職業教育理論觀點精選(九篇)
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第1篇：職業教育理論觀點范文
摘要:在知識經濟時代,人才不僅是生產要素,更是企業寶貴的資源,是其產品和服務質量的決定因素。因此,飯店企業越來越多地采用人本管理的方式密切企業和員工的關系。職業教育作為向飯店業輸送生力軍的主渠道必將日益發揮重要的作用。
關鍵詞：人本管理飯店發展滿足價值努力
一、職業教育必須逐步脫離呆板的技能培訓模式。采取以職業素質為導向的發展模式,真正肩負起培養適用性人才任務的職業教育重任。
職業教育人本管理是現代飯店管理的發展趨勢。
在歷史上,人本管理思想的發展大致經歷了x理論、社會人理論、y理論、z理論、復雜人理論以及職工持股等若干個演變過程。x理論認為人是懶惰的、自私的,人只是為了經濟上獲得利益才去工作。社會人理論認為人際交往等社會需要是人行為的主要動機,工人生產效率的高低主要取決于社會需要的滿足度。
Y理論認為人愿意工作并可以從工作中得到滿足,實現自己的價值。相適應的管理方式就是努力創造一個使人的才能得以發揮的環境,激勵職工使其擔負責任和做出成績,滿足自我實現的需要。Z理論旨在建立長期雇傭制,鼓勵職工參與管理,注重對職工的全面培訓,使員工忠誠于企業。人本管理的最終目的是要在企業內部創造一種員工自我管理、自主發展的新型的人事環境,充分發揮人的潛能。人本管理思想體現在幾方面:人既是管理的主體,又是管理的客體;人本管理的核心思想是促使人的全面發展與成長;組織不僅要關心其成員的物質需要,更要關心其自我價值的實現。
目前我國酒店業普遍存在的問題有:人才流失造成服務質量和產品質量的下降;員工隊伍不穩定,士氣低落,人心渙散;人員更換頻繁,管理及培訓費用增大等,要解決酒店業這些問題,盡快地與世界同行業接軌,在管理中運用人本管理模式是必然的選擇。從企業管理的趨勢可以看出,人本管理思想中“人”的重要性空前凸顯,讓顧客和員工滿意成為現代飯店經營管理必須直面的關鍵因素,現代飯店人本策略———CS(CustomerSatisfaction,顧客滿意)策略和ES(EmployeeSatisfaction,員工滿意)策略正是人本管理思想從顧客與員工關系的角度考慮,在飯店管理中的具體應用。
CS策略:企業以顧客為中心,提出“顧客就是上帝”,在考慮顧客需求的基礎上結合本身的特點決定經營方針,并以恰當的表達和溝通與顧客達成良好的認同,使顧客滿意,是一種以顧客利益為本位的行為指向。ES策略:從“只有滿意的員工,才能產生滿意的顧客”的角度出發,企業以員工為中心,注重感情投資,根據人本觀念來理順飯店、顧客與員工三者間的關系,其管理核心定位在如何讓員工滿意使員工產生最佳工作狀態,并最終達到真正意義上的顧客滿意。飯店職業教育中應強化人本管理思想職業教育在發展初期是“適應崗位、工種需求”的教育。隨著勞動力市場的變化和產業結構調整逐漸過渡到“能力本位”的教育。
所謂“能力”,按英國國家職業資格委員會(NCVQ)的界定,即指“完成一系列與作業相關的活動的能力,以及在這種職業中支持這種行為所需要的技能、知識與理解力。”飯店職業教育的基本功能是培養適應飯店業發展的合格從業者。由于市場經濟中的效益意識的影響,許多用人單位對人才效益的發揮有急功近利的心理,即希望上崗者能立竿見影地發揮作用。為了迎合市場的這種需求,有些學校的職業教育過分強調職業技能的培養,忽視傳統的人文教育為人的全面發展所起的基礎性作用;片面強調適應社會需求,安排課程多以“有用”為標準,如將“飯店管理”簡單地細化為前廳、餐飲、客房、工程、康樂等課程;任意削減人文類課程,忽略人文課程的師資隊伍建設,忽視人文課程教師的培養和引進;降低人文課程教師的勞動報酬等。飯店業是一個什么樣的行業?被譽為“美國飯店大王”的斯達特拉早就說過:“飯店業就是憑借飯店出售服務的行業”。客人來住飯店,如果只購買食品和飲料,那么,這與選擇食品店無異。
客人來飯店買不到“服務”,飯店就不成其為飯店了。飯店員工如果只會用基本的技能向客人提供食宿,客人仍然沒有真正消費飯店。可見,服務不同于簡單的技能,而服務精神背后恰恰是對人性的透徹了解。較高的文化修養和善于交際的能力則是把握服務精髓的重要手段。人本管理思想指導下的飯店職業教育本文的第一部分已談到能力本位論是針對“崗位、工種”需求而提出,在進入20世紀90年代以后,“知識經濟”概念的提出和人才觀的更新,促使職業教育的培養目標逐步轉向“人格本位”。
二、“人格本位”中的“人”,是教育領域中不可忽略的命題。
心理學上,個體的人格可分為三個范疇:本我、自我、超我。本我是三個部分中最基礎、最本質和心理動力的資源。本我的唯一動機是釋放欲望,滿足需要;自我是生活的產物,與個體生活環境密切相關;超我則是追求“完美人格”的一種努力,其標準或參照是社會接受不接受,而不是個人得失如何。從人格本位出發來理解人本管理是順應了歷史的發展。21世紀的工業社會在向知識社會過渡,未來的地球村要求每一個村民更加充分健康地發展自己的個性,運用智慧迎接挑戰。此時的職業教育向人格本位的轉向,體現了時代的要求。
(一)職業教育應注重飯店從業人員基本素質的培養職業道德與敬業精神飯店員工的職業道德是飯店員工在飯店服務過程中,應遵循的行為規范和行為準則。敬業精神則體現在具有愛崗敬業的酒店意識,即以飯店的發展作為個人發展的前提,主動積極、盡職盡責的工作態度。熱愛本職工作,勤于本職工作,視賓客為親人。
服務意識所謂飯店服務意識即飯店員工只要進入工作狀態,就能自然地產生一種強烈的為客人提供優質服務的欲望,以滿足客人需要作為自己的快樂。客人想到的,服務員早已想到,客人沒想到的,服務員也應想到。飯店員工的禮儀禮貌素養飯店員工儀表端正、衣冠整潔,不僅體現了對工作的熱愛、對客人的熱情,還能增強客人對飯店的信任感。儀態優雅,既體現了一個人的學識、修養,讓人產生敬重之情,又體現了飯店的形象。飯店服務人員的禮貌服務具體表現在微笑服務和敬語的使用兩方面。優質服務不是簡單的技能操作,而是嫻熟的技術操作與獨具特色的個的結合。個又依賴于服務員的靈活性、應變能力。應變能力是員工知識儲備、經驗積累的結果,是滿足不同客人需要,在服務中化險為夷的保證。
(二)普通教育和職業教育相結合提高飯店從業人員的人文素養為學生營造職業素質養成的環境與氛圍旅游學校的學生有著不同的教育與成長背景,但是,從進入旅游學校學習的第一天起,他們就是未來的旅游從業人員。學校應成為他們養成良好職業素質的搖籃,有責任采取教育手段改變他們的不良習慣。職業素質不是一朝一夕養成的,需要長時期的培養。旅游學校應為學生營造出文明、衛生、優美、高雅的具有旅游專業特色的學習、生活環境,培養學生熱愛旅游事業、熱愛學校、熱愛服務工作的高尚情操,使學生在學校就如同置身于一個溫暖和睦的大家庭。
加強傳統文化教育與專業技能的培訓傳統文化教育主要是通過傳統文化中的積極向上的價值觀念、推崇優良的道德規范和符合時代特征的倫理道德觀念教育,促使學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。傳統文化中的許多優秀人文精神有利于增強學生的人文素養。僅就倫理道德素質而言,儒家的“剛健觀”可以培養學生在事業上積極進取,不斷開拓新的領域;儒家的“義利觀”,有利于培養學生良好的道德情操,使學生在生活中能正確處理道德與金錢的關系,在工作中自覺抵制物質誘惑和精神污染……飯店是我國改革開放的前沿窗口,在吸收國外先進經驗的同時也會帶入某些消極的物質消費觀念腐蝕員工的思想。如一些員工片面追求金錢,貪圖物質享受,責任感不強,這些對旅游學校的學生也會產生不利的影響。學校教育應通過傳統文化教育與專業技能并重發展的培養模式為學生建立良好的職業道德打好基礎。
人本管理是整個現代管理思想發展的主要趨勢,同時也是飯店管理理念發展的重要趨勢。
飯店職業教育作為向飯店業輸送生力軍的重要渠道必將發揮日益重要的作用。在人本管理突出人的作用的思想引導下,職業教育必將逐步脫離呆板技能培訓的軌道,采取以職業素質為導向的發展模式,真正肩負起為企業培養適用性人才的職業教育重任。
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第2篇：職業教育理論觀點范文
論文摘要：從狹義上看，職業教育學學科建設就是通過對職業教育研究的實踐經驗和理論知識進行抽象和綜合，使之成為系統、科學的知識體系。近年來，有關職業教育學學科建設的研究取得了很大進展，學術界對職業教育學學科建設發展道路的探索也涌現出一些獨創性的見解，這是令人可喜的一面。但是，從學科發展角度看，這些成果還存在著諸多不足，還只是零碎的看法。本文在對職業教育學學科建設的現狀進行分析和反思的基礎上，分析了職業教育學學科建設研究的可能進路，以期為職業教育研究提供有價值的理論視角。
廣義的學科建設是指遵循學科發展的內在規律，結合學校的實際，使學校的學科結構和布局更加合理。同時，要集中人力、物力，對若干個重點學科和具有發展潛力的學科，在學科方向、學術梯隊、基本條件、人才培養和科學研究等方面加大力度進行建設，形成優勢和特色。具體地講，學科建設應當包括以下幾方面內容：學術方向、學術梯隊建設、基本條件建設、人才培養和科學研究。狹義的學科建設則是指明確界定學科的研究對象和邊界，確立它的基本研究方法，構建它的基本理論、范疇和嚴密的邏輯體系。從狹義的角度上看，職業教育學學科建設就是通過對職業教育研究的實踐經驗和理論知識進行抽象和綜合，使之成為系統、科學的知識體系。近幾年來，我國職業教育的發展取得了一些成果，比如加強和完善《職業教育法》等相關的法律法規；擁有一些有影響力的職業教育出版物和期刊；成立了不少的職業教育學術研究機構，同時授予了職業教育學的博士點和碩士點等。但同時我們也深深地感到，目前我們對職業教育的研究還只是停留在初級階段，很多基本理論問題還沒有形成共識，特別在職業教育學學科建設方面還非常薄弱。本文主要針對目前我國職業教育學學科建設研究的現狀來探討和分析未來職業教育學學科建設研究的可能進路，以期能進一步推動和完善職業教育學學科建設。
一、職業教育學學科建設研究的現狀
職業教育研究既包括針對職業教育問題的研究，也包括為了建立職業教育學而專門進行的理論探討(為了更好地區別這兩者，本文采用“職業教育理論研究”與狹義的職業教育學學科建設相對應)。劉詩能在《圍繞四個意識：對當前職業教育研究的省思》中指出，當前我國職業教育研究存在的主要問題集中表現在四個方面：一是問題意識朦朧，缺少獨立、自由的精神和批判性思維；二是學理意識萎縮，缺少對于職業教育原理與法制的深人研究；三是方法意識淡漠，沒有形成自己獨特的研究方法；四是創新意識干癟，缺乏理論創新且很難給政府決策與職教實踐提供指導。回顧近五年來我國學者對職業教育學學科建設所進行的研究，大體可以分為四個方面：對職業教育學研究對象的爭議；對職業教育學邏輯起點的討論；對職業教育學學科身份的爭論；對職業教育學研究方法的探討(參見余婉娜《關于職業教育學學科建設若干理論問題的綜述》，黑龍江高教研究，2007年第1期)。但是，從學科發展角度看，這些成果也存在著不足。它們或者是在原來的理論框架內增添了一些新內容，或者就原來理論中某一具體問題進行了較深人的研究，但能夠對整個學科產生推動作用的突破性成果并不多。一門學科的發展，關鍵是要看是否有新事實的發現、新理論的形成或新方法的產生。目前我國職業教育研究雖以學科的形式出現，稱之為“職業教育學”，但其學科地位在學科同行中一直備受爭議，其中一個重要原因就是職業教育學的理論體系沒有建立起來，無法確立自己特有的研究范式，無法使自己與其他相近的學科區分開來。縱觀近幾年來有關職業教育學學科建設的研究，其問題主要表現為：一是關于職業教育學學科建設的研究還非常薄弱，覆蓋面不廣，很多甚至是簡單的低水平重復；二是部分職業教育學學科建設研究者盲目追趕研究潮流的傾向，不能很好地立足于本國、本學科的一些有價值的問題；三是職業教育學學科建設研究者的問題意識、理論意識和學科意識相對薄弱，缺少有突破性的創新理論研究。
職業教育學作為社會科學中一門相對年輕的學科，既無法像自然科學那樣有自己獨特的研究方法，也無法像哲學等其他成熟的社會科學那樣擁有自己嚴密的學科邏輯體系。因而其學科建設必然要經歷一個漫長而曲折的過程。從宏觀的角度看，幾乎所有社會科學，包括教育學等一級學科在學科發展到一定程度后都面臨著學科危機，“雖然不同時期、不同學科表現出的危機有所差異，但學科危機是伴隨學科制度化發展的一種普通現象”。職業教育學作為教育學的分支學科，其學科建設研究或多或少必將受到這一趨勢的影響。職業教育學的研究范式、理論構建等都面臨著極大的挑戰。隨著跨學科交叉越來越顯著，各社會學科之間的研究邊界趨于模糊，很多社會學科要旗幟鮮明地表明自己獨特的學科立場并非易事。從微觀的角度看，職業教育學本身的許多理論問題還沒得到很好的解決，比如職業教育學的基本問題、邏輯起點和研究對象等。正如徐國慶所說的，目前很多所謂的“職業教育理論”其實并非理論，缺乏深度與邏輯是目前職業教育研究的一大弊病。相信每一個職業教育研究者都和我一樣熱切地想知道，我們應采用什么思路或方式來進行職業教育學學科建設以擺脫這種內憂外患的局面?下面我們將對職業教育學學科建設研究的可能進路進行分析。
二、職業教育學學科建設研究的進路探索
(一)以借鑒為前提通過借鑒豐富職業教育的研究成果
有學者指出，目前我國的職業教育研究借鑒引用國外的多，本土原創的少，同時“對其它學科研究成果過分依賴”。的確，盡管中國的職業教育思想可以追溯到原始教育，但作為學科的職業教育學的建立和發展卻離不開西方的模子。關于職業教育的研究也很大程度上是借鑒國外的一些經驗，特別在課程的研究上，比如德國的雙元制、美國的CBE及日本的產學結合等。同時，作為教育學的一個分支，有關職業教育學的理論也很大程度上是直接借鑒了教育學的研究成果，“普通教育學和整個教育科學的理論成果可以為職業教育學的建立和發展奠定良好的基礎”。因為“社會科學領域的借鑒研究容易顯示出一種傾向，即傾向于往高處借鑒一門聲譽更高的學科”。鑒于借鑒的局限是借入學科容易囿于借出學科本身的局限性，職業教育學在教育學等一級學科的燭照下，在研究范式、研究方法、理論系統、話語體系等方面要有所突破并非易事。此外，很多學者對我國的職業教育研究的“引進”和“借鑒”持一定的批判態度。但筆者認為鑒于目前職業教育學學科建設的研究還非常薄弱，所以很有必要吸收和借鑒教育學的相關理論進行分析，同時，在職業教育研究日益國際化的今天，借鑒國外的研究經驗也是一種必不可少的途徑。沒有國外職業教育理論和實踐的啟示就沒有我國職業教育學科的建立；沒有教育學等相關學科為職業教育學提供肥沃的土壤和豐富的成果也沒有今天職業教育學的發展。應該說在未來的幾年甚至幾十年，我國的職業教育學要完善和成熟仍必須要以借鑒研究為前提，這是職業教育學學科建設研究的進路之一。
問題的關鍵不是借鑒的好壞，而是要把握好借鑒的“度”，多大程度的借鑒才算合適，如何借鑒才能更好地為我國的職業教育實踐服務等等，這些問題都是我們在借鑒研究中需要仔細掂量的問題。這就需要職業教育研究者們有理論原創意識，對當前我國的職業教育理論建設有一個清楚的認知，既要處理好傳統的職業教育理論與現代的職業教育理論的關系，又要關注職業教育外來理論與本土理論的關系，還要把握好職業教育理論的原創性研究與繼發性研究的關系，同時還要有批評性的態度和敢于創新的精神，即在對現有的職業教育理論進行理性審視的基礎上，敢于挑戰權威，突破現有的思維方式、研究范式、方法體系等的束縛，嘗試從新的視角來進行職業教育學學科建設研究。
(二)以問題為中心圍繞學科建設問題展開創新性研究
職業教育學的學科建設不能脫離問題而存在，必須走“以問題為中心”的知識產生途徑。職業教育學的問題包括兩類，即理論問題和經驗問題，這兩者是緊密聯系、互為因果的，甚至有時是很難區分的。所謂學科應當建立在理論理性與實踐理性的交匯點上，主要還是通過對現實問題的熱切關注和研究來帶動和促進基礎理論的建構。對于學科建設而言，理論研究是根本的，但只有建立在經驗問題基礎上的理論研究才有價值。這就要求職業教育研究者要進入行為者的意識，才能了解什么對他們是有意義的問題。隨著學科的不斷交叉、日益融合，不同學科背景的人可以對同一研究對象進行研究，從而形成問題研究的專業性視角，即學科研究視角。職業教育學學科建設的問題研究必須要從職業教育學的學科視角出發，這樣才能有利于明確自己的研究視域，避免研究的盲目和泛化。我們不能抹殺開放的多學科研究對發現職業教育學學科建設研究的問題所產生的效果——有時甚至是意想不到的效果。但由于學科研究對象的復雜性和學科內部規律的獨特性，作為職業教育學的專門研究學者必須要懂得從眾多的視角中選擇最適合的視角，即職業教育學學科視角。只有站在專業的學科視角來選擇問題，才能使職業教育研究具有一定的深度。
從學科發展的角度上看，任何學科的發展都以實際需要為動力，但學科問題的學術性與現實問題的有用性是無法完全統一的。學術的東西不一定能產生直接的實際效用，有用的東西并不一定具有學術價值。比如，探討職業教育學的基本問題在很多人看來似乎是無多大作用的，這也有一定的根源。更多的時候，這種純理論的職業教育研究要追求的并不是一種立竿見影的效果，而是要獲得學術領域的認可或是一種學科建設的價值。目前要建立職業教育學完整的理論體系是不太可能的，但筆者認為職業教育學學科建設研究的關鍵是需要研究者有一種問題意識。職業教育學的不成熟恰恰是它最吸引人的地方，因為現在很多問題還在醞釀之中，沒有形成定論，這給研究者以很大發揮的空間，是一個職業教育研究創新和突破的輝煌時期。一門學科或一個研究領域最大的悲哀就是沒有人提出問題，或不知道從什么地方提出問題。正因為現有理論框架還很不成熟，存在很多疑問，所以對于職業教育學學科發展來說，提出問題比解決問題更為重要且可行。找到研究的突破口，提出問題吸引更多的人來關注、研究職業教育，從某種意義上說，這也是一種研究的進路。
(三)樹立職業教育學學科意識展開學科對話
事實上，今天很多成熟的學科最初都是借助于其他學科的話語而發展起來的。職業教育無論是在實踐上還是理論上都是一個涉及范圍非常廣闊的領域，職業教育學也必定要與其他各學科產生千絲萬縷的聯系，這就要求職業教育研究者要跳出有限的視閾，展開學科對話，從不同視角來看待職業教育學學科建設研究的各種問題，使職業教育學健康、健全的發展。關于如何運用相關學科的研究成果來進行職業教育學的學科建設這一問題，大體上有兩種觀點：第一種觀點主張站在其他學科的立場來建設職業教育學科，持這一觀點的學者把職業教育學當成一個研究領域，一個其他任何學科都可以涉足的領域。他們以職業教育學的分支學科作為依據來說明問題，比如職業教育心理學即是心理學在職業教育學上的應用，同理，職業教育管理學也是管理學在職業教育領域的應用。隨著越來越多的學科應用于職業教育領域，職業教育學的學科群會越來越龐大，研究成果也必將越來越豐富，至此，職業教育學學科建設就會水到渠成，地位牢固了。另一種觀點主張要站在職業教育學的立場去吸收其他相關學科的成果，持這一觀點的學者把職業教育學的獨立地位作為學科發展的本源。他們認為必須把職業教育學當成主體脈絡，是根基和樹干，在其學科發展過程中慢慢吸收其他相關學科的研究成果，用職業教育學的立場逐步涉足到其他領域而產生相應的分支，這樣職業教育學之樹才能常青，枝繁葉茂。盡管前者受到很多非議，認為這將使職業教育變成一個研究領域而非學科，但這卻是一個我們無法否認的事實。筆者認為要擺脫這種尷尬就必須樹立職業教育學的學科意識，同時在借鑒和轉換其他學科知識時，要懂得其他學科的知識和研究成果對于職業教育學來說并非都是確定不移的，它們能否為職業教育學做貢獻，還必須接受職業教育實踐的驗證。學科的交叉能力是衡量學科內在發展潛力的重要標準，在進行職業教育學學科建設時要注意其學科的發散性和收斂性，正如庫恩所說：“必須在二者之間保持必要的張力”。事實表明，在保持職業教育學學科身份獨立的前提下，及時與其他學科展開對話，把其他學科的研究成果作為職業教育學發展的資源和動力是明智之舉。
學科發展的規律要求職業教育學必須要打破固有的學科結構和體系，不斷開拓新的研究領域。正是由于職業教育學是一門“后發外生型”的學科，再加上職業教育學本身就是典型的涉及多學科的一門“融合學科”，所以很容易吸引其他學科的研究者來進行研究。這些原來從事其他領域的研究者在探討、研究職業教育時往往帶有原來學科的痕跡，跨學科研究的現象十分突出。近幾年來，關于職業教育的理論探討有逐步多元化的趨勢，這是一個令人鼓舞的進步。但如果過分強調多元化而忽視了共性的東西，就會使職業教育學學科建設研究在貌似繁榮的理論霓虹燈下逐步迷失自我。職業教育學的跨學科視角研究必將給職業教育研究帶來很多意想不到的收獲，但同時也要提防職業教育學被其他學科“異化”、“同化”甚至“邊緣化”，在多元理論格局并存的基礎上，保持職業教育學的學科意識是很有必要的。
第3篇：職業教育理論觀點范文
一、朦朧階段：職業教育社會學研究的初起
如果從廣義的角度分析，早在職業教育產生時，我國就開始了職業教育社會學的相關研究。之后，職業教育的研究范圍更深、更廣，為職業教育社會學的產生和發展奠定了良好的社會基礎。而早在本世紀初，黃炎培先生就對職業教育的理論和實踐問題提出了一系列論述，鮮明地提出了社會化的職業教育辦學方向。1913年，黃炎培在《學校教育采用實用主義之商榷》中提出了教育與學生生活、學校與社會實際聯系的教育思想，并倡導職業教育必須體現社會化。1914年，他在《黃炎培考察教育日記》第一集中又反復強調：“離社會無教育，欲定所施為何種之教育，必察所處為何種社會”。可以看出，在民國初年，黃炎培就意識到要把社會化作為職業教育的辦學方向。但是，真正意義上的職業教育社會學研究是在改革開放后的20世紀90年代開始的，從改革開發初期到九十年代末的二十年都處于這一時期。這一時期職業教育社會學研究的主要特點是，職業教育社會學并未形成一個專門的研究領域，人們尚未充分認識到職業教育社學會在職業教育研究中的獨特地位，研究也僅是在其相關領域的探索，包括從經濟、文化、政策、人口等方面單獨闡述職業教育與這些相關社會因素的關系，而很少將這些因素作為職業教育社會學的領域來進行綜合研究。僅有少數人試探著從事了一些職業教育社會學的研究。因此，職業教育社會學的研究成果很少。這些研究成果主要存在于一些職業教育學的著作和教材中，討論的主要問題有職業教育社會學的理論基礎、實踐基礎，作為職業教育目的的理論基礎的馬克思關于人的全面發展的思想以及教學認識論等，很少有對職業教育社會學內部各要素之間的關系進行統一探討。此前雖然有大量的職業教育社會問題和社會的職業教育問題，并引起了我國職業教育理論界和社會學界的重視，但一直沒有形成獨立的職業教育社會學學科，也僅出現了少數基本涉及職業教育社會學的著作，如《技術教育概論》（華東師范大學教育科學研究所，1983年），提到了職業教育與社會生產之間的相互關系和發展規律。應文涌的《職業教育與社會經濟發展》（云南教育出版社，1993年）則較為典型，表明已經明確開始了職業教育與社會互動的研究工作。在期刊文獻上，完全以職業教育社會學為主題的研究則較為稀少，只是相關的職業教育經濟、政治、文化、人口等方面的研究論述。如張先鋒、張慶彩1999年《教育與職業》第十期上發表的《對我國中等職業教育發展的幾點經濟學思考》就從經濟學角度分析我國中等職業教育發展困難的原因并提出對策。
二、發展階段：職業教育社會學研究的初步成型
職業教育社會學研究在21世紀初期則受到越來越多教育工作者的關注，基本形成了職業教育社會學的體系框架，可以稱為職業教育社會學的初步成型期。未來一段時間將是我國職業教育社會學的完善期。20世紀90年代以來，我國職業教育理論研究步伐加快，不少研究都表現出了廣闊的社會學視野，出版了一些研究和分析職業教育與社會發展關系的研究專著。其中以錢民輝的《職業教育與社會發展研究》（黑龍江出版社，1999年）較為典型，但是也是從職業教育與社會發展的歷史、職業教育與社會發展的經濟關系、職業教育社會發展的勞動力需求等方面來進行逐一闡述，還尚未提出職業教育社會學的相關內涵和概念，但也表明已經明確開始了職業教育與社會互動的研究工作，標志著國內在這一領域的研究達到了一個新的水平。該書把職業教育的發展放在中國社會整體性發展、放在不同社會政治、經濟和文化背景下去考察分析，把職業教育與人的社會化歷程、與社會及其變遷、與社會勞動力市場等的需求結合起來，體現了作者獨特的社會學視角和宏觀的研究視野。
從21世紀初期開始，我國的職業教育社會學研究則基本成為一個獨立、系統的研究體系。其重要標志之一是2001年全國教育科學規劃辦公室將“職業技術教育的社會學研究”列為教育部重點課題（河南職業技術師范學院職業教育研究所承擔，主持人：王清連、張社字，課題編號：DJB10747）。該課題組2002年在《河南職業技術師范學院學報》（職業教育版）2002年第2期上發表了題為《職業教育社會學學科體系的構建》的文章。通過對我國職業教育理論與實際問題的分析與透視，梳理了近2O年來我國職業教育發展的歷程和基礎。提出建立職業教育社會學，用社會學的觀點和方法解決職業教育問題的路徑。并對職業教育社會學學科體系構建的理論基礎、現實條件、研究對象、理論體系等進行了分析。這不僅是對社會學理論的豐富和發展，而且是職業教育理論研究與實踐探索的創新和拓展。標志之二是張社字于2002年提出過職業教育社會學學科體系的構建，提出建立職業教育社會學學科體系勢在必行。認為職業教育與經濟、職業教育與文化、社區職業教育、職業教育與人口、職業教育政策、職業教育體制等相關研究已具背一定的深度，基于相關研究，職業教育社會學學科建設已經具備了一定的理論基礎。
標志之三是華東師范大學職業教育研究所、天津職業技術師范學院職業教育系開設了“職業教育社會學”講座。2003年，在天津工程師范學院（原天津職業技術師范學院）則在職業教育學院研究生教育中開設了職業教育社會學課程，并設立了職業教育社會學的研究方向。尤其需要說明的是，原國家教委職業技術教育司司長，現任中國職業技術教育學會副會長、中國職業技術教育學術委員會主任楊金土先生，早在20世紀90年代初期即開始職業教育的社會學思考，并對職業教育發展的社會基礎、經濟基礎、教育背景等進行了廣泛和深入的研究，如教育結構問題（《防止教育結構失衡》）、女性職業教育問題（《職教女性頌》）、戶口與職業教育（《漫議戶口與教育》、職業教育公益性問題（《職教的公益性不容忽視》）、職業人問題（《職業人并非社會人的全部》）等，設計職業教育社會學不同領域、不同層次的問題。而對這些問題的研究和闡述不僅豐富了職業教育理論，而且使職業教育的社會實踐活動更加理性、科學和規范。
三、深化階段：職業教育社會學研究的反思與展望
在職業教育社會學研究的深化過程中，其研究的領域和輻射范圍已越來越大，從職業教育與社會發展的經濟、文化、政治等方面的研究，繼而深入到職業教育與社會和諧、職業教育與社會公平、職業教育與社會發展及職業教育與農村建設等熱點問題。這些相關領域和問題的研究，充實和完善了職業教育與社會發展的研究。如論我國農村職業教育與社會主義新農村建設，針對熱點社會問題進行相關研究。盡管我國的職業教育社會學研究已經開始起步，并取得了一定的成果，但還未成為一個有影響的研究領域，還未有具備說服力的成果出現。沒有形成相互關聯的、能夠被廣大學者所接受并為職業教育社會學所獨有的概念體系。另外，盡管目前的研究工作提出了一些具有職業教育社會學特點的相關觀點理論，但是這些觀點和理論不僅表現出明顯的“借鑒”特征，而且具有相互分離的問題，具有職業教育學與社會學“糅合”的痕跡。另外，所提出的相關概念和理論缺乏時間的檢驗，沒有形成一個能夠檢驗理論和假設正確與否的特有標準，缺少有說服力的實證研究。因此，回顧我國職業教育社會學研究的歷史和成果，對未來一段時期內我國職業教育社會學研究的重點將主要包括以下幾個方面：
（一）職業教育社會學的學科體系建設
一門獨立的研究領域成熟的標志是形成一個獨立的學科，因此未來職業教育社會學研究的一個重點方向將是從學科建設的角度出發，解決職業教育社會學本身中存在的“問題”和外在的“需求”，探尋形成職業教育學科的理論和實踐基礎，發展和完善職業教育學科環境和學科意識，因此職業教育社會學未來發展的一個重點就是學科體系建設問題，即不僅要建立科學、完善、合理的職業教育社會學學科體系，而且將逐步完善職業教育社會學相關學科的大學科體系，如職業教育學校社會關系學、職業教育學生社會學、職業教育教師社會學、職業道德教育社會學等。
（二）職業教育社會學研究方法論的建立
獨立的方法論是一門學科成立的一個重要標志，但是目前職業教育社會學研究方法論的建立和創新難度太大，基本上是沿用相關學科的方法論，如教育學、社會學的研究方法，因此未來一段時期內職業教育社會會學研究將具有方法論上的突破，在職業教育社會學的理論探討和實證研究的過程中，逐步探索和形成具有學科特色的方法論體系。
（三）職業教育社會學研究隊伍的逐步壯大
目前，職業教育社會學研究人員并不是很多，也未有專門的在學術領域有權威影響力的專家學者。從收集到的著作文獻來看，職業教育社會學的研究還是處于比較分散的狀態，研究工作人員的研究方向并不完全是職業教育社會學，而是涵蓋了職業教育原理、職業教育經濟學、職業教育文化學等，職業教育社會學還是一個很新的研究視域，因此職業教育社會學研究隊伍將逐步擴大。
（四）職業教育社會學的研究視域將更加深入和擴大
第4篇：職業教育理論觀點范文
跨界是姜大源先生提出的一個概念。他認為，普通中等與高等教育是定界的教育，而職業教育作為一種開放的教育類型，跨越了職業與教育、企業與學校、工作與學習的界域，是一種跨界的教育。這一創新的理念是符合職業教育的規律、類型、特點和本質的，因而得到了普遍的呼應和認同。但跨界也存在局限和不足：第一，跨界只是強調了職業教育與其他領域、方面、過程等的聯系和交集，點出了問題的實質和特征，但“是什么”的宏觀的哲學把握和泛在的觀念厘定，并不能替代“怎么做”的實踐，也沒有給出帶有出路性的策略和應對性的方法。第二，跨界是事物的一種客觀屬性，它是不以人的意志為轉移的客觀存在，是一種獨立于人、不依賴于人的哲學思考。比如我們講職業教育的性質是職業+教育的跨界，與人并不相關。而教育是為人、關于人和由人進行的活動，離開了人是根本不行的。所以光講跨界，目中無人不行。第三，跨界的概念為職業教育創立了一個新的語境，但一種理論要想行之久遠必須具有方法論功能，能在指導實踐中發揮切實的效用，而跨界并不具有這種功能。第四，跨界作為職業教育性質的界定，其真理性表現在與自然事物本真的符合程度，顯然它是正確的、符合的。但教育現象不同于自然現象，所有教育現象都由人的行動構成。“教育理論的力量來自于它能不能承載或揭示人們行動的意義。”同時，真正的教育理論還應該是“觀念對實踐”的，而不是“觀念對事物”的。它是人與人之間的對話過程。“觀念對實踐”意味著兩者都是活的。而跨界是“觀念對事物”的，它是靜止的，只能指導人們認識事物，而難以指導人們變革實踐。所以我們還需要將跨界的哲學認知轉化為具體的方法，在跨界理論和職教實踐之間搭建一座過渡的橋梁，這個橋梁就是整合的方法。何謂整合？“整”是整理、規整、統整、整體之意，“合”是合并、融合、聯合、組合、結合之意。整合是將兩個以上異質事物、現象或主體統合為一體的歸并融合的過程。
整合當然要肯定跨界的邏輯前提，它是在跨界的前提規范下，尋求職業教育的全方位整合和發展路徑的過程，是跳出“圍城”辦教育，跨入“他界”辦教育的創新實踐。跨界與整合，內涵相近、屬性相融、特質相同，故能復合一體，互洽為用。但二者也有一些不同和差異。跨界是事物的一種客觀屬性，整合則是主觀行動；跨界是哲學思考，整合是實踐方法；跨界是事物的特質定位，整合是事物的相融過程。再從二者的關系看，跨界是整合的前提，整合是跨界的延續；跨界是理論指導，整合是實踐作為；跨界是思維框架，整合是思維實踐。光有跨界沒有整合，是空洞、漂泊的跨界；光有整合沒有跨界，是盲從、強求的整合。跨界與整合，二者只有融為一體，才能形成觀念與方法、理論與實踐、創意與執行的有機統一，才能相得益彰，臻優致善。
二、跨界與整合的理論創意
跨界與整合是隸屬職業教育的全新概念，它們的提出對職業教育的理論創新具有重要的意義。
1.跨界與整合提供了理論創新的核心范式。范式是美國科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》一書中提出的核心概念。庫恩認為，范式主要是指某一學科群體在某一專業和學科中所具有的共同信念。這種信念規定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統并為該學科的發展規定了方向。跨界與整合就是這樣一種范式。這一范式不僅規定了職業教育跨界發展的方向和趨勢，而且提示了整合的基本方法和理論路徑。它使我們對職業教育有了新的理解和認知，找到了屬于自己的理論支點和創新平臺。按照庫恩的觀點，歷史上的科學革命不是一種漸進積累的過程，而是一種結構性的“范式轉換”過程，是舊“范式”的過時、汰棄和新“范式”的整體切換、建構的過程。跨界與整合就是職業教育“范式”切換、思想變革迎來的新的理論體系的生長點，價值觀念的突破點和實踐運作的重構點。它使我們有理由相信，在跨界與整合這一核心范式的正確指引下，職業教育必將實現整體更新，迎來新的發展機遇和突破。
2.跨界與整合有利于職業教育理論體系的建構。跨界與整合是一種特有的哲學思維方式、理論視野和解釋原則，它是職業教育最核心的價值概念，是全部職業教育賴以建構的邏輯基礎和理論本根。由此出發進行邏輯的推理與演繹，可以生成整個職業教育的完整體系和實踐方式。它放，可以一生萬，衍生出高等職業教育的整個理論體系；收，可以萬歸一，回歸到跨界與整合這個理論原點之上。
3.跨界與整合是職業教育學科建構的邏輯支點。當下的高職教育雖然獲得“另一類型”教育的普遍認同，但并沒有揭示出“另一類型”教育的普遍本質和深刻內涵，沒有找到高職教育的真正特色和根本規律，更沒有系統化、理論化，將其上升到哲學的高度加以科學的概括和總結。缺乏自身獨立的思考、建樹和理論品格，只能循蹈學科化舊轍，步學科教育的后塵，形成了總是移植、借鑒普通高等教育理論的路徑依賴。正如徐國慶博士指出：“職業教育至今仍是一個思想貧瘠的領域”。因而高職教育學科要想有所建樹和突破，必須找到自己的理論定位，跨界與整合范式就是職業教育學科建設的理論“基點”，可以說，跨界與整合作為職業教育“牽一發而動全身”的邏輯支點和核心命題，從根本上決定了職業教育的研究對象、學科性質、學科特點、研究方法、發展走向等重大問題。職業教育必須由此出發，進行跨界思考和整合建構，才能真正建立職業教育的跨界與整合的理論體系，實現理論自立、自洽和自強。
4.跨界與整合是職業教育改革創新的有力抓手。職業教育改革創新的大背景賦予了職業教育發展的良好的外部環境，職教界對此的一致認同和共識又構成了改革發展的內在驅力。問題在于，我們必須找到改革與創新的清晰路徑，找到一個真正屬于職業教育的有力抓手，這個關鍵路徑和邏輯抓手就是——跨界與整合。跨界與整合是不同質的東西結合在一起摻和互補而達到的一種超越和創新境界。從系統論的角度看，跨界與整合不是要素、結構的簡單聚合和堆砌，而是內在有機的結合，能夠產生事物孤立狀態下所不具備的新質，構成新的整體存在，產生1+1>2的整合效應。從實踐角度看，職業教育在自身發展實踐中創生了許多好的經驗、做法，如校企合作、課程改革、學校管理等，但這些經驗往往過于零碎、分散、簡單、感性，缺乏系統性、全面性、整體性、邏輯性，往往起不到普遍指導作用，這就需要運用跨界與整合的方法和思維，將其組合起來向著更完善、更優化的境界推進，實現職業教育的理論與實踐創新。
三、跨界與整合的創新路徑
跨界與整合為職業教育的研究與探索開辟了一條創新路徑。這一創新既有理論層面的邏輯機理，也有實踐層面的豐富實證。
1.跨界與整合是事物統整嬗變的超越創新。跨界是事物跨過傳統邊界挺進新領域的一種突破和介入，目的在于通過不同界域的溝通、交合，產生新的特質和功能，達到變革傳統、創新實踐的目的。整合則是將零碎分散的要素通過一定的方式組合起來，形成合目的的價值整體的過程。跨界與整合都是指向離散的、非整合態的事物或現象的，都是不斷追求克服、協調、超越離散的、非整合事物局限的過程。一般而言，離散的、非整合態的事物都是單一的、分散的、片面的、直線性的，不具備創新優化的基礎；而跨界與整合則是統一的、包容的、兼具的、統屬的、合和的，具備通過整理、規整、統整而后合并、融合、加合超越創新的條件和基礎。它們都是事物聯結重組后產生的一種新質狀態，是一種優化和超越。超越是對教育現存狀態（離散的、非整合態）的否定，是對局限或不足的改進和優化。超越的最本質意義在于向著一個更高超的東西的升華和提升，是在適應的前提下向著更完善境界的挺進與突破，是一個標志著具有向上行進感的升華與高揚。超越自我一定不是不要自我和拋棄自我，而是自我被升華到一個更高遠博大的境界中。跨界與整合就是這樣的一種超越和創新的過程。
2.跨界與整合是事物系統聯系和作用的開放創新。跨界與整合的創新基礎是事物的內在聯系和相互作用。聯系是跨界與整合的內在機理。聯系的觀點是唯物辯證法的一個基本觀點。聯系是指一切事物、現象及事物內部諸要素之間的相互依賴、相互制約、相互影響、相互作用。職業教育的跨界與整合就是對事物聯系的發現和把握。因為只有發現聯系，才能將二者聯結到一起，整合到一起。再從開放創新的機理看，現代科學證明，一個不與環境進行任何物質、能量、信息變換的孤立系統，由于系統內部要素間相互作用不斷地消耗物質和能量，熵的增加成為一個不可逆的過程，必定會走向無序和混亂，最終會逐漸退化和瓦解。與此相反，開放的系統由于不斷地從環境輸入能量和信息，不僅可以使系統維持原有的有序結構和穩定狀態，而且還可以由于輸入的增多，對原系統形成一定的“偏離”、“漲落”和“擾動”，當它達到一定的閾值，便使系統逐步離開它的平衡態，原有的結構因失去維持自身的能力而瓦解，為新的結構所取代，形成新的有序和穩定。職業教育的跨界與整合就是這樣一種物質、能量、信息、要素等輸入、交互、統整、融合的開放過程，并通過這一過程實現了職業教育的結構、功能、觀念、形式等的創新。
第5篇：職業教育理論觀點范文
一、層次與類型之爭的根源：人性假設的不同。
從歷史上來看，近代教育體系建立在職業教育大發展的基礎之上，職業教育從產生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18世紀產業革命的爆發及其在歐美各國的發展，摧毀了傳統的學徒制教育，催生了學校教育。因為機器化大生產要求產業工人具備相應的生產知識和勞動技能，規模小、效率低的學徒制不能滿足機器化大生產的要求。而學校教育能在短期內培養大批的各種層次和各種類型的人才，其耗時短和效率高的特點，使它產生之后很快受到各國產業界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實上，這時的學校教育在一定程度上可以看成是職業教育。后來，隨著教育系統的日益復雜，職業教育逐漸與普通教育相區別，形成性對獨立的體系。可見，職業教育從產生之日起就是具有不同于普通教育特點的一個教育類型。
那么，為什么職業教育在我國被看成低普通教育一等的一個教育層次呢？首先，可以從我國的傳統文化尋找根源。我們傳統的文化中存在看不起生產勞動和勞動人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀。認為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”，也就是說，孔子認為上等人不需要教育，下等人沒辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來，教育的最高目的是培養能夠“修己安人”的君子，即統治者。從此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著的我們思維和行動。所謂“學而優則仕，仕而優則學”。因為我們的傳統文化看不起普通勞動者，生產知識的傳授和勞動技能的訓練當然就不是教育的內容。所謂“學也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”。這種教育培養追求“道”的君子的教育，本來就不是為培養普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的教育價值取向至今都深刻地影響人們的價值觀，是人們把職業教育看成低層次教育的主要文化根源。
其次，職業教育實踐本身的低效助長了這種偏見。雖然清末民初我們引進了西方的教育制度，并在教育系統內建立起了職業學校、職業補習教育、職業指導構成的近代教育制度，但是這一制度的社會基礎是工業化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會基礎，職業教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導致職業教育實踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯模式和延安模式建起的以中專教育和技工教育為主的職業教育體系，強調集中計劃和統一管理，以學校教育或學歷教育為主，職業培訓沒有得到應有的重視。在學校職業教育中，又重視培養國家干部的中、高等專業學校，而技術學校一般附設于工廠，只能培養生產一線的中級技術工人。技校畢業生只能當工人，而大、中專畢業生是國家干部，享受技校畢業生所沒有的很多福利。這其實是在一定程度上貶損了技術工人以及培養一線技術工人的職業教育的社會地位。那時我們的職業教育培養模式雖然強調理論與實踐相結合，但實際上沒有擺脫以學科體系為基礎重視開展學術教育的桎梏。改革開放后，我國的經濟、社會等發生了天翻地覆地變化，與之相應的職業教育制度理應隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴①，我國的職業教育缺乏特色、不適應社會經濟發展要求等問題依然存在，導致職業教育實踐效率低下的狀況沒有多少改變。
全納教育的人性假設有助于我們認識職業教育的類型屬性。根據聯合國教科文組織編寫的指導手冊，全納教育的人性假設可概括為以下兩方面：（1）人的本質是積極向上的。全納教育在人性觀主張“所有的人都是平等的”，其學習觀和教育觀是“所有的人都有學習的能力”；在實踐指導原則上，則強調“人人都有其獨特的興趣、能力和學習需要”，“教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異”全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀，每個人都有學習的能力和發展的潛力，有其獨特的價值和能力，都有可能為社會的進步做出自己的貢獻。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育應該最大限度地發揮每個人的潛能，幫助其成長為優秀的社會成員。
（2）人與人之間的智力差異是客觀存在的，但這些差異是類型的不同而非本質好壞。就像具有不同氣質類型的人都可以成長為優秀的人才一樣，具有不同智力優勢的人都有可能獲得職業生涯的成功。發展中的全納教育理論與實踐積極借鑒了多元智力理論。霍華德·加德納（H.Gardner）多元智力理論的核心是，強調人類智力是多元而非單一的。
他認為人有言語、音樂、邏輯數學、空間、肢體運動、人際關系、內省和自然觀察共八種相互獨立的智力，言語、邏輯數學智力很高的人可能其他方面的智力如音樂、人際關系等可能一般。每個人具有不同的智力結構，有其相對優勢的智力偏向。傳統的學生學業成績評價在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數學智力，忽視了對學生其他方面智力發展水平的考核評價。因此，不應該用建立在單一智能觀基礎上的傳統智力測驗、考核及評估方式來簡單地將學生加以分類、而后區別對待，而應看到每個正常的兒童都有其強勢智力和弱勢智力。不同的優勢智力只是智力結構的類型不同，而沒有好壞之別。不同的智力結構導致兒童在學習方式、學習風格、學習習慣、學習速度等方面存在一定的差異，但這些并差異并沒有優劣之分，只是類型之別。所以每個學生都有學習潛力，在適當條件下都可以在自己存在優勢智力的領域獲得學業生涯的成功；與學生類似，盡管教師之間也存在各種差異，但這些差異并不會從本質上決定教師自身學習能力及適應能力，所以每個教師都有教學潛力，在適當條件下都可以獲得職業生涯的成功；給予適當條件，所有教師都有能力教好所有兒童。因此，有效的教育應能夠甄別不同兒童的優勢智力領域，進而致力于更新傳統的教育和評價方法，積極開發兒童的多元潛能，尤其是充分肯定和發展其強勢智能。職業教育是為滿足學習者的就業及轉崗需要而進行的教育，最有條件根據每個學習者的優勢智力因材施教，幫助學習者成長。
二、服務經濟發展與促進社會公平之爭的根源：效率與公平。
“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業教育發展方針明確了職業教育的辦學方向，使職業教育適應了經濟發展的要求，在一定程度上促進了職業教育的發展。但是，我們似乎過于強調了職業教育的經濟功能。職業教育是否應該為促進社會公平發揮作用？如何處理為社會發展服務與為個人發展服務的關系？這是職業教育持續發展必須回答的問題。
首先，看今天職業教育的實際服務面向。今天我們所謂的“以服務為宗旨”主要是指為社會發展特別是經濟建設服務。《中華人民共和國職業教育法》第一章第一條明確規定，國家發展職業教育的目的是“為了實施科教興國戰略”，“提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設”。根據教育部周濟部長在2004年全國職業教育會議上的講話精神，職業教育要為我國走新型工業化道路服務，為我國的城鎮化建設服務，為農村勞動力轉移服務。
近年來，有識之士更是進一步提出職業教育要為建設社會主義新農村服務，為國家和地區產業結構調整和升級換代服務。可見，職業教育主要被要求為社會特別是為經濟發展服務。
仔細審視一下改革開放以來我國強調經濟功能的職業教育政策及職業教育實踐就不難發現，其價值取向或者說理論基礎是效率主義。這是由效率至上的社會改革政策決定的。改革開放之初，在社會上提倡“讓一部分人先富起來，”教育領域包括職業教育領域則廣泛推行重點學校、示范學校制度，目的都是首先扶持條件比較好的學校，讓它們先發展起來，以便多出人才、快出人才。在“以服務為宗旨，以就業為導向”的思想指導下，人們為了滿足經濟建設的人才需求，在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構的零距離對接，在培養規格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施。職業學校對那些需求量大的熱門專業都趨之若鶩，而不管自身是否具備辦好這些專業的條件；對那些雖然有人想學但社會需求量不大的冷門專業則停辦。指導思想的轉變使職業教育由升學導向轉為就業導向、制度設計由學科標準轉為社會需要的人力規格標準有它的合理性。從客觀上說，這種種努力也提高了職業教育的辦學實效，快速地培養出了一批社會特別是企業生產一線急需的技能型人才。
但是這種一味追求職業崗位的現實適應性、追求高效率的職業教育模式似乎忽視了學習者的主觀要求，冷門專業的停辦縮小了學習者的職業教育選擇權，不符合社會公平的原則。
社會分層研究告訴我們，過分強調經濟發展的效率必然導致社會財富的高度集中，造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會必然是不和諧的、沒有能力持續發展的。據統計，目前我國80%以上的財富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但開名牌車、穿名牌衣服、住豪華別墅，甚至他們的寵物都要吃名牌寵物食物、穿名牌服飾、上高檔醫院，過著紙醉金迷的奢華生活；另一方面，老、少、邊、窮地區還有幾千萬人口在貧困線上掙扎，大批進城的農民工缺乏基本生活保障。這種貧富懸殊在東部發達地區更為嚴重，到了社會學研究者所謂的臨界狀態。富人們的奢靡生活及其對普通民眾頤指氣使、居高臨下的態度，加上社會財富集聚過程中廣泛存在的非公平非正當競爭，已經引起了社會性的“仇富”心理。這對我們社會的長治久安、和諧發展都是一個極大的隱患，必須引起我們的高度重視。在這種情況下，我們的社會政策應該更多的關注社會公平，因為繼續一味強調效率對整個社會的和諧發展將是一種嚴重的危脅。
職業教育具有“面向人人”的廣泛普遍性，理應比具有高度選拔性的精英教育在促進社會公平方面發揮更大的作用。在服務對象方面，職業教育應該更為關注農村人口、進城務工的農民、城市貧困人口、缺乏就業基本技能的退伍、轉業軍人、有特殊需要的人群如殘障人士等社會弱勢群體，提供適合他們的職業教育與培訓，幫助他們提高就業能力，為首先實現黃炎培先生上個世紀提出的“人人有業”做出自己應有的貢獻。優先關注弱勢群體的就業能力教育與培訓，是職業教育的題中應有之意，是職業教育不可推卸的責任。而企業發展需要的精英型人才培養是精英型高等教育應該擔負的責任。在服務面向方面，職業教育不但要注重為處于強勢的企業培養人才，也應該為需求量不大但我們的社會生活離不開的事業機構培養人才，如養老服務機構、殘障人士的服務機構及殯儀服務機構等。隨著技術進步，這些服務機構的從業者也需要一定的職業技能才能勝任本職工作。畢竟實現共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質量才是我們社會改革的根本目的。如果職業教育都不能為促進社會公平發揮應有的作用，那我們還能指望誰來擔此重任呢？
三、人才培養的現實針對性與廣泛適應性之爭：工具價值與人本價值。
目前職業教育關于人才培養的規格在理論界存在廣泛爭議。一種觀點職業教育要以就業為導向，企業需要什么人才就培養什么人才，在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構的零距離對接，實行“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施，使職業教育更好地服務于經濟發展；另一方面西方發達國家生涯教育、關鍵能力等職業教育理念的影響，人們認為職業教育要以人的發展為基本出發點，滿足于學生職業生涯發展的需要，要加強職業素質及關鍵能力的培養，培養具有發展“后勁”的人才。也有把這兩種取向結合起來的折衷觀點，如“寬基礎、活模塊”、“平臺+模塊”。其實，爭論的關鍵在于，職業教育的人才培養是應該強調其現實針對性還是強調其廣泛的職業適應性。在理論上三種觀點都不乏支持者，但現實的課程改革卻在扎扎實實地朝著第一種觀點發展。因為比起理論的指導作用，政策的威力更大，政府把就業率作為評價學校辦學水平的主要指標之一。
這導致目前職業教育基本是為排他性的特定崗位做準備。現實的勞動力需求成為整個職業教育改革的根本出發點。這種強調人才培養現實針對性的觀點無疑是放大了職業教育通過培養人才促進經濟發展的工具價值，忽視了它促進個體形成健全人格、提升個體綜合素質的人本價值。
隨著經濟、社會的快速發展，這種依據用人單位需求、過于強調人才的現實針對性的職業教育模式必然日益明顯地暴露其弊端。在世界經濟一體化的背景下，經濟發展日益呈現新的特征：產品由標準化的批量生產轉向根據顧客個性化的要求設計的高附加值生產；信息技術的發展使商業管理機構越來越精簡，崗位職責日益融合；因為競爭加劇企業必須經常重組。經濟發展的特征及其趨勢不但會加快從業者的職業流動性，也對各職業從業者針對新情況解決問題的能力提出了更高的要求。具備高水平思維技能的人無疑會有較強的職業適應性。這使目前我們針對某一崗位的現實需求培養人才的職業教育模式面臨極大挑戰。在筆者看來，這種職業教育似乎太過急功近利，只能培養出一批職業技能過關、適應崗位現實要求但人格不夠健全、缺乏發展后勁、缺乏健康情感體驗的“機器人”。結果可能是，急需人才的企業得到了馬上能用的人才，迫于生存壓力急于求職的學生得到了工作。但是對個人來講，如果這份職業不是他的興趣所在，他便無法從工作中獲得樂趣，工作就會成為一種負擔。當解決了生存問題之后，個人興趣對工作績效的影響更為明顯。繼續從事這種不感興趣的工作會變得令人無法忍受。總有一天他會千方百計重新轉回到自己感興趣的領域行業。這樣企業將重新面臨無人可用的尷尬境地。對企業來講，為了在競爭激烈、瞬息萬變的經濟環境中生存和發展，必須不斷改進其產品生產技術，也要求其員工不斷適應日益提高的技術要求。而針對特定崗位現實需要而培養的人才顯然無法與時俱進，難逃被淘汰的命運。這樣個人則回到無力就業的處境，必須重新接受轉崗教育、培訓。這對寶貴的人力資源和教育資源毋庸置疑也都是一種極大的浪費。
第6篇：職業教育理論觀點范文
關鍵詞：職工教育 其他教育階段 關系
1、從職業教育的觀點來看職工教育
職業教育，小學開始就有從事文體技藝的職業學習教育，隨著初中后為重點的不同階段的教育分流，職業學校教育的建立、健全，使職業教育得到了進步擴展，形成了現有的職業教育體系。職業教育是從教育內容上強調教育行為，他包含了職前、職中(在職，即職工教育)和職后教育(老年教育)。它跨越時段最多，歷時最長。職工教育僅是職業教育中的某個時段。(見圖表1)
職業教育是對受教育者施以從事某種職業所必需的知識，技能的訓練。職業教育的重點在“就業前”和“學校”的教育。而職工教育強調的是“在職”和“結合實際的教育”。應該說：職業教育從教育時段上涵蓋了職工教育，在職業和專業上雖未能全部覆蓋職工教育，但也包括了其大部內容。1996年9月頒布實施的《中華人民共和國職業教育法》，為職業教育得以順利開展提供了根本保障。
2、從成人教育的觀點來看職工教育
我國在1949年就提出“要加強對勞動者的業余教育和在職干部教育”，就是以在職職工為培養對象的成人教育。隨著成人教育和職工教育的并提，就把成人教育和職工教育混淆在了一起。在眾多院校掛出“XXX成人教育學院”的牌子后，成人教育就更顯正規化。成人教育，它與職業教育在時段上相近(見圖表1)，強調的是成人之后的教育。可以被理解為一個以成人的方式指導教育的過程，它也涵蓋了職工教育，比職業教育少了18周歲前的一些時段。它是從人的成熟度的觀點概括教育行為，為其提供的各級各類教育，他在教育時段上包涵了18周歲后的高等教育和60歲退休后的老年教育。成人教育雖然沒有立法的支撐，但在《教育法》中規定國家實行職業教育制度和成人教育制度。在教育部的機構中由職業教育與成人教育司來主抓。
成人教育與職工教育的差別是成人教育強調人的認知、自覺能力和社會性以及非正規性，而職工教育是在此框架內特別強調與專業崗位結合的能力提升教育。
3、從繼續教育的觀點來看職工教育
繼續教育是指已經脫離正規教育，并參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育。他跨越兩個教育時段(見圖表1)。包含了不在職教育和職后教育(即退休后的老年教育)。繼續教育的施教主體是“XXX繼續教育學院”。繼續教育的對象是專業技術人員。目的是使專業技術人員的知識和技能不斷得到增新、補充、拓展和提高，完善知識結構，提高創造能力和專業技術水平。他強調的是在某些教育階段之后的“繼續”，不考慮是否“在職”的教育。
職工教育的對象是全體在職職工，包括管理干部、專業技術人員和技能勞動者。其施教主體按其施教對象不同有不同的選擇。
一是管理干部教育培訓。依靠行業的黨校、干部學校和地方行政學院進行。主要是培養領導決策能力和規范管理能力，努力提升依法行政和公共服務能力。二是專業技術人員的繼續教育。應由工作單位結合崗位實際與“繼續教育學院”溝通制定教育培訓方案，行業主管部門審定后，由“繼續教育學院”實施。通過專業技術人員的繼續教育，使科技創新與個人發展相適應的培養和訓練得到加強。重點是努力提升創新能力和實踐能力，使專業技術人員的知識和技能不斷得到增新、補充、拓展和提高，完善知識結構，提高創造能力和專業技術水平。三是技能勞動者的職業培訓。依靠行業內的單位、企業聯合共建教育培訓機構，加強與行業內單位的共建和合作，利用其設施、設備等條件開展實踐教學。其重點是以本單位的實際工作為主體，以需求為導向，以改善知識結構、加快提升崗位技能為目的，按照職業技能規范要求，大力開展對行業領域技能勞動者的崗位教育培訓。
4、從終身教育的時段來看職工教育
終身教育理論自確立以來，受到各國的普遍重視。目前許多國家的政府把終身教育作為本國的教育改革的總目標，努力把終身教育納入規范化渠道，并以終身教育的原則來改組、設計自己的國民教育體系，試圖建立一個從幼兒園到老年大學和從家庭教育到企業教育，全面實施終身教育的大系統。雖然各國在終身教育領域都取得了一定的成績，但總體來看，終身教育在世界各國都還處于實踐階段，現在還沒有哪個國家真正建立起完整的終身教育制度。甚至迄今為止也沒有統一的權威性定論。但是有一點是一致的，即都認為終身教育包括人一生所受的各種教育的總和。其特點是終身性、全民性、廣泛性、靈活性和實用性。以終身教育理念來分析我國現行的教育體制，不難看出，終身教育涵蓋了學前教育、基礎教育、義務教育、中等教育、高等教育、職業教育、職工教育、成人教育、繼續教育、老年教育等等全部教育。職工教育是終身教育體系中不可或缺的重要一環。我們強調的職工教育是對在職員工，針對工作崗位技能需要進行知識更新、補充、拓展和能力提高的教育。職工教育既有成人教育的屬性，又有職業教育的特點，還與繼續教育相似。它屬于終身教育的范疇，其具有廣泛性、靈活性和實用性的特點。
第7篇：職業教育理論觀點范文
【關鍵詞】中等職業教育；改革
職業教育的發展事關國家與民族的未來。中等職業教育擔負著培養高素質勞動者這一艱巨的歷史重任，是全面推進素質教育，提高國民素質，增強綜合國力的重要力量。但是，隨著經濟的發展、科技進步和產業結構的調整以及技能型人才的大量空缺，中職教育原有的教育教學體系中的一些弊端逐漸凸顯出來，例如，學校所學知識不能與社會需求有效銜接；教材內容的強理論性、陳舊的教學思維定勢與生源素質下滑之間的矛盾；這些弊端已嚴重影響了中職教育的發展與壯大。因此，堅持以學生為本，繼續深化職業教育改革，創建和諧校園已成為中等職業教育面臨的緊迫任務。那么，如何進行中等職業教育改革呢？我認為應從以下幾個方面做起。
一、 樹立正確學生觀，實施成功教育
學生觀是教師認識和評價自己所教學生的內在標準，人才觀是對人才本質及其發展、成長規律的基本觀點。曾幾何時，中職學生被社會貼上了“差生”的標簽。然而，在一項調查中發現有80.7%的教師和52.8%的校長也認同“中職生是‘差生’”的觀點，這著實讓人感到不安。試想，當我們中職學校的校長和教師們都戴這樣的“有色眼鏡”看待中職生，我們的職業教育能“陽光”得起來嗎？多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同的個體擁有不同的智能強項和弱項，并且每個人都可以利用自己的優勢智能進行學習，逐步走向成功。作為中職教師，我們應該用全新的學生觀、人才觀和教育觀來正確認識中職生，盡量發掘學生的優勢潛能，為學生提供更多的發展機會，將在許多人眼中是“差生”的中職生培養成才；此外，我們還要采用鼓勵性評價機制，分“幫助成功、嘗試成功、自我成功”三個階段實施成功教育，讓學生找到“自信”，體驗到“我能行”，堅信“只要堅持不懈地努力，就能獲得成功”！
二、更新教育觀念，推進課程改革
教育觀念的更新是教育改革的本質問題之所在。中等職業教育的指導思想在相當程度上仍停留在傳統的知識教育基礎上，辦學方向與社會需求相脫節；絕大多數教學內容陳舊， 成為高等教育內容的“ 壓縮品”， 教學模式缺乏職教特色，致使教師教得辛苦， 學生學得痛苦。
總理就《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的制訂特別指出，“我國職業教育的根本目的是讓人學會技能和本領，從而能夠就業，能夠生存，能夠為社會服務。”這句話揭示了職業教育的本質，指出了中等職業教育的辦學方向。因此，中等職業教育工作者要更新教育觀念，強化職教特色，堅持以就業為導向，改革課程設置，將企業或行業的職業技能標準、職業資格考試要求的能力等相應的標準引入到職業教育教學質量標準當中，重新構建科學合理的中等職業教育課程體系。在該教育課程體系中，要將學校教育變成一種社會生活，不追求“死的分數”，但重視“活的教育”；要將教學由單向灌輸變為雙向互動，由教學分離變為教學融合；要走產學訓相結合的道路，實現中職教育的職業技能性和就業導向性的培養目標。通過更新教育觀念，改革課程體系，強化職教特色，使學生既能滿足于高層次人才的需要， 也具備在生產、管理和技術服務第一線的職業能力和素質。
三、以學生為本，深化教學改革
科學發展觀要以人為本，對學校而言就是要了解學生，關心學生，始終樹立“以學生為本”，“一切為了學生”的辦學理念。中職學生底子薄，基礎差，所以中職學校及老師在教材的選擇、教學內容的選擇上要充分考慮中職學生的知識儲備情況和接受能力，同時進行教學方式、教學手段的改革，更多地利用現代信息技術提高學生學習的興趣，教學活動中更多地引導學生積極參與，形成師生互動的良好氛圍，變學生的學習由“要我學”到“我要學”、“我會學”，堅持以“傳授知識，培養能力，發展智力，面向全體，發展特長”的教育目標。特別注重提高學生的動手能力，認真搞好實踐性教學活動。實踐性教學活動是職業技術教育的重要內容。為此，我們要建立和完善各種實踐性教學設施，培育固定的實習基地，組織好各種形式的實習。
四、加強師資建設，推進教育改革
中職教師的素質是決定中職教育改革成敗的關鍵因素。培養和建設一支結構合理、思想素質好、具有較強的理論和實踐能力的師資隊伍，是推進職業教育改革，提高教育質量和辦學效益的重要保證。因此，我們應從以下三方面入手，加強職業教育師資隊伍的建設。（1）針對中職學校現有專業的設置情況，制定師資隊伍建設長期規劃，調整師資隊伍結構，將建設“雙師型”教師隊伍的工作納入規范化、制度化軌道，逐步增加“ 雙師型” 教師的比例，明確規定“雙師型”教師需具備三個方面的素質：一是學科知識理論等學術素養；二是教育教學等專業能力素質；三是實踐操作等工藝性或職業性素質。（2）增加師資隊伍建設經費，制定師資培訓規劃，落實培訓措施，定期將中青年教師派出培訓學習，學習外地的先進經驗及教學改革最前沿的思想與方法。（3）加大聘請兼職教師力度，制定一些優惠政策，聘請校外具有最新知識技能和豐富實踐經驗的教授、專家、技術人員來校做兼職教師，與學校教師一起定期開展教學研討活動，促進學校教師向“雙師型”轉化。
總之，中等職業教育應解放思想，更新觀念，深化教育教學改革，樹立正確的學生觀，切實將以教師為中心變為以學生為中心，將學科本位變為以能力為本位，將傳統教學媒體變為現代教學媒體，提高學生的綜合能力，為社會經濟發展培養創造性、實用型人才；并制訂出一些切實可行的政策，使職業教育師資隊伍不斷發展壯大，其結構逐步趨于合理，職業技術教育持續穩定發展！
參考文獻
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第8篇：職業教育理論觀點范文
我國近代職業教育學科的發展，是與職業教育的發展結合在一起的，與民國初年社會、經濟發展對職業教育的需求相吻合。中國職業教育學的知識和理論體系最初來源于西方發達國家，走的是“學習西方”的路徑。
朱元善，生卒年不詳，筆名天民，民國時期著名教育理論家，曾任《教育雜志》、《學生雜志》和《少年雜志》主編，一生著作頗豐，對教育學科的多個領域進行過研究和探討。1917年商務印書館出版《職業教育真義》，該書為朱元善基于日本學者川本宇之介的《職業教育研究》一書編譯而來。在編譯過程中，朱元善充分闡述自己對職業教育的認識與思考，有意識地把我國職業教育發展的一些情況滲透到書中，最終完成了一本以譯介為主、摻以個人研究的具有開創性的職業教育原理性著作。因此，雖然朱元善的《職業教育真義》并不是民國時期第一本職業教育理論著作，但如果說它是第一本系統性、完整性的職業教育論著，則毫不失實。在20世紀初的中國，這確實是一本具有拓荒性質的職業教育學著作。
二
《職業教育真義》一書的研究內容可以概括為以下三個方面：什么是職業教育；實施職業教育的必要性；實施職業教育的方法。
什么是職業教育
1．職業教育的內涵及意義
關于什么是職業教育，書中說：“故使各個人皆為職業之準備，而增進其知能又應于兒童青年之理解力，使其感知其意義，以養成其愛重職業之精神。” （米靖：《二十世紀中國職業教育學名著選編》，教育科學出版社2011年版， 2頁）可見職業教育是為人們將來從事職業所作的準備。而職業教育的意義則體現在對個人發展和社會發展兩個方面。
對個人而言，職業教育有多方面重要作用。第一，職業教育能夠為個體從事某種職業做準備。社會的進步和科學的發展，使技術革新加快，要求人們系統地學習新理論、新技術，這樣才能提高工作效率，提升在就業等方面的競爭力。文別指出，對于小學階段的學生來說，也應該增加有關農、工、商業的基礎知識，這對于一個人未來的職業準備有很大作用。第二，職業教育對于個人心理發展也有重要促進作用。書中認為，兒童心理發展進程類似于人類社會發展進程，即由狩獵而漁業而畜牧而農業而工業而商業。所以，兒童喜歡游戲和動手制作，不喜歡靜坐和灌輸書本知識。職業教育正好可以順應兒童心理發展的規律和要求，從而促進兒童的健康發展。第三，對學生道德的培養具有重要作用。職業教育使學生在實際動手操作中，培養吃苦耐勞、團結合作、服從管理等優秀道德品質，同時養成熱愛勞動、勤奮刻苦的良好習慣，能在不知不覺中陶冶其道德修養。第四，職業教育對學生有特殊的陶冶價值。書中認為，對于學生創造能力、探究能力，傳統的以傳授書本知識為主的教育是不能充分培養的。職業教育既要求學習理論知識，更重要的是要學生動手操作從而提高動手能力，手腦并用。久而久之，學生的各種能力都能得到鍛煉、提高。
對于社會而言，由于社會的生產率高低取決于千萬個個人的勞動生產率，所以職業教育能夠在提高個人勞動技能的基礎上，提高整個社會的生產率。
可以說，職業教育既關乎個人發展，也關乎國家命運。雖然歷史和社會條件不同，但關于職業教育的基本問題，這本書的觀點是正確和公允的。
2．職業教育與普通教育的關系
書中認為，在傳統小學的高年級即高等小學校中加入必要的實業課程，是職業教育的重要類型。朱元善指出，民國時期在高等小學堂也加入實業科內容，但效果卻未達到理想狀態。原因在于大家對于實業科的意義并未充分了解，對于普通教育與職業教育的關系也沒有充分理解。有些教師甚至認為實業科無非就是養成學生在身體上的勤勞，學得一些生產上的技能而已，事實卻并非如此。
作者提出，為職業做準備和提高個人能力是相輔相成的，都是實業科所追求的目標。比如像圖畫、手工課程一方面幫助個人發展職業能力，培養美感；另一方面使學生獲得相關的經驗知識，以補充傳統書本知識的不足；同時也能磨練個人能力，使其他科知識也能自由運用。兒童本身就有游戲和創造的本能，一開始可能表現為無目的的活動，漸漸發展為有意識、有目的的活動，最后發展為與成人生活有關的活動。實科課程實際上就是循此發展過程而進行的，它符合兒童的心理發展規律，也能幫助學生更好地接受普通科的學習，實現普通科教授的目的。
當然，實業科的教授要順其自然，要與普通科的知識天然融合，不能強加在普通科之上。實科教授要注重喚起學生的興趣和潛在能力，這樣會更有利于學生的全面發展。因此，實科教師也應當是專門教師，不可由他科教師代替。
總之，普通教育中加入實業科是合理的也是必要的。用作者的話說，實業科的教授并不是非要學生掌握多少工商業等知識技能，而是想要學生在學習普通科的同時接觸一點實科性知識，開闊他們的眼界，培養一些專業知識的素養，從而為其將來的職業打下基礎。知識都是相通的，實業科可以幫助學生完成好普通科的學習，普通科也有助于學生學好實業科。所以，普通教育中應當加入職業教育，它們可以共生共榮。
實施職業教育的必要性
1．經濟發展的要求
此書認為，職業教育是伴隨著西方世界產業革命的大發展而出現的。由于產業革命帶來生產力的極大發展，社會經濟以前所未有的速度向前發展，人們的生產生活無不受到經濟發展浪潮的影響，農、工、商業的發展進入了新時代。職業教育恰恰就是要適應這種需求，增進個人職業技能，促進國家生產率的提高。
第9篇：職業教育理論觀點范文
【關鍵詞】分布式認知 職業教育 認知能力
近年來，我國職業教育取得了有目共睹的成果，但是也存在很多問題，其中最突出的就是職業教育的質量與不斷發展的社會要求嚴重脫節，這個問題制約了我國職業教育的發展。影響職業教育質量的因素很多，但核心的問題之一是目前職業教育的教學內容、教學方法等不能培養符合社會需要的職業人才。傳統職業教育的教學設計都是基于傳統的認知觀，然而隨著生產力和科學技術的不斷發展，人們的工作方式和工作環境也發生了巨大的變化，對認知的看法已經有了很大的改變。分布式認知正是伴隨科學技術進步所產生的一種新的認知理論，這種理論有助于人們重新審視職業教育教學中的種種問題。
一、分布式認知概述
1.分布式認知的概念
傳統的認知觀關注在人的頭腦中發生的信息加工過程，在這種認知觀基礎之上的認知學習理論關注學生在學習、記憶新信息和新技能時的心理過程。與傳統的認知觀不同，分布式認知理論將學習的主體、與主體相關的群體以及學習環境看作一個學習分析單元，強調從系統的角度考慮分析學習活動，將認知從個人擴展到個人與環境的交互。
事實上，心理學家們早就認識到認知與環境的關系。早在20世紀初，杜威就認為應該將個體、社會、文化或企業物理環境作為一個統一的整體來對待。維果茨基的社會歷史理論也強調人類社會文化歷史對人的心理發展的影響，認為人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的。活動理論則認為，人的行為活動是通過工具作為媒介來完成，每種活動都指向一定的結果，人類的行為活動都離不開一定的社會環境。不過直到20世紀80年代，才由Hutchins等人明確提出了分布式認知的概念。分布式認知理論將頭腦中的思維過程與外界環境放在一起，認為內部過程和外部過程之間的聯系涉及到內部資源(記憶、注意、執行功能)和外部資源(目標、產品、周圍可獲得的資料)之間的協調。
分布式認知將個體和環境看作一個整體的認知系統，于是外部的環境不僅是一種信息的來源或者輸出地，也應該是思維的一部分。例如一個學歷史的學生將歷史事件整理出來，寫在小卡片上，做好索引，在適當的時候來幫助自己回憶。在分布式認知看來，這些卡片正是作為思維延伸的工具，幫助學生將認知的負擔轉移到了環境，使得環境也成為認知的一個重要部分。
2.分布式認知的認知能力觀
傳統的智力理論都認為智力是個體的心理特征，智力活動是在個體的頭腦中發生的過程。也有心理學家指出智力與環境的密切關系，如斯騰伯格的三因素智力理論認為智力包括三個部分：成分智力，經驗智力和情景智力，其中情景智力意味著選擇合適和環境以及有效改變環境以適應需要的能力，人們會重新塑造環境以提高個體與環境的和諧程度，而不僅僅是適應現存測的環境。但是斯騰伯格的理論仍然將認知和環境適應看作分開的兩種智力。與以前的智力理論相比，分布式認知理論強調人的主動性，認為人是有愿望的，在完成認知任務的過程當中，會主動地改變環境來支持認知。因此，智力不應該僅僅是個體大腦的特征，應該看作在個體之間或個體與環境之間分布的一種完成任務的成功，在為了減輕沉重的認知負擔而制造各種工具的過程中表現出來，具有環境性。可以看出，分布式認知將認知的概念擴大到環境，認知能力的范圍也相應擴大，將操作環境的能力也包含在認知能力里，并且強調頭腦中的認知與操作外部環境之間的統一性。
二、分布式認知視角下的職業教育
1.職業教育的教學內容
分布式認知理論將認知看作一個系統，認為系統的整體功能并不等于各組成部分之和，而是等于各組成部分之間的相互聯系和作用所產生的協調功能之和。這種系統的認知能力觀的對職業教育有非常重要的意義。職業教育的目標是培養既有理論知識又有實踐能力，能夠適應某種職業活動的應用型人才。在這種辦學理念的指導下，我國職業教育不斷加大實踐教學的課時比例，強調培養學生的實際操作技能。但是在實際教學中，實踐課與理論課之間的脫節現象非常嚴重，造成很多學生只是掌握了專業技術知識和操作技能，卻沒有將理論與操作聯系起來，缺乏分析問題和解決問題的能力。
根據分布式認知的觀點，理論課的教學主要涉及到學生在頭腦中的認知過程，而實踐課則主要培養學生操作外部工具的能力，兩者是一個統一的整體。勞動者操作工具進行生產不應該看作一種孤立的活動，而是內部認知在外部世界的延伸，都是屬于認知活動的一個部分。因此職業能力的培養必須認識到整個認知活動的整體性，將學生的操作技能培養放在一個系統的認知環境中考慮。職業教育的教學內容除了訓練操作技能之外，還應該將利用工具解決問題的作為教學內容的一個重要部分。職業技能訓練的目標并不僅僅是讓學生學會使用勞動工具，更重要的是學會用工具來與個人頭腦中的知識、分布在環境中的知識以及分布在其他人頭腦中的知識進行互動，進行思考，最終解決復雜的問題。
2.職業教育的教學方法
分布式認知理論認為，個體是認知的主體，處于整個認知系統的核心位置，個體要管理協調自身的內部認知過程和外部環境之間的關系。因此在工作和學習中，都需要學生有積極參與的意向，才可能有進一步的智力活動。但是我國的職業教育很大程度上沿襲了過去“灌輸型”的教學方法，教師在課堂上忽視了學生在學習中的中心地位，尤其是在理論課上更為明顯。教師費勁心思備課、上課，學生則進行被動地學習和考試，不會主動地去選擇自己需要的學習的內容和學習的方法，結果必然導致學生缺乏學習積極性，學到的知識也只是機械記憶的結果，難以應用在實際的職業活動中。
要改變這種局面，職業院校的教師必須將學生看作認知活動的主體，意識到學生應具有操縱環境為其認知系統服務的能力。在日常教學中，教師應避免改變教師主導、以講為主的教學觀念，把學生放在學習的中心位置，發揮學生作為認知主體的核心作用，努力激發學生的學習積極性和主動性；應高度關注學生的學習活動過程，而不是只關注學習活動的結果；應關注學生元認知的發展，而不僅僅是關注學生對學科知識的獲得。
3.職業教育的教學環境設計
隨著現代科學技術日新月異，對職業人才的要求也不斷發生變化。職業院校培養的人才不僅要能夠適應職業的基本要求，還要具有進一步學習并更新知識的能力。但是很多職業學校所教授的專業技能往往滯后于社會的要求，而且由于課時所限，教師也不可能把職業活動中涉及的每個問題都講清楚。學生畢業之后發現自己掌握的知識不能滿足職業活動的需要，或者已經過時，但又缺乏在工作中更新知識的能力。實際工作崗位上勞動者都需要從周圍的人、參考書籍、工作手冊、報紙雜志、電視、互聯網上獲得新的知識，但是很多職業院校的學生受傳統教學的影響，認為學習只是在課堂上進行，知識僅來源于教師和課本，這種狹隘的學習觀限制了學生在工作崗位上進一步進行自我教育，擴展知識的可能。
分布式認知認為，不管是在學校還是在工作中，環境都是個體認知的一部分，因此在學校就需要培養學生從環境中主動吸取知識的能力。這里說的環境包括認知工具、認知資源，其中認知工具包括計算機軟件、計算工具、文本編輯工具，這些工具可以幫助學生把一部分認知任務放在外部，解決更復雜的問題；認知資源則是指各種參考書籍、計算機多媒體信息、網絡資源等等。教師要注意引導學生使用并管理周圍的認知資源，例如帶領學生去圖書館或者使用互聯網查閱有關資料，指導他們學會查詢、篩選資料，并指導學生管理這些資料，學會分析利用其中的信息。
除了個體與認知工具之間的認知分布，整個認知系統中還包括個體與個體之間的分布。每個人都有自己的經驗世界，不同的學習者從不同的角度提供新的信息或觀點，通過相互溝通和交流，辯論和討論，修正原有的想法，共同解決問題，從而更為靈活全面地理解知識。對于一個現代社會的員工來說，能夠與其他人合作共事、與他人共享信息資源，并合作解決問題，是一種非常重要的基本能力。職業院校中應注意設計合作學習的教學環境，在這個環境中所進行的教學，不再由教師擔任知識的傳播者，他只是學生認知活動過程的合作者。
4.職業教育的教學評價
根據分布式認知的能力觀，學生的認知能力不僅僅表現在單獨完成認知任務時所體現的能力，還應該表現個體在與環境間互動的過程中。職業教學評價也不應局限于傳統的考場考試方法，而應采用靈活多樣的形式，將個體利用環境、管理外部資源的能力納入評價的范圍。例如，讓學生在一個模擬真實工作環境的場景中進行操作考試，允許學生使用一些認知資源，甚至允許學生以小組為單位進行考試。這類考核方式使職業學生在學校評價表現出的能力與真實工作中所需要的能力更加接近，能更好地避免學生被動學習和應考，出現“高分低能”的現象，并且能夠調動教師改革教學方法，促進職業教育培養的人才與社會需要之間的接軌。
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