是對法律的健全度和中介市場的成熟度要求很高，一旦存在法律漏洞或出現市場失靈，可能對高等教育質量管理造成不利影響。二是導致高校往往要接受雙重乃至三重認證，增加了負擔。加之沒有統一的質量指標和標準，高等教育的整體發展難以做到均衡和平穩。超級秘書網
第7篇：高等教育質量評估范文
[關鍵詞]高等教育質量 分類標準 人才類型
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005－5843(2012)02－0130－02
一、制定高等教育質量分類標準的必要性
1 制定高等教育質量分類標準是高等教育大眾化發展的必然要求。質量是高等教育發展的一個永恒主題，高等教育質量分類及其標準的研究是世界各國共同關注的問題。首先從教育和科技對經濟的貢獻率來看，高等教育不僅在經濟上具有服務性的“外在價值”或“工具價值”，而且在經濟上也具有獨立的“內在價值”。1959年，美國的舒爾茨提出了“人力資本”理論，論述了勞動者受教育程度與勞動生產率之間的關系。據國外教育經濟學家分析，教育和科技對經濟的貢獻率在農業經濟時代不足10％，在工業經濟后期達到40％以上，在知識經濟時代將達到80％以上。顯然，這種貢獻主要得益于高等教育質量的提高。其次，改革開放以來，我國社會經濟得到了跨越式發展，相應地高等教育也選擇了一條與之相適應的跨越式發展道路。但由于對高等教育跨越式發展的思想準備不足，教育資源的相對匱乏，教學管理缺乏有效途徑和保障手段，造成了高等教育“數量規模，質量水平滑坡”的被動局面，高等教育可持續健康發展的前景令人堪憂。面對高等教育數量擴張所引起的負面影響，如何穩步提高教育質量，當務之急是要制定一套行之有效的質量分類標準來指導各級教育機構的管理。高等教育大眾化需要多元的質量標準，正如潘懋元先生指出的：“高等教育大眾化的發展前提是多樣化，多樣的高等教育應有各自的培養目標和規格，從而也應當有多樣化的教育質量標準。”
2 高等教育質量分類標準的制定能為高校發展定位指明方向。高等教育質量分類標準的制定，是對我國高等教育發展現狀的一種反思，是對當前高等教育機構趨同現象的糾偏。因此，高校必須加強內涵建設，優化教育資源配置，不斷提升學科和專業特色，積極采取錯位發展戰略，形成互補優勢，為自己贏得一定的生存與發展空間。
3 制定高等教育質量分類標準是推進我國高等教育強國建設的有效措施。高等教育質量分類標準是教育制度、教育體系健全與完善程度的標志，只有建立完善的教育系統，高等教育功能才能得以充分釋放與發揮。一個國家若想成為高等教育強國就必須建設多樣化的高校和人才培養目標，形成獨具特色和優勢互補的高等教育體系。從具體人才培養層次來看，要達到技能型高職高專學校、應用型本科院校與研究型大學銜接有序；從學科專業設置與人才培養類型來看，應用型、復合型人才與高職高專培養技能型人才以及創新型人才應錯落有致、互為補充。因此，高等教育質量分類標準的制定能夠為我國高等教育強國建設做好質量評估準備。
二、制定高等教育質量分類標準的可行性
1 國家相關法律、法規為制定高等教育質量分類標準提供了政策依據。《高等教育法》對各個層次的高等教育標準做了比較簡單明確的規定。《高等教育法》第4條和第5條是任何層次的高校都應該達到的質量標準。第4條規定為：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”第五條規定為：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”第十六條對不同層次高等教育標準做了明確規定：“高等學歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。高等學歷教育應當符合下列學業標準：其一，專科教育應當使學生掌握本專業必備的基礎理論，專門知識，具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力；其二，本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力；其三，碩士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實的基礎理論、系統的專業知識，掌握相應的技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和科學研究工作的能力。博士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實寬廣的基礎理論、系統深入的專業知識、相應的技能與方法，具有獨立從事本學科創造性科學研究工作和實際工作的能力。”
從《高等教育法》的相關規定可以看出，無論是學術型本科教育、應用型本科教育，還是專科教育，都應該達到培養的基本標準。這為制定高等教育質量分類標準提供了政策依據。
2 高等教育評估為制定高等教育質量分類標準提供了現實基礎。高等教育評估是高等教育質量管理的一個重要方面，是國家和社會對高校實施監督和宏觀調控的一種重要手段，也是高校實現自我調節、改進、完善的有效途徑。在高等教育評估中，評估指標體系作為質量標準的一種重要體現，將直接影響和引導高校的發展。我國開展的高教評估已經積累了一定的經驗，特別是現有的評估方案考慮到了不同層次高等教育的不同質量要求，這為高等教育質量分類標準的制定提供了有利的現實基礎。
3 高校多年積累的辦學經驗為制定高等教育質量分類標準提供了參考依據。高校教學管理工作具有很強的延續性，所積累的相關文獻資料比較系統、完整，有利于教育管理機構通過系統分析，找出內在規律性，為確定高等教育質量分類標準提供科學的依據。
三、高等教育質量分類標準研究的現狀
21世紀的世界高等教育普遍進入了以提高質量為中心的時代，發達國家和地區紛紛制定了以質量為核心的教育發展戰略和規劃，高等教育質量保障活動在世界范圍內廣泛興起。
美國為解決高等教育大眾化帶來的數量與質量之間的矛盾，制訂了明確的高校分類標準，對不同類型、不同層次的院校提出了不同的質量要求；英國建立了新的國家教學專業標準，并設立了新的評估組織――教學質量學會，以促進教學水平的提高；澳大利亞聯邦政府和州政府達成新的高等教育質量保證框架，一致同意建立一個獨立的澳大利亞大學質量署，對院校進行質量審計；歐洲大學協會在2010年正式啟動了“歐洲高等學校質量文化調查”項目，其主要目標是推動高校有助于發展內部質量文化的措施與組織體系的建立。
我國目前存在多種關于高校類型的劃分方法，比較重要或影響較大的有三分法、四分法、五分法、層次劃分法等。高校的根本任務是培養人才，參照聯合國教科文組織的國際教育分類標準以及國際上通行高校類型劃分標準，潘懋元先生主張的三分法占了主流地位。對于高等教育質量標準的研究，潘懋元先生在《2000年高等教育大眾化的質量觀》一文中提出高等教育的質量標準可以分為兩個層次：一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格標準。前者是指高等教育要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，培養德、智、體、美全面發展，人義素質和科學素質相結合，具有創新精神和實踐能力的專門人才。后者所指的是依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格。
四、高等教育質量分類標準的選擇與設計
高等教育質量分類標準研究的前提是必須確定分類的維度，然后才有可能制定科學合理、可操作性較高的高等教育質量分類標準。
1 高等教育質量分類維度的設計。一是按利益主體設計維度。本研究從政府、社會、學校、學生取向等四個方面的維度進行設計，設計每個維度的教育質量標準，然后整合成部門級或國家級教育質量標準。二是按人才類型設計維度。以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)》中“我國高等教育要培養創新型、應用型、復合型、技能型等四類人才”的要求作為教育質量維度設計的指導思想。三是質量價值取向維度――人才分類維度組合設計。將前述兩種維度進行組合設計模式，形成4×4的矩陣，這就形成了理論上的高等教育16種質量標準。就一所具體院校的教育質量而言，必須確立自己的教育質量觀以建立自己的教學質量標準。
2 高等教育質量管理的重要環節。一是教學價值取向的選擇，確定什么樣的教學理念，形成關于教學地位與質量的共識，建設高校教育的質量文化。二是高校內不同專業教學的目標與使命的確立。自我定位與質量共識形成之后，建立起人才培養模式。三是高等教育質量投入保障機制。包括課程與教材建設、教學設施的建設等。四是高校教學過程的管理與控制。五是高等教育質量跟蹤調查，對畢業生的知識能力素質與情感價值觀進行調查，以此建立起質量評價體系與激勵機制。
參考文獻：
第8篇：高等教育質量評估范文
高等教育質量省級監控與管理當前所處的基本環境，可以分為兩個方面，其一是我國國家宏觀經濟控制下經濟發展格局的日益區域化導致的高等教育發展的區域化特點；其二是我國高等教育質量監控與管理的基本趨勢。首先，隨著高教管理體制改革的不斷深化，“中央與省兩級管理，以省為主”的高等教育宏觀管理體制的逐步確立，政府對高等教育質量的監控與管理，其重心正逐漸轉向省級政府和教育行政主管部門的監控與管理；其次，盡管政府在高等教育質量監控體系中的主導地位很長時間內都不會有大的改變，但是高校內部質量保障體系的建立和完善將是我國高等教育質量監控與管理當前和未來發展的重點，不過其進程不僅取決于高等教育系統內部的改革，而是與總體的社會變革進程息息相關。再次，社會力量在我國高等教育質量監控與管理體系的作用總體會呈上升趨勢，但是其作用發揮取決于各社會力量能夠在多大程度上擺脫與政府的曖昧關系，不依附政府而形成獨立的權威以及資金籌措能力，而成為真正意義的獨立法人。
上述背景各方面都處于發展的動態過程，高等教育質量省級監控與管理體系正是上述動態背景下各因素交互作用的產物，并在主體、內容、方式以及實施條件上體現出一些顯著特征：
第一，高等教育質量省級監控是外部監控和內部監控的統一。不同于作為外部質量監控系統的國家監控系統，也不同于屬于內部質量監控系統的高校內部監控體系，介于這二者之間的省級監控體系包括三個方面內容：一是屬于外部質量監控范疇的省級政府和教育主管部門的監控；二是省級教育中介組織實施的質量評估和質量監控活動；三是屬于省高等教育系統內部由高校之間聯合形成的質量監控聯盟所實施的監控活動。在高等教育質量省級監控體系中，后兩者是正在興起的重要部分。總之，省級質量監控并不等于政府監控，也不等于高校外部監控，建立高等教育質量的省級監控與管理體系，必須從高等教育系統內部和外部同時實施，分別建立外部和內部質量監控體系，雙方通過分工合作，共同履行保障高等教育質量的職能。
第二，高等教育質量省級監控實行政府主導下的多主體監控。一方面，政府在世界各國的高等教育質量監控體系中都是重要的主體。與其它國家相比，我國高等教育質量監控系統中，市場發育尚不充分，社會參與度有限，政府更是高居金字塔的頂端，發揮著主導作用。對于高等教育質量省級監控體系而言也是如此。省級政府和教育主管部門在高等教育質量監控中全面發揮主導作用。政府對高等教育進行質量監控主要通過立法規范、行政指導、經濟手段、評價監督等方式去實施。另一方面，從國外高等教育質量管理的發展趨勢來看，不同的質量監控主體——政府、社會和高校之間逐漸呈現出權力相互博弈、相互制衡的“三足鼎立”局面。在這一過程中，各個主體相互依賴，彼此進行協商和談判。政府部門和非政府部門可以在相互尊重對方利益的基礎上，通過采取合作行動來實現提高高等教育質量這一共同利益，從而實現高等教育質量保障主體從一元向多元的轉變。
第三，在尊重國際質量標準基礎上堅持高等教育質量發展的區域性。一方面，高等教育質量省級監控體系不能無視本區域高等教育發展的實際水平以及高等教育評估的資源與實力。我國高等教育發展地區不平衡特征明顯，各省對高等教育質量監控的重視程度、教育評價資源的擁有量及開展教育質量保障的能力也都大不相同。因此，省級地方政府在貫徹執行《高等教育法》、《普通高等學校評估暫行規定》等法律、法規時，還應根據本省的高等教育發展狀況、今后的發展目標、教育評估資源等現實條件來構建符合自身條件的高等教育質量監控體系，研究并發展具有地方特色的高等教育評價模式。堅持高等教育質量省級監控體系的地方性，形成多樣化的區域高等質量監控體系，才可能有針對性地提高發展水平各異的各省高等教育，進而全面提高作為整體的一國高等教育質量。另一方面，也必須學習借鑒別國地區性高等教育質量監控體系和監控機構的經驗，確立各條途徑各個層次質量評價和質量監控的標準，以應對高等教育國際市場的競爭需要。為此，高等教育較發達省份在構建其高等教育質量監控體系時，應當爭取與發達國家高等教育機構或質量評價中介機構合作，聯合開發評價工具，在獲得有關高等教育質量的數據基礎上，就高等教育質量監控的途徑與方法，尤其是高等教育質量提升的具體策略交流經驗，從而最終達到促進本區域高等教育發展的最終目的。
第9篇：高等教育質量評估范文
關鍵詞：高等教育；質量；省級監控
本文系湖南涉外經濟學院2013年度校級教學改革研究項目：“進一步健全和完善高等教育質量監控體系研究”（13SW10）[湘外經院教字2013（77）號]
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
收錄日期：2015年10月22日
一、我國高等教育質量省級監控取得的成就
高等教育質量省級監控機制的建立與實施對各省高等教育質量有效地發揮了調控作用，主要表現在：
（一）各種機制交互作用，增強學校自我監控意識。各省教育廳在實施質量監控過程中立足于規范、引導和激勵，促使學校建立自我約束、自我監控的良性運行機制。如，新設專業的辦學水平評估，通過專業辦學水平評估方案確定專業辦學合格水平的標準，對高校的新專業建設起規范、引導作用。與此同時，采取相應的約束機制，即對專業辦學水平達不到合格要求的專業限期整改，并在招生計劃上予以限制。此舉不僅推動了學校加強專業建設，提高專業辦學水平，同時也促進了學科專業結構的調整，一些高校主動停辦了一批專業，一些學校整合了校內資源，提升了專業辦學水平。
（二）堅持以育人為本，確保教學工作的中心地位。為了使教學工作的中心地位落到實處，各省教育廳加強了對高等教育質量的監控，因此在“督”字上下功夫，建立了有效的督導機制，并強調在五個方面狠抓落實：一是要落實到思想認識上。把培養高質量的人才作為學校的根本任務，突出教學工作在學校一切工作中的中心地位；二是要落實到學校工作的部署和安排上。要求始終堅持把教學工作擺在中心位置，各個部門、各個方面都要支持教學工作、服務于教學工作；三是要落實到學校的管理制度上。建立了學校領導和教學管理人員聽課制度，定期召開教學工作會議制度等；四是要落實到學校政策的制定和實施上。切實做到學校的收入分配向教學第一線的教師傾斜，優教優酬等；五是落實到對教學的經費投入上。要求學校多渠道增加對教學的投入，確保教學經費支出的增長比例高于學校經費總支出的增長比例，用于日常教學的經費不低于學費收入的 25%，等等。這些政策與要求，使教學工作在全省高校中的中心地位不斷得到加強，加強和改進工作的措施更加有力。
（三）充分發揮質量監控功能，教育質量得到有效保證。20世紀90年代以來，各省教育廳以評估為契機，引導學校對自身的教育教學工作進行全面的督查與整改，通過外部評估與自我檢查，促使學校查清底子、查準差距、查明原因，在此基礎上，認真改進各項工作，把“以評促建”落到了實處。教育評估使高校進一步理清了辦學思路、明確了辦學定位；強化了教學工作的中心地位，促進了教學投入；改善了高校的辦學條件；加強了高校教學和管理規范。同時，許多高校構建了各具特色的校內教學質量監控體系，并根據實際開展了各種形式的質量管理活動，包括對系（部）教學工作狀態控制、課程教學質量控制、教師教學質量控制、學生學習質量等。
二、我國高等教育質量省級監控存在的問題
縱觀建國以來省級政府對高校教育質量實施的監控，盡管取得了一系列的成績，但是也有其不足的地方。
（一）省級監控機制尚缺乏系統與成熟的理論支撐。從省級政府對高等教育實施監控的歷史進程中我們不難看出：政府對高等學校教育質量實施監控的核心問題是建立一個合理、公正、公平、透明和權威的高等教育質量評估、認可機制，并通過立法、撥款、獎懲等手段有效地監控高等教育的各方面和全過程，引導和促使高等學校有效地實現自我約束、自我管理，不斷地改進和提高教育質量。我國將監控的重心主要放在本科及本科以上層次的高等教育質量上，而對于其他層次和類型的高等教育，則主要由省一級政府統籌負責。但就目前來說，教育質量省級監控尚缺乏系統與成熟的理論支撐。盡管各省在高等教育質量監控方面采取了很多措施，也有一定的成效，但這些措施并不足以構建一個完整的、科學的省級教育質量監控體系。
（二）監控機制本身缺乏對評估活動的績效評估。在高等教育質量監控中，往往是政府部門自上而下對高等學校建立規則，而對于政府部門到底應該做什么和如何做，相應的制度規則并不完善。由于程序性規則目前的不完善，政府職能的非具體化，導致政府的監控行為常常帶有不確定性、隨機性和不穩定性。與高等學校有關的政府各職能處室大多針對各自的工作范圍開展了各種各樣的評估，但由于缺乏統一的組織協調導致了在某種程度上的評估活動交叉重疊、內容趨同等問題。與此同時，缺乏對教育評估本身的“再評估”。教育部頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》也并未涉及這方面的要求，更沒有哪個省將其作為教育評估機構的職責。
（三）政府身份重疊影響監控的公正性。在我國，長期以來都是由政府教育主管部門同時擔當高等教育質量標準的制定者和質量水平評價者的雙重角色。在這一角色中，省級政府占有很大的自，應當肯定，這種評價方式在一定程度上有利于政府教育主管部門根據調查得到的教育質量評估信息制定宏觀措施；同時，上下隸屬的管理與被管理關系有利于制度的完善和實施，這對于高等學校的教學改革，提高教學質量和辦學效益會起到很好的作用。但是，這種良好作用得以發揮的前提是政府教育主管部門自上而下必須能夠保證客觀和公正。然而，往往在評估指標體系的制定和實施時，集管理者、舉辦者與評估者于一身的政府教育主管部門，或囿于舉辦者自身的利益，或受制于上下級體制的約束，往往使評估的客觀性和公正性受到影響。
三、構建科學有效的省級質量監控系統
（一）進一步明確省級政府在高等教育質量監控中的角色定位。省級教育行政管理部門作為介于國家和高校（包括省屬高校和部委高校）之間的政府機構，其位置是承上啟下的，向上要接受國家的監督與管理，必須把握好國家對高等教育的宏觀導向和要求，在此基礎上，對下要加強區域內高等教育質量的總體監控，使高校能在政府的推力和社會的壓力下自覺地負起質量保障的責任，建立起對教育質量積極主動的自我約束機制，形成制度化的和全程實施控制的質量保證體系。
（二）建立高等教育質量監控績效評價制度。通過建立績效評價制度：一是衡量和檢驗監控效果；二是適時修正監控目標模式。同時，建立科學合理的政府監控的程序性規則，確保監控的權利性質和權利運行在任何情況下都不會隨意發生改變。對高等教育質量到底監控什么、如何監控等，都建立明確的制度規范和具體原則，包括監控的原則、標準、內容、運行程序，都應以制控內容提出的監控結果要受到充分尊重，行政系統要根據監控機構提出的意見對服務承諾、實現承諾的資源準備情況、資源的持續性情況進行調整，使得服務承諾、資源準備和資源的持續性能夠互相匹配，使高等學校的服務承諾能夠得到實現并穩步提高。
（三）加強省級政府與高校之間信息溝通。省級教育行政部門要加強與高校之間信息溝通，應從以下幾個方面著手：一是要建立健全政府信息網絡，借助現代信息和通訊技術建立政府組織間、政府與社會、政府與高等學校、政府與公民之間廣泛的信息溝通網絡；二是完善信息收集、傳遞、儲存、加工、使用等規章制度，全面收集教育質量信息，以此作為教育質量管理和監控的重要依據；三是要優化信息傳播和反饋渠道，政府部門要盡可能地為高等學校和社會提供良好的信息服務。同時，在省級政府與高校進行信息溝通的基礎上，省級政府應盡可能創造條件保證高校內部監控機構的監控工作得以開展，并充分尊重監控機構的意見。組成監控機構的專家要以自愿參加為原則，以保證其監控過程的獨立性。在進行監控過程，所有專家都不屬于任何院系，代表的是全校的根本利益。
主要參考文獻：
[1]毛尚華.湖南高等職業教育質量監控與保障現狀及對策研究[J].教育與職業，2015.22.
[2]周濟.加強教學工作切實提高教學質量[J].中國高教研究，2005.1.
