高等教育大眾化理論精選(九篇)
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第1篇：高等教育大眾化理論范文
一、高等教育大眾化理論的提出
1973年美國當代教育社會學家馬丁•特羅在比較分析美國和歐洲（主要是英國）高等教育發展模式的基礎上，首次提出高等教育大眾化理論。以高等教育毛入學率為指標，將高等教育的發展過程大體分為三階段：高等教育入學人口占適齡人口的15%以下為精英教育階段；15%～50%為大眾化階段；超過50%為普及化階段[1]。但5%、15%和50%并不是絕對的臨界點，各國應根據本國實際情況，具體問題具體分析，高等教育大眾化理論所關照的不是高等教育的發展速度問題，而是規模擴張引起的教育制度與環境的變化。
二、法國高等教育進程
(一)法國高等教育的規模發展
19世紀末的改革使學生進入大學的數量快速增長，1886～1905年的這20年間增長速度達到180%，截至1905年大學生人數已達到31514人[2]。進入20世紀，法國能夠接受高等教育的人數越來越多。二戰結束（1945年）到第五共和國初期（1958～1968年），高等教育獲得迅速發展，進入大眾化階段。1945～1970年的25年間，大學生數量增加了7倍，大學教師的數量增加了6倍；教育經費也在1958～1967年的十年內增加了3倍；此外政府還新建、擴建了40多所高等專科學校[2]。據統計，1980年在校大學生人數突破百萬大關，達到117.4萬人[2]。90年代以來，在校大學生人數持續上升，1993年達到206.7萬人。此后，在校大學生人數一直保持在200萬人以上[3]。有資料顯示，在20世紀90年代法國的適齡青年高校入學率已達到26%。
（二）法國高等教育的結構構成
1.雙軌制的類型結構。法國高等教育的特色在于其大學與大學校并行200多年的“雙軌制”，而大學和大學校在專業設置、招生辦法、培養目標和學校管理等方面都存在較大差異[4]。①大學。大學規定凡持有高中畢業會考及格文憑者均可以注冊入學，入學后接受方向指導，再確定具體的專業方向[4]。大學一般是設置神法文醫理五個學院的綜合大學，全部屬國民教育部領導，主要任務是培養教師和科研人員，著重基礎和理論教學。大學是科研的重要基地，教師的法定工作職責便是科學研究。大學課程的設置緊跟社會發展的步伐，具有很強的時效性，無疑使法國高等教育培養出的人才更能適應和滿足社會的要求。②大學校。大學校招生極其嚴格，先從高中生中擇優進入大學校的預科，兩年預科成績合格者再通過難度很大的入學考試才能進入大學校，之后還要進行專業的培養訓練。法國在工業、國防、經濟、管理、農林、畜牧等方面的高級技術人才主要由大學校培養[4]。大學校招生數量很少，在校生只占到全國高校學生總數的10%左右。有些大學校屬國民教育部領導，有些屬政府各業務部門領導，還有些屬教育部和業務部門雙重領導。法國的雙軌制是其高等教育的辦學特色，大學注重科研、課程設置符合社會需要、教師地位和水平高、對私立大學管理嚴格；大學院招生嚴格、競爭激烈、注重基礎、多科培訓、強調實踐。法國“雙軌制”的高等教育類型結構，在擴大教育規模的同時，也保證了教育質量。2.階段性的層次結構。法國高等教育的多樣性是與多層次性聯系在一起的，其層次結構表現為三級體制，不同類型學校的層次結構具體表現如下：①大學教育的三個階段：第一階段兩年，進行基礎理論教育，考試合格后獲得“大學普通教育文憑”，之后學生可進入第二階段繼續學習。第二階段為三、四年級，接受專業基礎教育，為從事科學研究或就業做準備。本科畢業后要想進一步深造，經過申請并獲得批準后，可進入大學第三階段。第三階段的第一年有兩種選擇，一是攻讀深入學習文憑，這是研究工作的準備階段，主要學習理論和方法教育。另一種選擇是攻讀專業深造文憑，這種文憑以就業為主，職業性較強。②高等工程技術教育的層次結構：第一層次是短期技術大學，學制兩年，畢業時獲得“大學技術文憑”。第二層次是大學校，學制五年，畢業時獲得工程師文憑。第三層次，大學校學生如欲做研究，第五年時可以同時修習“深入學習文憑”，畢業后用二到三年的時間寫工程師博士論文，答辯通過后可獲得“工程師博士”頭銜。法國高等教育各個層次之間雖然有嚴格的界限，但也具有一定的靈活性，允許互相轉學。這種多層次的高等教育結構，既利于滿足社會對各類人才的實際需求，又能使學生按照自身興趣和特長做出選擇，增加學習和就業的機會。3.多樣化的形式結構。除了常規的高等教育形式外，法國的業余高等教育也非常發達。夜校、函授教育、廣播電視教育遍及法國各地。業余教育利用高等學校的場地、設備、師資等資源保障了教學質量。多形式、多途徑辦學是法國高等教育結構的又一特色。綜上所述，自19世紀以來，法國高等教育規模迅速發展，逐步實現了大眾化階段要求的15%的入學率。但大眾化目標的完成，絕不僅僅是數量上的達標，還要體現在教育質量上的保障，也就是要求高等教育在結構上能優化配置，功能上能促進經濟發展，課程上能滿足社會需求。在大眾化進程中，不能把規模發展和結構發展割裂開來，單純的追求某一方面的發展，二者應是并駕齊驅、相互促進、共同發展的關系。
三、法國高等教育大眾化的特點
(一)政府的重視促進高等教育大眾化的進程
1.法律保障。法國歷次教育改革均有法律推動，避免了改革的隨意性，為高等教育大眾化提供了充分的法律保障。大革命勝利不久，法國就于1793年9月頒布了《公共教育組織法》，要求關閉當時所有學術保守的傳統大學，創建了一批高等學府和研究機構，確立了法國近代高等教育的基本模式[2]。拿破侖主政時期于1802年5月頒布《國民教育計劃》，標志著拿破侖中央集權教育制度的開端。1808年頒布《大學組織令》，形成了法國現代大學的基本模式，確立了沿用至今的中央集權教育管理制度。拿破侖的高等教育改革是法國高等教育史上的第一次重大改革，使法國高等教育得到了快速發展。1896年7月頒布的《國立大學組織法》使第三共和國時期的高等教育改革走向，還以法令的形式推動了私立高等教育的發展。至此，高等教育大眾化的教育機構均在法律上被確立下來。二戰后，為促進法國教育的恢復與發展，法國政府頒布了一系列計劃、法律推動高等教育改革。1947年實施朗之萬瓦隆計劃，其教育民主化思想對戰后法國的教育改革產生了重大影響，成為高等教育大眾化的理論依據。以1968年高等教育方向指導法為依據的高等教育改革是1896年重建大學以來影響最深的一次改革，在戰后第一次以法律形式明確規定了高等教育的任務、性質、辦學原則、組織機構、師資隊伍及改革實施等內容[5]。2.教育支出。從70年代末，法國教育經費開始超過國防預算。80年代，教育經費占到國家預算的17-18%。90年代，教育經費從占國家預算的18.3%增長到37%，并一直保持增長勢頭。1998年，法國教育經費達到5920億法郎，在校生人均教育經費達44900法郎。進入21世紀，法國啟動新千年計劃，又為大學增加了450億法郎投入[3]。教育經費的持續增長，對于促進教育事業的現代化發展、增加高等教育入學人數、保證大眾化下的高等教育質量，起到了至關重要的作用，充分體現了法國政府對教育事業的重視和教育優先發展的國策。
(二)優化的高等教育結構是大眾化的有利保障
1.高等教育類型多樣、層次合理。法國高等教育包括大學和大學校兩種基本類型，前者注重普及知識、后者旨在培養精英，二者相互競爭、相互補充，構成了獨具特色的“雙軌制”高等教育體制。60年代中后期，法國創立短期高等教育，包括短期技術大學和高級技術員班，提供面向市場的高度職業化課程，有力地促進了法國高等教育大眾化的進程[6]。總之，開放民主的大學、培養精英的大學校、培養高級技術員的短期高等教育以及其他各種類型的高等教育機構，構成了法國多樣化的高等教育體制，滿足了社會對不同層次人才的需求。2.高等教育學科廣泛、注重實踐。法國高等教育的學科廣泛、課程多樣，既有長期課程又有短期課程，既開設普通課程又開設職業化課程，還區分應用性和研究性的培養訓練。法國是頒發文憑種類最多的國家，其高等教育體制為學生學習和就業提供了多種選擇。法國的高校都非常重視學生的實習環節，其中大學校的實踐教學最具特色，每年都會為學生安排實習內容，最后一年學生基本在企業中度過。理論加實踐的教育模式利于在高等教育大眾化背景下培養社會需要的精英人才。
參考文獻：
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[2]賀國慶，王保星，朱文富.外國高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2006:184.
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[4]李爽秋.法國高等教育結構[J].貴州師大學報（社會科學版），1987(3).
第2篇：高等教育大眾化理論范文
關鍵詞：高等教育大眾化；多元化；質量保障體系
一、質量問題的背景
質量是當今高等學校與政府、社會、家庭共同關注的一個重要問題，其背景是迅速擴招及其帶來的高等教育大眾化。
我國高等學校的大幅擴招始于1999年，當年的招生人數比前一年增加了47％，以后連續幾年大比例擴招。與1998年相比，1999年、2000年、2001年3年共擴招300多萬人。1993年本專科招生數是92萬人，到2003年招生達380萬人，高等學校的在校學生人數，1993年是500萬，2004年是2000萬人，幾乎分別達到十年前的四倍。高等教育毛入學率1993年是5％，2004年達到19％，按“十一五”規劃，到2010年將達到25％左右。按照高等教育大眾化理論的創始人、美國伯克利高等教育研究中心原主任馬丁?特羅教授1973年發表的關于高等教育大眾化的論文的觀點，我國高等教育已經基本達到大眾化水平。
應該說，由于改革開放近三十年來我國經濟社會的高速發展和二十一世紀國際競爭對高素質人才的大量需求，政府加快高等教育發展的決策是正確及時的，也是受到人民群眾擁護的，高等教育走向大眾化是必然趨勢。但馬丁?特羅的大眾化理論同時也警告說，當高等教育的毛入學率達到15％這個區間的時候，高等學校的活動會發生較大的變化，各方面要做好準備，特別是質量問題，應該受到重點關注。
實際上，敏感的大眾媒體從一開始就提出大學生數量上升可能引起質量下降的問題，近年來，用人單位也發現很多畢業生能力與學歷不成正比，開始用挑剔的眼光看待大學畢業生，又由于社會轉型和產業布局的結構性調整等因素，造成了大學生就業困難，高等學校也感到保障教學質量是提升自身競爭力的根本，因此提升質量成為各高校共同的新使命。而關注質量問題，必須深入研究擴招和高等教育大眾化帶來的問題，要在大眾化的背景下構建新的質量體系。
二、高等教育大眾化對教育質量保障的挑戰
高等學校擴招的直接結果是學生人數的劇增，造成學生人均資源的短缺。雖然國家對高等教育加大了投入力度，多數高校在基礎設施和儀器設備等方面有了一定的改善，但人均下來，包括宿舍面積、圖書擁有量等教學條件都有所下降。特別是教師數量和質量的增長速度比不上學生擴招的速度。造成生師比大幅上升，中級以上職稱教師比例下降，以西南科技大學為例，擴招前的1997年，生師比是8.8:1，而擴招后的2001年達到18:1，2005年是17:1，其他高校情況類似。這樣，以前不到30人的小班現在變成了40－50人甚至人數更多的大班。教師工作量普遍上升，據統計，擴招后有些省市高校教師周課時高達40課時，一人承擔3門以上課程的達60.2％，最多的達6門，教師能夠完成教學任務已屬不易，教學水平和質量很難保證。又如研究生，以前一個研究生班只有幾個學生，老師有時間和精力要求每個學生充分闡述自己的觀點，并一一進行評述和輔導，學生無從偷懶，老師也能夠感到自身價值得到了體現，有充分的互動，師生關系融洽。現在由于擴招，一個導師可能要帶十幾個研究生，小范圍的討論課成了老師一言堂的大課，加上其它一些因素，甚至出現了學生畢業答辯時老師問自己學生導師是誰的笑話。這種情況的師生互動和教學相長可想而知是比較差的。
其次是大學生源面積擴大、學生質量和能力分層以及由此產生的需求多元化。由于大幅擴招，考生條件放寬，升學比例大大提高，大學生的異質性明顯提高。由于取消了年齡限制，退休人員參加高考已經不是新聞，理論上加大了同班同學的年齡差距；放寬了背景條件，退伍軍人、打工者都可以平等參加考試和錄取，使大學生群體的經歷和閱歷更加豐富多彩，志向和人生規劃也千差萬別；家庭經濟條件的差異也反映到大學生身上，有些學生花錢如流水，有的學生卻連學費也交不起，生活困難，形成了貧困大學生群體。同時，以考試分數為代表的大學生的能力和水平差異也明顯增加，大學生分層現象逐漸顯現，熱愛學習、成績好、追求進步的和不愛學習混日子或有其它目的的學生出現了兩極分化。結構功能主義理論認為，群體構成的多樣化必然帶來需求的多元化。大學生群體思想活躍，多元的思維和多層次的群體結構使多樣的需求成為合理的訴求，選修課增多，加強實踐教學環節成為必然。但同時社會的急功近利也影響到學生對學業和課程的選擇和態度，很多學生心態浮躁，不愿做基礎扎實的長期努力學習，恨不能學到立竿見影馬上就能賺錢的知識，職業化傾向嚴重，對基礎學科和人文科學不感興趣，學習積極性不高，不利于科學態度和人文精神的培養，對保障教學質量造成環節的缺失。
三、大眾化多元性與質量一致性要求的矛盾
高等教育大眾化也意味著教育面向的社會化，導致大學治理模式的變革。傳統大學是有相對自治權的“象牙之塔”，但后來政府越來越多地干預大學，制定招生計劃，指定教學大綱，甚至直接插手學術、科研和教學過程，使大學感到沒有自，于是2000年9月經濟合作與發展組織高校管理項目(IMHE)在巴黎舉行的“超越自主創新型大學：全球化的挑戰和高校的對策”會議發出“重建大學共治、重建大學自治”的呼吁，以提高大學學術研究的自治地位，擺脫當局對高校教學和學術研究活動的干涉。但實際上，高等教育大眾化以后，大學不再只是少數精英的“論壇”和“俱樂部”，不可能回到“象牙之塔”，相反，作為公共產品，高等教育不可避免地受到政府的監管和控制，同時，大眾化也意味著大學對社會的更大開放，因而日益受到社會和市場的影響，有人預期“大學、政府、市場和社會共同治理的新型大學治理模式將在新時代出現”。
從監管的角度，政府希望通過培養目標及課程設置、辦學模式、資源配置等方面的干預，達到對大學教學質量的控制。美國在20世紀90年代初大力提倡高校采納美國企業界80年代初開始流行的全面質量管理，把企業界的管理技巧引入到高等教育界，重視質量形成的過程性，就是想用標準化的方法達到教學質量的一致性和可靠性。在一定意義上這種做法是合理的，也有其必要性，因為教育質量控制也是一個系統工程，結果與過程是緊密相連的。然而，高等學校人才質量目標畢竟與其他企業的物質產品不同，難于用具體的技術性能指標對其界定與鑒別，也就是說，企業管理中的質量保障體系在高等教育中不一定有效。教學評價中還必須考慮學校的定位問題，以及大學內部的學科結構，即使同類型、同層次的大學，其內部的學科結構則可能差別較大，同一學科結構不同學科之間，質量的同一性也極難表
達。不同學科不同性質的課程之間講求“同一”求其一致本身是“反質量的”。同時，大眾化時代社會的需求也是多樣化的，千人一面缺乏個性不是質量保障的本來目的。這反映出質量體系統一性與大眾化背景下大學內部結構，包括學校學科結構和學生層次結構的多樣性之間的矛盾。
四、構建新的質量評價體系和機制
1、單一教學質量評價標準的弊端
傳統的教育質量的評價標準是以學術水平作為唯一標準，學生達到的學術水平高，就說明學校教學質量好，也不管學校的定位和學生的層次。北京大學中文系的畢業生文學方面的學術水平可能是比較高的，但讓他去做鉗工卻未必合格，甚至在機關機構改革中也有被“優化”掉的可能，前兩年北京大學畢業的陸步軒由于種種原因被迫賣豬肉的事件就是明顯的例子。清華大學畢業六年沒有找到工作也不再稀奇，有用人單位甚至在招聘現場寫出了“北大、清華學生免談”的字樣，而另一方面，廣東等地早就打出了十萬年薪招聘技術工人的廣告。這種強烈的反差告訴我們，在需求日趨多元化的今天，特別是在市場條件下，學術作為唯一標準評價教學質量是不為社會所接受的。實際上，北大清華和高等職業技術學院應該各有其存在的理由，也各有其價值所在。在大眾化背景下，學生的初始條件差異和目標要求分層化現象更明顯，單一的學術標準也很難度量學生學習的收獲。
傳統的學術標準也用來要求老師，于是老師熱衷于抓項目、搞科研、發表文章，反而輕視了教學工作。本來教學也是需要付出心血和精神的創造性勞動，但以學術為主的評價標準讓老師們感到，只要科研項目搞上去了，教學馬虎一點無所謂，從學理上說，研究水平高，教育水平也一定高，但這里有兩個先決條件，一是研究與教育是一致的，第二學生是有接受能力的，脫離這兩個條件，就不能說研究水平與教育質量之間有必然的聯系。而一般教師都很難既重科研，同時又重教學。學生對老師的教學有意見，發起學生評價老師的運動，給老師造成了極大的壓力，許多老師精力不濟，只有討好學生，不敢堅持學術標準，不敢對學生嚴格要求，這使教學質量更加難以保證。
2、引入新的價值取向和維度
因此評價高等教育的質量必須重新考慮學術作為唯一的衡量標準，要引入新的價值取向和維度。在堅持學術標準的基礎重要地位的同時，應該加上培養人才的人文價值取向、面向社會、適應市場需求的價值取向和綜合素質的要求等指標。高等教育的人文取向是指以滿足人自由發展需要，尤其是滿足整個人類社會改善生存狀態、全面進步需要的程度為質量標準，以強調高等教育對社會的超越為特征。離開學術取向的高等教育質量觀，會被社會牽著鼻子走，有悖于高等教育的本質；離開社會取向的高等教育質量觀，保守而缺乏生機與活力，會失去公眾和社會的支持；離開人文取向的高等教育質量觀，則會使高等教育變成短視的急功近利活動，失去理想主義激情，喪失其可貴的對社會和個人的引導功能。
人才的綜合素質是高等教育質量的根本維度。人才培養的戰略要求是：入口處的優質生源：要求有較高的智商，成績優秀，富有創造力，品質好，積極健康的價值觀和人生觀，富有責任感；出口處一流培養目標的實現：畢業生具有人際理解能力和與他人合作的能力，具有辨別能力，熟悉不同的思維方式，具有某一領域的知識深度，具有觀察不同學科、文化、理念相關之處的能力，具有一生求學不止的能力。大眾化時代由于入口質量把握較難，很難達到人才綜合素質的全面要求，但起碼要能夠面向社會，具備接受市場挑選的基本要求。
3、構建高等教育質量保障新機制的策略
在構建高等教育質量保障機制方面，澳大利亞的經驗值得借鑒。為了提高高等教育質量，澳大利亞政府早在20世紀70年代就開始對高等教育質量進行評估，并采用了“優化策略”和“重釋策略”來提高高等教育教學質量和辦學效益。在觀念上，澳大利亞政府引導廣大教師從“注重自己教”向“注重學生學”轉變，使教師認識到提高高等教育教學質量的關鍵在于理解并研究學生的學習；在實際操作中，建立以學生為中心的課程結構，優化學生的學習活動、教師的教學活動和學校的管理活動。“重釋策略”是采用鮑爾(Boyer)提出的廣義的學術概念：即學術關注于發現、整合、運用及教學。這種重釋使忽略了大學教學的人們重新認識到大學的教學功能，同時使人們重新認識到大學的教學具有很強的學術特征，從而改變了輕視教學的傾向。昆士蘭大學為了突出教學的地位，規定了員工教學和科研都要占到總業績量的30％，通過規定教學所占的比例，教學人員的積極性得到相應提高，進而提高教學質量。
大學在高等教育教學質量保障中應該發揮主體作用，要建立自我約束和監控體制。大學內部應設立學術委員會和管理委員會，對教學中的課程、教學評估和論文進行監督和指導，并結合學生的就業情況對教學進行相應調整，同時，大學的各項管理應該體現對教學質量的關注。
第3篇：高等教育大眾化理論范文
“本科教育”本意是“尚未獲得畢業資格的大學生教育”或“尚未取得學位的大學教育”，其原因在于自中世紀大學創辦以來，高等教育最早只有一個層次。但近代高等教育移植到中國時，高等教育已發生分化(先后出現專科教育、研究生教育)，我國學者把UndergraduateEducation意譯為本科教育，大約是想說明這～級教育是“原本就有的”或“基本”的。本科教育從屬于高等教育，屬高等教育中間層次的教育。按照聯合國教科文組織在《國際教育標準分類》中的解釋，本科教育屬于“第三級第二階段(或總第六級教育)教育，與專科教育、研究生教育構成高等教育的三個層次，為高等教育的主干部分”。根據我國《高等教育法》中第十七條規定，我國本科教育學習年限為四至五年；第十六條第二款規定，本科學生的基本規格和質量標準為“掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”。(中華人民共和國高等教育法第十六條第二款)與本科教育相應的學位是學士。學生完成其學業，并經考核合格后，一般發給“學士”學位證書。
本科教育是大學教育的主體與骨干，是一個大學的基石。它往往是社會關注的焦點，也是國內外高等教育改革的熱點。從國際范圍看，世界各國的本科教育都發生了不同程度的變化，有的甚至是根本性變革，傳統的本科教育受到新的挑戰。許多國家如英國、德國等都進行了卓有成效的改革。世界高等教育最發達最有影響力的美國也發表了《重建本科教育：美國研究型大學發展藍圖》的研究報告，從美國研究型大學的特點和面臨的挑戰出發討論了本科教育問題，并提出了改革本科教育的十大對策。目前在我國，本科教育存在分類不清、定位不明、目標雷同、特色迷失、盲目追求“大而全”，紛紛向北大、清華一流大學看齊的問題，這些問題嚴重阻礙本科教育的可持續發展。如果我國本科教育繼續陷入這種趨閫的漩渦，隨波逐流，多數高校會在競爭中喪失優勢，加重高等教育的不公平現象，最終導致整個高等教育迷失方向。因此，當前我國本科教育應當且必須走多樣化發展之路。
事實上，教育多樣化早就出現在現代教育中，但至今我們之所以討論這個話題，是因為目前教育的多樣化不能得以充分發展。社會政治、經濟、科技發展都對教育提出了多樣化的要求。因此，教育要求向多樣化發展也越來越迫切，本科教育更是如此。
二、多樣化：我國本科教育的現實選擇
(一)高等教育大眾化需要本科教育多樣化
高等教育大眾化在提高適齡青年接受高等教育比例的同時，也使教育的對象、教育的目標、教育的結構發生了變化。正如馬丁·特羅教授所認為：“由于高等教育規模在量上的增加，高等教育的全部活動都要發生變化。大眾化是揭示變化的一種理論，是揭示變化的一個信號，它具有一種預警功能。”他進一步說明：“當高等教育的毛入學率達到l5％這個區間的時候，高等學校的活動會發生較大的變化。我注意到，當美國高等教育的毛入學率在20世紀30年代末期達到這個區間的時候，高等學校的活動開始發生變化，但是，在相當長的時間里，并不是所有的人都認識到了已經和即將發生的變化。我要提醒他們，高等教育要發生重大變化，對即將發生的變化，我們要有所準備。”馬丁·特羅教授指出在從精英教育向大眾化高等教育轉變中，“人數的增長也意味著學生的家庭出身、特性、動機、志向、興趣和經歷的多樣等教育同樣的多樣陛來反映教育中學生的多樣性”。伴隨高等教育大眾化的到來，教育的對象、教育的目標、教育的結構發生了變化，即接受高等教育的人具有不同的類型和特點，需要高等教育也具有不同的類型和層次，因此產生了學校設置的不同類型和不同定位。作為高等教育主體的本科教育理應隨之發生一系列變革，形成不同類型的本科教育共同發展，來適應人們的多樣化教育需要，呈現多樣化發展趨勢。
與此同時，經過連續幾年的擴招，我國目前高等學校本科生數量與1998年相比翻了幾倍。其中重點大學、研究型大學的擴招，使一般的地方性教學型本科院校的生源質量明顯下降。在擴招前，許多教學型高校實際上承擔了部分研究型大學的“精英教育”的任務，而擴招后教學型高校就不再有“精英學生”，“精英教育”的任務落在了重點大學的肩上，地方高校、教學型高校則承擔大眾化高等教育的任務。也就是說，大眾化階段高校的分工將更加明確，本科教育結構類型調整成為必然。
然而，現實中一些舉辦本科教育的院校職能不清，分工混亂，相互串崗，盲目攀比，追求辦學“大而全、高而尖”，拼規模、爭升格，紛紛提出了大同小異的發展目標，使我國高校本來已經存在的“干校一面”、特色不明顯和人才培養模式單一的問題更加嚴重，造成了教育資源的嚴重浪費。就像我國高等教育學創始人、當代著名的高等教育學家潘懋元先生所指出的，高等學校“要各看各的情況，不要互相攀比，一哄而上。不要工農兵學商，什么都想辦。不管怎么說，萬事皆備于我’是不行的。不要把多樣化社會化看成是小而全、大而全”。因此，本科教育只有去除趨同化、走多樣化發展之路，才能幫助高校走出角色錯位，浪費資源的誤區。
(二)社會需求多元化需要本科教育多樣化
一方面，高校發展目標嚴重趨同，紛紛追求“全省一流”、“全國一流”乃至“世界一流”，干校相爭于一域，盲目攀高、求大、尚名、逐利、趨同的不良傾向十分普遍，致使眾多高校在追求著一樣的人才培養目標一培養高層次、高質量的高級專門人才和精英，很少有獨到的人才培養規格表述和相應的培養模式設計。結果，不同高校培養出的畢業生難免干人一面，就像一個模子刻出來的“標準件”和“通用件”。
另一方面，高等教育與國家經濟建設發展不相適應的矛盾十分突出。很多企業難以聘到一線急需的大量實用型高級技術人才。而高校畢業生干人一面，使得原來的“就業難”更是“難上加難”。由于人才市場不健全，社會上仍存在著高層次人才與低層次人才之間簡單替代的現象，因此造成高等教育資源的浪費，進而更加模糊了學校對人才培養目標的設計。因此面對經濟與社會的轉型需求高等教育面臨著結構改革與調整的嚴峻任務。
眾所周知，“社會各行各業所需要的人才是多類型多層次的，而這些人才需要在不同的學校里進行培養，必須以相應的高等教育機構為依托”。在研究生教育和專科層次的職業教育快速發展的情況下本科教育類型如果不多樣化，還是一味地沿著培養研究型人才的單一方向發展，勢必會激化本科畢業生就業的結構性矛盾，違背社會對本科教育的實際需求。是關注升層次、新增學位點，還是著眼于地方經濟建設需要?是重“學”輕“術”，還是培養適應社會需要的應用型人才?這些問題已尖銳地擺在高等學校面前。如果再不正視這些問題，而是一味地關注升層次、增學位點，那么，我國高等教育與社會經濟發展建設需求之間的不適應性和矛盾將進一步加劇大學生的就業問題將更加嚴峻。
因此，新一輪高等教育類型結構調整勢在必行我國本科教育必須以多樣化來回應大眾化時代社會對人才要求的多樣性和多層性。高校必須面向國家和地方需要，合理分工，做到各種類型和層次的本科教育之間明確分工、密切配合，共同為全面建設小康社會和實現中華民族的偉大復興提供強有力的人才支持和知識貢獻。
三、我國本科教育多樣化的思路
(一)樹立本科教育多樣化發展的觀念
教育作為一個相伴人類社會而生的系統，自當有五彩繽紛的生存與發展狀態，能夠調和不同價值觀念的沖突。我們只有充分把握其“同一性”，又特別注意其“差異性”，才能不斷地促進教育事業發展，適應不同時期社會對教育的期待。
正確定位，樹立科學發展觀，厘清辦學層次和類型的邊界，以不同的層次、類別、形式、特色的教育來滿足社會和人們的不同需要，是提高教育資源配置的針對性和有效性的關鍵，也是我國高等教育大眾化進程中亟待解決和研究的課題。一所大學能做什么，能培養什么樣的人才，對人類作出什么樣的貢獻，以及提供什么樣的服務，取決于該所大學擁有的資源特點。研究型大學和教學型大學(尤其是新建地方性本科院校)在辦學歷史、學生素質、師資力量、科研環境、學術氛圍等方面存在很大的差別，都需要科學、理智地看待自己所處的地位，把握好自己的發展方向，分工、分類發展本科教育事業。如教學型本科院校應當集中精力發展實用型本科教育，研究型大學應當集中資源辦“精英教育”。當然，發展是一個綜合概念，它不僅是學校規模的擴大，還包括質量的提高，同時也包括結構的優化、效益的增進以及社會適應性的增強等。
(二)堅持精莢型本科教育和大眾型本科教育共同發展
近幾年，高等教育經歷了高速度、大擴招等大規模的發展，我國高等教育實現了大眾化。較之以前的精英教育，大眾化的高等教育在某些方面會有所變化，甚至是質的變化。本科教育首先就遇到了在高等教育中定位的問題。根據《高等教育法》的相關規定可以看出，實際上在高層已意識到并完成了這種理念的轉換，將本科教育定位于“高等基礎性教育”。同時所有高校都承擔著大眾化教育任務，似乎給人造成一種錯覺：高等教育已經大眾化了，不再需要也不要提精英教育了。
然而，事實恰恰相反。大眾化的高等教育必然導致高等教育的多樣化。多樣化的高等教育則意味著不同層次、不同類型和不同形式的高等學校的共同存在和共同發展，而且各種學校相互依存，缺一不可。馬丁·特羅教授指出：“從精英向大眾化、普及轉變，并不意味著前一個階段的形式和模式必然消失或得到轉變。相反，事實證明，當高等教育作為一個整體逐漸過渡到下一個階段容納更多的學生，發揮更加多樣化的功能時，前一個階段的模式仍存在一些高校或其他高等教育機構中。”同時，“當代高等教育正向兩端延伸：上一端(即學術性大學)循著學術性向高精尖方向發展，趨向現代化、整體化、國際化；下一端(即非學術性大學)則根據實用原則，朝著‘庶民高等教育’方向發展，趨于大眾化、普及化、多樣化”。理論上，精英教育機構培養的是理論型、學術型人才，理論基礎比較寬厚，并在寬的基礎上有所專，成為創新拔尖人才；大眾化高等教育機構培養的是實用型、職業型技術人才，只求理論夠用，著重于學好職業知識技能，成為生產、管理、服務第一線的、有一定技術的專門人才。從國外的經驗來看，精英型的大學，一般不承擔大眾化教育任務，雖然有的也辦大眾化教育，但大多是另設附屬機構，另搞一套模式。大眾型人才的培養，是由社區學院、多科性技術學院、短期大學、開放大學等來承擔的。因此，在我國，本科教育一方面要適應高等教育大眾化的要求，另一方面還要保持對人才培養的精英意識，也就是要堅持大眾化階段的精英型本科教育與大眾型本科教育兩條腿走路的格局。
(三)引入高等教育競爭機制
馮向東教授認為：“對高等學校合理定位的規范化和分類指導的原則，有助于減少競爭中的盲目性和無序性，讓更多的學校把辦學實踐納入一種理性決策和有目的、有計劃的建設過程，但首要的和根本的，是決定高等學校生存和發展的社會競爭機制。”通過建立健康有序的社會競爭機制，優化高等教育的結構，進一步明確政府的“裁判員”角色和高等學校的“運動員”角色，才能促進高等學校之間的競爭，使其真正地成為高等教育市場的主體。值得特別注意的一點是，引入競爭機制之前，政府首先要廢除對非學術型高等學校的歧視性政策，創造有利于各種類型和層次高校平等競爭的制度環境。應當對學術型與非學術型高校、研究型高校與教學型高校一視同仁，即只要高等學校在其所屬類型和層次上辦出了特色和水平，就應該提供大體平等的資源配置和獎勵政策等。
不同類型的大學有不同的功能，一個國家需要一些世界一流大學，但絕不是要求所有大學都變成世界一流大學。只有不同類型、不同層次的大學協調發展，并與社會發展需求契合，才能形成多樣化的高等教育生態體系。因此本科教育抓住機遇、整合資源，進一步明確不同類型各自的戰略發展重點和特色，跳出“高、大、全”的誤區，服務和貢獻于我國經濟社會發展。這應是我國本科教育新一輪發展的重要思路。
正如香港科技大學吳家瑋校長所指出：“一所好的大學在一個區域，等于一條魚在水缸里，拿出來就會。一所大學必須清楚自己在國家、地區和不同階段中的發展情況，比如屬于哪種類型，與別的學校有何區別等，這些都考慮在內，才會定位清楚。不能都是研究型大學，要各有千秋。”
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第4篇：高等教育大眾化理論范文
【關鍵詞】 高等教育普及化；教育制度供給；制度變遷
1973年，教育學家馬丁·特羅提出：“一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15%左右的適齡青年提供學習機會之前，它的性質基本上不會改變。當達到15%時，高等教育系統的性質開始改變，轉向大眾型；如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質下，發展規模直至其容量達到適齡人口的50%。當超過50%時，即高等教育開始快速邁向普及時，它必然再創新的高等教育模式。”特羅所說的“教育系統性質的改變”，實際上就是教育制度的變遷。2010年，中國高等教育毛入學率已經到達到26%，2015年將達到36%。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，到2020年，我國的高等教育毛入學率平均達到40%。這意味著相當一批省份和地區跨入50%行列。這些數據表明，中國高等教育正處于從“大眾化”向“普及化”變遷的進程之中。
一、中國高等教育制度現存的主要問題
1、高等教育理念有待更新
（1）高等教育大眾化或者普及化，并非粗放化。以師資隊伍建設為例，美國于1971年實現高等教育普及化，是世界上最早實現高等教育普及化的國家，但自普及化以來，美國高校的生師比從1976年的9.8:1下降到2005年的7.3:1，有不斷下降的趨勢。中國高校的生師比一直比美國高。而且，自2002年進入高等教育大眾化階段以來，中國高校生師比卻有不斷提高的趨勢。盡管生師比和班級規模的絕對數字并不能作為辦學質量優劣的唯一標準，但是，從教育規律和經濟學的角度來看，如果不改變生師比不斷提高、班級規模不斷擴大的趨勢，高等教育的大眾化、普及化就無法避免粗放化的趨勢。
（2）仍然具有精英教育階段的功利化特征。教育的功利化理念，往往重視對能夠帶來的近期利益（就業和收入）的技能的培養，忽視對學生未來的發展能力和潛能的開發。尤其是自2008年全球經濟危機以來，隨著就業壓力的增大，政府將就業的功能強加給高校，導致“就業評估”興起。這種評估機制，勢必改變高校的辦學理念，扭曲高校的資源配置方式，對高校的學術性和思想性發展無疑是一種無形的束縛。社會對高校就業工作的期望過高，給高校帶來巨大的壓力，以至于教師產生職業倦怠。
2、部分地方高等教育缺乏可靠的發展目標
目前，學術界的研究表明，高等教育毛入學率與人均GDP水平有著一定的正相關關系，但并不存在因果關系。也就是說，高等教育毛入學率存在著大量的人為因素。高耀（2010）運用2006年以前的數據進行的回歸分析表明，廣東、內蒙古的高等教育毛入學率嚴重滯后于經濟發展。而遼寧、黑龍江、湖北、吉林則存在明顯的“透支”，超過其經濟承受能力。類似的高等教育發展目標問題依然存在。
3、高等教育投入缺乏制度保障
以高校教育經費的投入為例，近年來，中部六省實現了經濟的連續高速增長。而且，自2005年以來，中部六省GDP增長比例高出全國平均水平的1.89%。但是其每年的預算內教育事業費增長率卻低于全國平均水平的0.68%。如果經濟增長的成果用于反哺教育，從長期來看，可以實現經濟和教育的同時發展。但是，地方政府對于教育投資明顯缺乏積極性。汪全勝（2009）認為，其根本原因在于我國現行高等教育投入立法的缺陷，只有完善法律制度的規定，依法辦事，才能從根本上確定高等教育投入的制度保障。
4、巨額債務阻礙高等教育的正常發展
20世紀末期，伴隨著經濟發展的提速和高等教育大眾化進程，高校開始進行招生規模和占地面積的擴張，各地掀起了興建大學城的熱潮。2010年以來的緊縮政策，提高了銀行貸款的成本，使一些高校陷入借債—還債—借債的陷阱，進而導致高校在辦學方面的短期行為，如減少教師獎酬金和外出進修的機會、降低科研和實驗室投入水平、縮減學生學習的基本保障等，從而使高等教育事業低水平發展。
5、建設世界一流大學任重道遠
世界大學排名所參考的指標，既不是招生規模，也不是占地面積，而是科研競爭力。2011年，中國大陸共有91所大學進入ESI（基本科學指標數據庫）排行，位居世界第5 位。這一現象表明中國大學的總體科研水平有所提高，但能夠進入前100名的高校為數甚少。在英國《泰晤士報高等教育副刊》的2011—2012年世界大學排名上，中國大陸僅北京大學和清華大學躋身百強。以上情況說明，建成世界一流大學不是能一蹴而就的，中國在未來需要下大力氣建立一支高效率的科研型師資隊伍，加大科研投入，提高科研競爭力。
二、中國高等教育制度變遷的理論解釋
1、獲取制度變遷的知識需要高昂的成本
在中國，適應經濟社會的高速發展，政府承擔起了高等教育制度變遷供給的主要任務。為此，政府必須獲得高等教育制度變遷的必要的知識，包括高等教育教學知識、高等教育管理知識、高等教育制度變遷的需求和供給知識，以及與高等教育相關的經濟、法律、社會、金融等領域的專業服務知識。而獲取這些是需要成本的，包括物質成本和時間成本，因為許多知識需要大量的學習、試驗和推廣才能夠獲得。知識的匱乏導致發展的盲目性，使得政府新推出的制度缺乏正確的目標。
第5篇：高等教育大眾化理論范文
關鍵詞：大學本科；教學質量；監控模式
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0163-02
大學本科教學質量監控是提高大學教育教學質量的重要保證。大學本科教學質量監控作為教育部《普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系》中二級指標質量控制中的一個重要指標，其權重為0.4，其重要性可見一斑。借鑒相關領域的質量管理經典理論與模式，考察高等教育教學這一特殊的對象，試圖探索高校本科教學質量監控的理論模式。
一、質量管理與監控的經典理論評介
就質量監控而言，它應屬于質量管理的一部分。單純論述質量監控的理論并不多見，因此本文以質量管理的相關理論和模式為參照，從中找出相關的質量監控的理論與模式。
經典的質量管理理論與模式主要有：戴明（W.E.Deming）：PDCA循環模式、質量管理14要點及深刻的知識體系；朱蘭（J.M.Juran）：質量螺旋和質量三部曲：策劃、控制和改進；費根鮑姆（A.V.Feigenbaun）：全面質量管理（Total Quality Management，簡稱TQM）。
戴明（W.E.Deming）的理論和模式主要體現他的“質量管理14要點”和《深刻的知識體系》（1993年）一書中。他于20世紀50年明了一種系統性的質量管理方法，即著名的戴明PDCA（PDSA）循環模式。所謂PDCA循環模式就是把質量管理和質量監控看成是按照計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）順序的循環。計劃階段即通過診斷，制定改進的目標，確定達到目標的措施和方法；執行階段即按預定計劃、目標、措施，分頭實施；檢查或研究階段即對照目標、計劃，檢查、驗證執行的效果，及時總結和發現執行過程中的經驗及問題；處理階段包括兩個步驟，即總結成功的經驗，并轉化為標準加以鞏固；將執行計劃過程中的不成功或遺留問題轉向下一個PDCA（PDSA）循環解決。[1]
美國質量管理大師朱蘭（J.M.Juran）的質量管理理論主要體現在質量螺旋理論和“質量三部曲”模式中。朱蘭按照過程觀點把質量生產看成是一個螺旋形上升過程。他認為質量管理貫穿于整個過程，該過程從市場研究開始，經過產品開發、產品設計、制定生產工藝、采購原料和設備、安裝設備進行生產、對生產過程進行工序控制、對生產出的產品進行檢驗、測試以確定是否符合設計要求，一直到合格品的銷售和售后服務，然后循環又重新開始。[2]
美國質量管理大師費根鮑姆（A.V.Feigenbaun）首先提出全面質量管理（Total Quality Management，簡稱TQM）概念，其理論主要體現在《全面質量控制》一書中。他認為質量不是一個簡單的問題，它涉及組織的方方面面，質量是一個系統的、與消費者相關的過程，質量是一個不斷向上運動的目標，持續不斷地改進是質量管理過程內在的構成要素。[3]
以上幾種質量管理理論和模式是長期實踐經驗的結晶，它們的功效已被世界上成千上萬的組織所驗證，具有極其重要的價值。每一種經典理論和模式都給出了一種獨特的方式來保證和監控質量問題。戴明的理論特別強調要進行持續改進以及管理者所應承擔的職責；朱蘭的理論和模式則形成了策劃、控制、持續改進和質量目標達成這一經典的決策模式，從而形成了質量管理和監控的三部曲。費根鮑姆則強調生產和管理的全過程中的各個環節，從而從小到大持續改進達到質量的提升。這些理論同樣適用于教育教學型組織。
二、大學本科教學質量監控的理論模式
就大學本科教育而言，教學質量監控是一項系統工程，涉及教育教學過程的各個環節。某一環節的松懈，有可能對系統造成無法挽回的影響。鑒于此，本研究試圖借鑒泰勒的課程編制分析框架來論述大學本科教學質量監控的理論模式，主要從監控的目標、監控的內容、監控的實施過程、監控的效果評價四個方面加以論述，形成教學質量監控的一個閉路循環系統。人本視域下大學本科教學質量監控的理論模式應以學生質量為導向；實施全面質量監控；監控過程中各監控主體目標明確，責任清晰；監控的效果評價應堅持持續改進的監控。
1.大學本科教學質量監控的目標。傳統的教學質量監控主要以知識的傳授為中心目標，學校和教師關注的是傳授給學生多少知識。在高等教育大眾化、國際化的今天，高等教育的功能已經有所改變。一般認為，高等學校有三項主要職能：傳播高深學問、擴大學問領域、運用其成果為公眾服務[4]。當今，高等教育的規模已發生了較大改變，以至于它的性質和目標也相應地發生了變化。根據馬丁?特羅的高等教育大眾化“階段論”，當一個國家高等教育所接納學生數與適齡青年的比率在15%以下時，屬于精英高等教育階段；15%～50%為大眾高等教育階段；50%以上為普及高等教育階段[5]。精英高等教育階段主要在于為社會和學術培養精英，享受高等教育成了少數人的特權。而在大眾化高等教育階段則發生了改變，接受高等教育由一種特權成為一種權利，為社會和國家培養眾多的技術人才與專家。到了普及階段，接受高等教育成為一種義務，目標是培養人的社會適應能力，造就現代社會公民。據《中國教育統計年鑒》（2003）的數據，我國高等教育毛入學率已由1998的9.8%上升到2002年的15%[6]。由此中國的高等教育，特別是大學本科階段的教育已經從精英教育走向大眾化教育。因此，大學本科階段的教育教學的目標定位就必須以學生的質量為導向。
2.大學本科教學質量監控的內容。教學過程是一項復雜的、與多種因素相關的系統工程，是教師的教與學生的學的雙向過程。教學質量的高低受各種要素影響，因此要實施教學質量監控，需要借鑒質量管理的相關理論，對影響教學質量的各因素實施全面質量監控，即全方位、全過程和全員性監控。
全方位監控指把涉及教學質量相關的因素都納入教學質量監控的范疇。就教學過程涉及的范疇而言，主要因素有：師資狀況、教學設施、教材建設、教學監控、學生質量和教學信息等。全過程監控意指對教學過程中的每一個環節實施動態監控。
3.大學本科教學質量監控的實施。教學質量監控的實施涉及監控的主客體、監控的機構、監控的手段等三個方面。教學質量監控的主體是人，主要是教學過程中的人，即教學人員、管理人員以及學生。教學質量監控的機構主要有教務處、院系監控小組、教研室等。他們需明確各自的目標、職責，各司其職，真正做到目標明確、責任清晰。學校教學質量監控與管理機構及人員是第一層次；院級教學質量監控管理機構及人員是第二層次；教研室（實驗室）或教學團隊或課程組的教學質量監控管理是第三層次。
4.大學本科教學質量監控的效果評價。作為一個學校生存的重要法碼，它的教學質量需要不斷適應形勢發展的需要。因此，教學質量監控也同樣需不斷改進，以適應不斷變化的需要。教學質量改進的目的是為學校外部、本身及教職工提供更多的效益，如學生更加滿意、獲得更好的發展。這樣學校會更多地爭取優秀的生源，學校及教師會更好地發展和獲得更多的利益等。持續改進是一種有計劃的、不斷進行的改進。改進的過程應該被視為一個循環，參與持續改進的個人和團隊需要長期不懈地工作。
質量管理大師戴明的質量管理循環模式是質量監控與管理的普遍規律，適用于學校教學的各個方面、各個環節和各個層面。學校可以借鑒其模式，采用以下步驟進行教學質量監控的持續改進：（1）收集并分析數據，確定質量改進的目標；（2）分析導致質量問題的原因，制定和實施糾正和預防措施。（3）檢查質量目標的達成，持續改進教學質量。
綜上所述，大學本科教學質量監控的理論模式是一個相互聯系、不可分割的循環系統：其監控目標以學生質量為導向，實施全面質量監控；實施中各監控主體目標明確，責任清晰；持續改進的監控效果評價。當然，探索本科教學質量監控的理論模式的效果需要實踐的檢驗。這就涉及教學質量監控如何實施的問題，也即教學質量監控的策略問題。其中涉及理論上的方法論策略以及具體的操作策略。結合大學本科教學的特點，從系統論的角度看，科學的、全方位的教學質量監控策略應包括教學質量監控與管理的運作策略、教學質量信息流通的策略、教學質量監控效果的反饋策略等。
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第6篇：高等教育大眾化理論范文
【關鍵詞】英語教師;繼續教育;大眾化;國際化;專業化;內容;途徑
一、繼續教育與教師發展
繼續教育是現代教育的重要組成部分，屬于成人教育的一種類型，主要教育對象是成人，即在職人員。繼續教育針對已經具有一定學歷的人員開展教育活動，使受教育者不斷更新知識和提高創新能力，以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要(顧明遠，1991)。繼續教育是學歷教育的延伸和發展。繼續教育可以使人不斷學習、持續學習、終身學習，在建設學習型社會中擔當重要的角色。《國家中長期人才發展規劃綱要(2010—2020年)》曾把繼續教育作為衡量教育事業發展的主要目標之一，并明確指出要大力發展非學歷繼續教育，穩步發展學歷繼續教育。繼續教育包括學歷教育與非學歷教育，教育形式包括遠程教育和面授教育等。在英語教師職業活動中，教師不僅僅要講授知識，還要培養學生，所以高校教師的學識水平、學術能力、價值觀等都會對學生產生深刻影響。對于已經具備較高學歷的高校英語教師來說，學習活動沒有在獲得學歷后停止，反之，關于如何進行英語教學，如何在教學過程中教好書和育好人，是教師在其職業生涯中要不斷開展和進行的一項課題研究。對高校英語教師來說，不僅要不斷完善英語知識，還應具備從事高等教育所需要的教育學知識和教育心理學知識。通過接受繼續教育，可做到吸收新知識，整理更新原有知識，提高教師素養，完善自我，實現自我發展與成長。高校英語教師接受繼續教育是不斷求知、不斷發展的過程。
二、高校英語教師開展繼續教育的重要性
(一)高等教育發展大眾化缺乏英語教師
我國高等教育從1999年開始擴招，大學生數量從1998年的643萬人到2005年已增至2300萬人，至2015年，我國大學生已有4018萬人。我國目前已經成為世界上大學生數量最多的高等教育大國。2005年毛入學率為21%，2011年毛入學率為26．9%，2012年毛入學率為30%，根據國際比較通用的高等教育“大眾化”階段臨界指標(毛入學率達到15%以上)，我國已經成為高等教育大眾化的國家。教育大眾化使得高等教育不再是精英教育，而變成大眾教育。我國高等教育大眾化的一個重要表現是大學英語教育的質量大大提高，但是在大眾化的發展過程中，也隨之產生一些問題。其中之一是教師增長比例落后于學生人數的增長速度。1998年的生師比為9．73∶1，2005年為17．14∶1，2011年為17．42∶1，2012年為17．52∶1。高校開設的英語課程大多為公共英語課程，在大學公共英語的實際教學中，生師比例遠遠超過了17．52∶1。而一些大學的實際情況更是超過這一比例。高等教育發展大眾化使得英語教師師資嚴重缺乏，高等英語教師面臨著巨大的工作壓力。因此，在高等教育大眾化背景下，高校迫切需要建立一支高水平、高素質、精煉的英語教師隊伍，英語教師需要充分發揮主體能動性，提高授課能力、科研能力和抗壓能力。作為現代教育重要組成成分的繼續教育，則在滿足高等教育的發展需求、促進高校教師隊伍建設、促進教師發展方面具有重要的作用。
(二)高等教育發展國際化需要英語教師
聯合國科教文組織的大學聯合會(IAU)將高等教育國際化定義為“把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學工作、科研工作和社會服務等主要功能相結合的過程”。可以將其理解為:立足本國，面向現代化，面向世界，面向未來，把本國高等教育置于跨地區、跨國界、跨民族、跨文化的全球化大背景下，與其他地區、其他國家或多國的高等教育相互對話、彼此交流與互利合作的全球化趨勢和發展過程。高等教育國際化是當代高等教育發展的世界性趨勢。自20世紀80年代中期，尤其是90年代以來，高等教育國際化呈現出新的發展趨勢，主要原因在于全球政治、經濟、科技與文化交流的大幅提升與影響。(趙蒙成:2000;王一兵:1999)高等教育國際化的變化趨勢表現為開放教育市場促進教育貿易、轉變交流主體提升高校國際交流主體地位，高等教育國際化步伐加快并向深層次發展。(趙蒙成:2000)重視外語教學、提高外語授課比重是高等教育國際化的一個主要表現。高等教育國際化具體可以表現為:課程國際化、師生國際化、交流與發展國際化、科研國際化。很多高校根據本校實際，在教學手段、專業設置、課程設置、訪問學者、科研交流等方面進行提升，擴大了國際交流。同時，大力加強外語教學，使學生掌握一到兩門甚至三門外語，加大教學中跨文化知識與交流的比重，重視雙語教學與專業外語教學。(廖志紅:2011)與其他語言相比，作為國際交流通用語言的英語在國際化交流中具有極其重要的地位。與其他專業教師相比，在國際化背景下，高校英語教師具有不可替代的優勢，這一教師群體不僅具有扎實的英語語言知識，還具有豐厚的跨文化交流的相關知識。英語教師不是交流的主體，而是培養具備外語交流能力的人才的主體。所以在高等教育國際化的背景下，需要高等英語教師通過繼續教育，在英語語言知識、跨文化交流方面對已有知識進行鞏固、強化、補充，進一步提升教學實力，這是高等教育國際化大背景下提升人才培養質量、提升高校國際化實力的一大要務。
(三)高校英語課程改革專業化促進英語教師發展
國內很多學者在討論大學英語改革方向時，提出當前我國外語教學的模式主要為兩種:一種重視語言技能的培訓與提高;另一種則重視語言技能的應用，尤其是語言技能在本專業領域的應用。兩種模式可以簡化為語言知識模式和語言運用模式。提高語言的綜合運用能力，已經成為很多從事大型英語教學與研究的工作者認可的一個方向。受此影響，在大學外語改革的不斷開展與深入過程中，大學英語教師在教學中從對語言知識的重點講授，轉向越來越側重對學生英語綜合運用能力的培養。很多相應的教學理念被重新思考，新的教學理念與教學課程名稱出現。如英語通識教育、特殊用途英語、專業英語、學術英語等。這些教學與專業學科知識的聯系越來越緊密，大學英語教學越來越學科化、專業化，大學英語教學在朝專業化英語教學方向發展。在一定程度上，大學英語公共課程的教學比例被壓縮，教學課時被減少。暫不討論壓縮公共英語課程是否科學合理，但不可否認，提升專業英語授課比例，對培養和提高學生專業英語表達能力具有積極意義。具備跨學科知識的英語教師受到歡迎，但這樣的英語教師在高校大學英語教師中只占很小的比例。公共英語課程減少，專業英語課程比例提升，無疑給大學英語教師帶來巨大的沖擊與挑戰。面對這樣的挑戰，高校英語教師需要學習、補充、提高相應的非英語的學科專業知識。以黑龍江中醫藥大學的英語教師為例，有一些教師出于興趣愛好，也有一些教師則是在面臨工作挑戰與生存壓力的情況下，開始學習中醫或西醫某一領域的專業知識，提升自己的專業英語能力。在此情況下，高校英語教師的繼續教育變得更加迫切與重要。繼續教育可以發揮其系統教育、專業教育、補充教育、成人教育等特點，對高校英語教師進行相應的專業知識教學與培訓，提高高校英語教師的業務素質，促進高校英語教師的發展。
三、高校英語教師開展繼續教育的內容與途徑
(一)高校英語教師開展繼續教育的內容
高校英語教師開展繼續教育具有深遠意義。在繼續教育的內容方面，涉及知識比較豐富、廣泛，可以概括為兩大主要方面:一是關愛式繼續教育;一是發展式繼續教育。關愛式繼續教育主要針對教師內心進行培訓，目的在于關愛教師，培訓出自信、健康、心理強大的高校英語教師。面臨壓力與挑戰的高校英語教師應該先在內心和身體上強大自己，所以，關愛式繼續教育將從心理、健康等方面對教師進行培訓。例如，黑龍江中醫藥大學教師發展中心曾舉辦過高校教師科學用嗓的培訓，收到良好反響。發展式繼續教育主要針對教師大腦進行培訓，以期在教育知識、語言知識、學科知識方面培養出卓越的高校英語教師。教育、語言、學科知識涵蓋廣泛，可根據教師所在院校特點，有選擇、有針對性地對上述方面相關的理論與實踐知識進行學習，或者整合學習，達到教學受益、科研受益的目標，促進高校英語教師職業成長與學術發展。
(二)高校英語教師開展繼續教育的途徑
高校英語教師在學習時，具有成人學習的基本特點，又具備教師的職業學習特點。成人學習的基本特點包括感知力減弱和記憶力減弱。但另一方面，成人思維更加縝密，學習主動性強，生活與學習經驗豐富，自制力強，注重實用性。針對具體繼續教育形式有如下建議:
1.同伴繼續教育
同伴繼續教育指在英語教師之間形成繼續教育學習小組，有些類似于小組合作學習模式。教師與教師間結成學習伙伴，針對心理、教學以及科研等方面，共同討論、解決問題、互相幫助、分享經驗。這種教育形式還包括同領域專家或督導對教師進行指導，即通過向同一領域的同行、專家進行咨詢、學習，獲得同行的教學經驗，提升英語教師的相關知識與能力。
2.學科專業知識繼續教育
專業知識繼續教育指對英語教師進行學科專業知識的相關教育培訓。根據授課內容相關性，可以邀請學科專業教師、專家及企業或機構專業培訓者擔任。學科專業教師擁有扎實的專業知識，而社會企業與機構則對院校人才培養目標具有更加客觀、更貼近實際的認識。學科專業知識廣博高深，如何選擇具有代表性、廣泛性的知識進行講授及如何尋找社會機構的專業知識培訓者成為教育的難點。
3.語言繼續教育
語言繼續教育是對英語教師語言能力的培訓與教育。主要包括兩個方面:一個是對語言基本技能的掌握與運用;另一個是對語言相關文化背景的學習。語言基本技能的掌握與運用包括聽說讀寫譯的能力、語言教育特點、語言教育方法、教學模式等。這種教育的主要目標在于，培養英語教師的基本語言能力，強化其語言知識，鞏固其跨文化理解與跨文化傳播能力，使得教師具備扎實的外語基本功。開展語言繼續教育的難點在于，如何對英語教師開展既有深度又有寬度的語言教育。
4.專家繼續教育
青年教師指導教育:由經驗豐富的教師和教學效果良好的教師擔任導師，建立“一幫一”責任制，指導新的專業英語教師的成長。青年教師成長匯報:這種教育形式注重青年教師的創新能力，由青年教師就自己在教育教學能力、科研能力方面的成長進行匯報，分享成長經驗。就近學習:這里指除了進修學習等正式的繼續教育手段，英語教師可以從身邊尋找學習機會，向周圍具備專業知識背景的同事、學生、親屬學習。這種學習手段靈活，人性化程度高，但學習比較零散，需要具有較高的自主學習能力與自制力。此外，還可以通過專家講學、進修與訪學、研修班與研討會、學術講座、網上學習等方式開展英語教師繼續教育。在社會經濟、科技、教育不斷發展的過程中，我國高等教育存在向大眾化、國際化發展的趨勢，大學英語教學朝著專業化方向發展，高校英語教師面臨著挑戰與機遇。為了面對這些挑戰，促進教師職業發展與成長，開展高校英語教師繼續培訓極為迫切與重要。
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第7篇：高等教育大眾化理論范文
關鍵詞：高校擴招；畢業生就業；教育質量；教育公平；高教體制改革
Abstract: By analyzing the 3 hot issues， i. e. graduates unemployment， declining quality and equity， caused by the dramatic expansion of enrolment in the past 6 years， the author discloses deep-seated conflicts facing higher education in China today and further points out that the source of the above-mentioned deep-seated conflicts is its starting and involvement in a four fold transitions， i. e. ， transition from elite to mass higher education in its nature; from under-developed agricultural and commodity economy to a globalized， open market economy in its clients; from social margin to social center in its status and from a rigid control mechanism under planned economy to a new system to be adopted to a totally new environment. Higher education institutions are the major player in the four fold transitions but lack of motivation， dynamics， capacity and potentials due to the seriously lagged behind reform and transition of the government control and management system and mechanism in higher education. Renovation of values and conceptions in higher education and deepening its system and mechanism reform and innovation are the key to way out.
Key words: expansion of college enrolment; employment of graduates; education quality; education equity; higher education system reform
一、擴招——一石激起千重浪
經過1999年以來近6年的擴招，中國高等教育終于改變了它自誕生百年以來的精英教育性質，進入國際公認的大眾化階段。它不僅每年為數以百萬計的青年學子提供了可能改變他們一生命運的圓夢機會；而且，對我國從根本上促進社會公平，變人口大國為人力資源強國，增強總體競爭力，保證中國經濟穩定、健康和持續的發展，實現建設小康社會、和諧社會和創新型社會的宏偉目標，具有重大戰略意義。不管當時的驅動因素有哪些，決策程序有何缺憾，發生于中國現代化進程不斷加速，國際競爭日益激烈，老百姓迫切希望通過獲得滿意的教育改變其經濟和社會地位背景下的擴招，將以金色的一頁，載人中國教育發展的史冊。
然而，一石激起千重浪。連續幾年的擴招帶來了部分大學畢業生就業難和失業的狀況，引起全社會的高度關注。深受“學而優則仕”和計劃經濟體制下考上大學就等于當上國家干部，就是當然的“社會主義事業建設者和接班人”的思維定勢影響的學生和家長，對此缺乏思想準備，難以接受這一現實。有調查顯示，34．7％的畢業生因為畢業時找不到工作而后悔上大學。①勞動就業中重關系、人情，缺乏公平競爭的環境，使來自弱勢群體家庭的畢業生更加感到失望。政府官員因此擔心這種狀況持續下去會影響社會安定，并將每年畢業生就業率作為考核學校的一項重要指標，致使有的學校和畢業生不得不以作假應對。熱衷于炒作社會新聞，過度商業化，并常常對一些特定領域里的特定問題缺乏真知灼見的一些媒體(包括某些具有官方色彩的媒體)，對擴招只看負面，不及其余，甚至于質疑是否擴招闖了禍。
為此，筆者認為，有必要弄清楚的一個問題是，以數量擴張為特征的擴招是否有必要，是否錯了?高等教育走出精英階段，向大眾化和普及化發展，在世界范圍內已經不是一個有爭議的問題。1998年聯合國教科文組織頒布的《世界高等教育宣言》就是一個明證。它提出，只要學業合格，人人應當享有接受高等教育的權利，并重申這是當今一項基本人權。它呼吁各國教育體制應當通過改革變得開放、靈活以方便學生進出。不應忘記的是，一年后中國政府作出擴招的歷史性決策時，中國經濟已經經歷了20多年的持續高速發展，快速從農業和不發達工業社會向工業化、信息化和全球化經濟轉變。而中國高等教育仍停留在為農業和不發達工業社會服務的精英階段，在亞洲各國高等教育毛入學率中的排名，僅高于幾個不發達國家，如不丹、尼泊爾、孟加拉；同中國立志追趕的已經跨過大眾化并向普及化發展的發達國家相比，則整整落后兩個時代。[1]中國擴招決策不是早了，而是遲了；不是錯了，而是順應潮流、反映歷史發展規律的英明之舉。即使從控制高等教育發展速度的傳統理論角度來看，此次擴招也無可厚非。如果說中國過去25年的經濟平均增長率為10％，以1983年全國普通高校和成人高校在校生數233， 52萬人為基數，并以相同口徑和年增長率10％計算，2006年中國這一部分的大學生數應為1900．9l萬人，現在實際為1997．85萬人。[2]這說明，20多年來高等教育發展平均速度與經濟增長平均速度基本持平。1999年后的跨越式發展速度多少帶有對以前歷史性缺失的補償。
二、擴招激起和催化了中國高等教育面臨的深層次矛盾
擴招決策有無缺憾?古今中外，凡影響未來子孫后代的重大決策，總難免缺憾，在目前中國的決策機制和環境中更是在所難免。回顧過去，擴招決策最大的缺憾在于，對數量的大幅擴張并由此引發中國高等教育的深層次矛盾缺乏深入的研究、預想和相應對策。深入剖析擴招后引起的就業、質量和公平三大熱點問題，人們不難發現，不觸動和解決中國高等教育面臨的眾多深層次矛盾和問題，就難以找到從根本上解決矛盾和問題的出路和辦法。
l，就業。畢業生就業成為全社會關注的焦點和熱點。毋庸置疑，畢業生就業難既與經濟發展規模、速度、結構、技術含量和勞動制度、市場的發育及公平有關，又是一個十分復雜的社會、文化和心理問題。從高校的辦學理念和管理體制進行反思，人們不得不面對一個令人尷尬和不解的現象，一方面相當比例的畢業生找不到工作，另一方面又有相當多的用人單位招不到合格、合適的畢業生。北京華風科技公司人事干部趙鍇認為：“有人說，中國的大學生找不到工作是因為人太多了，而就我個人的就業經歷和曾經招聘過幾百人的一點點經驗告訴我，人多遠遠不是問題的核心，因為你發現現在10個公司中有9個公司說找不到好的人才、適合本企業的人才、—看就喜歡上的人才。”麥肯席公司2005年11月對80多位人力主管調查后的結果顯示，只有不到10％的求職者符合外資公司的會計、財務、工程等崗位的要求。大多數人缺乏的是語言和文化溝通能力。由此可得出結論：除了水資源、能源和基礎設施之外，人才仍然是中國經濟增長的最大瓶頸。[3]
中國經濟高速運行20多年，經濟結構已發生重大變化，民營經濟已占半壁以上江山②，外資合資企業舉足輕重，勞動力市場的結構、行情與要求與過去已不可同日而語，當代大學生求職必須經受市場的挑選和檢驗。然而，中國高校為畢業生作好了準備嗎?它是否了解并認真考慮了校園之外的快速變化，并在專業、課程、學校管理、學生能力和人格的培養、師資素質提高和培訓等方面作出了必要的調整、革新和改革?學校是否有足夠的自主權?不觸及這些深層次的矛盾，相當比例的畢業生失業的狀況就會一直存在。
2．質量。人們普遍認為，擴招導致中國高等教育的質量下降。其根據是短時期內的數量擴張造成了教室、圖書館、實驗室和師資等資源緊張，教育部并為此發起了對全國高校五年—輪的類似資質認證的質量評估。但是，當今質量和質量保證問題還遠遠不止這些。雖然質量是一個相對的、常常是極具爭議的概念，在中國高等教育服務對象和賴以生存的環境發生了深刻變化，人類社會開始向信息社會和知識社會過渡的今天，談及高等教育質量，首先仍要弄清楚以下問題，即何謂質量?什么社會、什么時代的質量理念、觀念和標準?誰來評價和保證質量?質量評估的指揮棒要把學校引向何方?入門資質認證是一回事，日常質量評估和質量保證與之又不完全是一回事。沒有必要的理念和體制創新，能否為當今中國高等教育的質量保證提出富有前瞻性的思路、標準和建立相應的公正、公平、透明和權威的評估機制?
3．公平。盡管擴招為不同社會群體提供了更多的入學機會，促進了社會公平，但在入學成本和社會可承受能力之間又出現了新的公平問題。據報道，目前維系中國高等教育正常運轉的經費大約需要 4000億元，而國家現有的實際投入只有800億元，高校現在向銀行借貸的總金額已經超過了1000億元，差額部分靠各高校收學費填充。高校生均每年所需費用，高的超過1．4萬元，低的在1萬元左右，按25％提取，每個學生每學年的學費定在3500元。[4]如果按照每名貧困大學生每年平均支出7000元計算(含學費、生活費和住宿費)，—個學生本科4年最少花費2．8萬元，相當于貧困縣一個農民35年的純收入，這還沒有考慮吃飯、穿衣、醫療、養老等費用。[5]高等教育成本由國家、學生、家長、社會共同分攤，是世界各國普遍接受的原則。問題在于：(1)成本分攤不等于國家可以抽身或逐步降低自己的份額和責任。(2)經費分攤機制必須考慮社會尤其是不利群體的承受能力。經濟合作組織(OECD)衡量成員國在高等教育中的公平狀況用了兩個指標，一是各國高等教育大眾化和普及化的程度及機會的公平性；二是各國國民接受這一機會的成本和能力，即一個國家的學費和上學的其他費用扣除所有形式的資助的凈成本占人均國民生產總值的比例。瑞典、芬蘭、荷蘭等國這一比例低于10％，美國、加拿大 17％，英國25％，新西蘭33％，日本44％。[6]如果將 4000億，扣除國家撥款800億元后的經費由2300萬名學生分攤，中國人均分攤的經費可達13913元，相當于2004年人均國民生產總值的113％；如果與年收入不超過3000元的農民家庭比，此比例即使不是世界最高，也是最高之一。因此，要解決公平問題，需要回答如下問題：高等教育究竟是什么?它在實現我國所確立的一系列戰略目標，如建設小康社會、和諧社會、創新型社會等進程中的地位和作用是什么?國家的責任是什么和是否已經到位?財政撥款是否應當有章可循和有章必循?政府、學生、家長、社會分攤的比例應如何確定和控制，公平如何得到保證?
三、四重過渡——中國高等教育面臨的眾多深層次矛盾的源頭
擴招突顯和激化了中國高等教育眾多深層次矛盾，但它并不是矛盾的源頭。源頭是中國高等教育先后開始了它的四重過渡的進程，即性質上從精英教育向大眾化高等教育過渡；服務對象從不發達的農業和產品經濟向開放的面向全球的外向型經濟過渡；高等學校的地位從社會邊緣向社會中心過渡；其賴以生存的體制從中央集權的計劃體制緩慢地向適應市場經濟體制過渡。每一重過渡都對中國高等教育的現有辦學理念、體制、運行機制、教育和教學內容、師資和管理水平等方面提出了變革的要求，使中國高等教育面臨辦學理念、模式、體制等方面眾多的矛盾。
大眾化首先意味著數量的擴張，而且，這一擴張將是一個不短的進程。毛入學率跨過15％只是這一進程的開始，重要的是我們應認識到，量的積累必然引起質的變化。馬丁·特羅在20世紀70年代提出大眾化理論時就曾提醒人們，量的增長必將引起教育觀念的改變，教育功能的擴大，教育模式多樣化，學術方向、課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會關系等一系列的變化。北美和歐洲發達國家高等教育大眾化的歷史表明，舊有的適應精英高等教育的辦學模式難以完成而且也不應該由它們來承擔高等教育大眾化的使命，必然并且實際上創造出了新的辦學模式，新的撥款機制和運行機制，新的五花八門的專業、課程，適應服務對象的更加開放、多重、緊密的互動和聯系，體制內的溝通、互認和為每個人提供多重流動、深造機會的立交體系，這些創新有些是政策設計的結果，有些則是民權和教育民主化運動逼出來的。[7]其中有一點是值得肯定的，沒有這些相應的創新和變革，大眾化就不可能順利進行。世界銀行瓦格納博士說，當今高等教育大眾化的問題來自于規模上已實現了大眾化，但理念上仍停留在精英階段的體制。 (高等教育)內在的理念，目標和行動的變化沒有及時跟上其近來發生的規模、結構、經費和管理的外在變化。此論實乃點睛之筆。
面向產品經濟的精英高等教育的專業、課程設置和評價標準等可以多年不變，鐵飯碗制度保證了每個畢業生成為“社會主義事業的建設者和接班人”。現在，市場經濟已經成為我國經濟的主導運行機制，畢業生就業都要經過市場檢驗、篩選和錘煉。市場經濟中勞動力市場的普遍特征是變化快、起伏大、要求越來越高。而且，隨著技術含量和自動化程度的提高，就業崗位并未相應增加，導致競爭日益激烈。中國經濟對外開放和對外依存度的大幅提高③，又對大學畢業生和高校教學提出了新的要求：受聘者除了具備專業知識和技能外，還必須具備一定的對外交流能力，包括語言和溝通能力，對國外文化和社會的了解和理解能力，了解國際上本專業和行業中一些基本的游戲規則等。中國已大幅度融人世界經濟，這些變化對大學生素質和中國高等教育改革提出了強烈要求。但是，我們尚沒有作出相應的改革，遠遠不能適應已經快速變化了的服務對象和勞動力市場的要求。這也正是一方面大學畢業生求職難，同時又有眾多中外用人單位招不到合格人選的根本原因。
中國社會發展變化之快，常令世人矚目。現在，互聯網網民已達1．3億人。[8]隨著新一代互聯網 (IPV6)的啟用，中國將加速向信息社會和知識社會過渡。以知識創新和創新人才培養為己任的大學和高校，將逐步過渡到社會進程的中心，并為推動這一過渡發揮無可替代的作用。高等學校是信息、知識、文化和人才的蓄水池，是知識創新和人才培養的主力和基地，是推動國家和社會發展的智慧庫和發動機。由于歷史的原因和政治的考量，教育領域內的計劃管理體制改革步履緩慢，高校應當享有的自主權沒有得到落實，使得已經走上四重過渡的高校嚴重缺乏順應潮流，對社會環境和服務對象的急遽變化及時、適度作出反應的能力、動力、活力和潛力，從而處于被動地位。因此，高校尤其是重點高校必須重新定位。
四、更新理念，深化體制改革——化解深層次矛盾的根本之道
四重過渡的產生有早有遲，進度有快有慢，每一重過渡引起的深層次矛盾既相互交叉，又互聯互動。如果說向新的體制過渡的主體既包括政府，又包括高校，其余三重過渡的主體則都是高校。不同過渡引起的深層次矛盾的背景、內涵、要求和深度不一定相同，但有一點是共同的，這就是都從不同層面、不同視角、不同方面要求過渡的主體在辦學理念、模式、管理、學科、課程、師資、評價、學校與政府的關系、學校與社會的聯系和互動、科研和科研成果的轉化、國際合作與交流等方面進行革新和變革，要求對高校賴以生存的管理體制進行改革，從而為高校的革新和變革創造條件，培育和激活高校的活力、動力、能力和潛力。從這個意義上講，高等教育的體制創新和改革是其他三項過渡能否順利進行和成功的條件和保證。
中國高校今天面臨的種種困境和深層次矛盾說明，它們已經自覺不自覺地踏上了四重過渡的征途，走上了四重過渡的立交。由于體制改革和過渡的滯后，高校沒有或缺乏足夠的自主，以便當機立斷，確定和變更自己的方向和速度。猶如坐在各自校車駕駛員位置上的校長，他可以點火、啟動、運行，但方向盤卻由一個并不在他們車上的人控制。這種游戲的尷尬和危險是可想而知的。
因此，深化體制改革的根本目的就是要讓政府適應已經變化了的環境，從根本上改變計劃經濟時代對高校的控制模式，學會在市場經濟條件下通過立法、執法、撥款和監控、信息服務、咨詢等硬、軟兩手對高校發展方向、速度、規模、質量進行宏觀調控和引導，培育高校應對快速變化環境的動力、活力、能力和潛力，把決定高校的辦學理念和模式的權力和責任交給高校。即國家應當通過體制創新和改革，重新劃定高校與政府之間的管理權限和責任，把“方向盤”交還給高校和校長。同時，政府要做好以下工作：建好“立交”，保證質量、互通和安全；建立規則，獎懲嚴明，保障暢通；標明方向，及時提供“路況”信息，進行引導。
長期受計劃經濟體制的影響，高校校長容易產生—種學校方向和大事等待上面決策，自己無能為力的被動心態，坐在駕駛員位置上卻無權完全掌控方向盤多少成了一種常態。高校校長走上四重立交并掌控“方向盤”，恐怕最重要的事是選準前進的方向，即知曉世界高等教育發展和改革的大趨勢、大方向，并從本國、本地區、本校的實際情況出發，確定本校的辦學理念和戰略，并制定出本校的“GPS路線圖”。
綜觀世界大勢，結合中國高等教育面臨的四重過渡的特殊矛盾，我認為了解和認識全球范圍內影響各國高等教育發展和改革的四大理念，對于中國高校順利踏上四重過渡，通過立交，具有相當的針對性和指導意義。
1，高等教育大眾化。當前擺在高校和教育行政部門面前的一個需要明晰的問題是，高等教育大眾化進程是否應當堅定不移地穩步進行下去?答案應當是肯定的。而且，無論從我國建設學習型社會、小康社會、創新型社會和和諧社會的四大戰略目標出發，還是從國際比較的角度，仍然有一定的緊迫感。看看我國周邊的日本、韓國，以及我國臺灣地區，高等教育基本普及，招生趨于飽和，其人口中學歷層次的大幅提升對提升本國、本地區的競爭力和產品技術含量、質量、檔次，提升本國和本地區公民的生活水平、總體素質和文明程度、適應和迎接信息社會和知識社會的挑戰，都產生了正面效應。④當前，畢業生就業難問題并沒有從根本上影響人們接受高等教育的強烈愿望和要求。我國擴招引起的一些問題并非其本身特有和必然的，通過總結經驗教訓，可把擴招變成一個不僅是數量擴張，也是一個學校明確定位、方向，更新理念，提升質量和深化管理體制改革的過程。隨著我國經濟總量酌增長，發展戰略的調整，人事、勞動制度改革的深化，勞動力市場的完善，社會文化心理的演變和進步，這些問題是可以克服的。
2．高等教育國際化。雖然不同國家、學校和個人對國際化的理解、定義、期盼可以大相徑庭，但一個不爭的事實是，經濟全球化的加速發展和各國經濟相。互依存度的提高，一方面帶動和推動了人才和勞動力的跨國流動，跨國辦學和研發活動，學分、學歷、學位的互認，不同管理文化的接觸和碰撞；另一方面又對人才和勞動力的素質提出了新的更高的要求，激化了各國和高校之間教育、教學改革的合作和競爭。不管承認與否，高等教育國際化的要求和挑戰已經現實地擺在我們面前，區別在于是主動迎接挑戰，還是被動應付。發展中國家尤其是處于后進和劣勢的國家普遍擔憂，接受這一理念可能意味著教育主權的喪失，意味著國外、境外文化和意識形態的侵入以及本國文化和傳統的衰敗等。這種擔心當然并非空穴來風。但具體到一個主權國家是否—定會發生，是否一定是消極面大于積極面，則取決于一個國家的具體立法、政策和高校知己知彼，取其長補己短的水平、知識、眼界、能力和智慧。
對于我國來說，我認為，接受國際化理念的根本目的是從本國實際出發，了解和借鑒國際上被實踐證明是先進的辦學理念、模式和管理技術，以提高我們的辦學水平和質量，把我們的學生培育成不僅在國內，而且在國際上也具有一定競爭力的人才。這就要求我們要參照國際上通行的要求和標準，改革和調整學科、專業和課程的設置，加強外語技能的培訓和學生對外國文化的理解、交流和溝通能力，加強國際學術交流和合作辦學、合作研究，吸引和增加外國留學生并在校內營造出不同文化相互接觸、相互碰撞的氛圍；同時，大幅度提高教師和管理人員的素質和水平。若非如此，我們就不可能實現將人口大國變成人力資源強國的目標。
3．高等教育多模化、網絡化和終身化。[9]信息社會和知識社會的臨近使終身教育理念成為指導各國教育包括高等教育改革和發展的共同理念。信息網絡技術的快速進步和廣泛運用為高等教育的多模化、網絡化、終身化提供了理想的手段、橋梁和途徑。中國是終身教育理念的發源地之一。中國已經提出了建設學習型社會并在不同類型和層次學校之間建立起立交橋目標。但實際狀況是，由于教育體制改革的滯后，適應大眾化高等教育的辦學模式，特別是在發達國家已通行多年的開放靈活的雙模制辦學理念和實踐在中國尚未引起人們的注意；便于終身學習和成績累積的學分制尚未普遍推行；國內學校之間的學分、學歷互認尚需時日，實現終身學習的諸多環節還受到種種限制。對絕大多數的普通高校來說，接受終身教育和學習社會的理念，意味著辦學不能僅面對18—2l歲年齡的青年人，還要靈活開放，走多模化、網絡化和終身化道路，滿足千家萬戶、不同個體的學習需求。美、澳、加近乎百分之百，歐洲50％以上的高校已實行雙模制辦學多年，這些國家接受高等教育人口的比例是我國的6一11倍。⑤當然，不同類型、層次的高校實踐這一理念的途徑和方式應因時、因地、因校而異。
4．高等學校的法人化。我國高等學校法人化的理念已經確立，并作為一個目標寫進了1993頒布的《中國教育發展與改革綱要》。需要認真反思的是， (1)一些國際機構和早已確立法人地位并享有比我國高校多得多的自主權的眾多國外高校為何近年來重提法人化。[10]一個重要的原因是，工業化時期形成的機制和享有的有限自主權已經不能適應今日快速變化的環境。任何束縛高校手腳，不利于高校活力、能力和潛力發揮的體制和政策，都與時代的要求背道而馳。過去的幾年中，一向對高校辦學、人事、財務等控制極嚴的日本科技文部省，不顧學校和社會上相當一部分人的反對，把日本國立大學轉變為所謂的“獨立的行政法人”，把真正的決策權力和責任下放給了大學，就是一例。(2)中國高校的法人地位何以至今沒有或者沒有完全確立。以追趕世界一流為己任的9所重點高校校長2005年在南京聚會時仍在呼吁高校應享有自主權。其根本原因是長期形成的計劃管理體制對高校的控制模式沒有得到根本的改變，成為高校接受新的辦學理念，奮力革新，爭得主動，以適應快速變化環境的體制性障礙。已經踏上四重過渡征途和走上四重過渡立交的中國高校，如果不能完全操控本校校車的方向盤，“道上”和“橋上”的事故必然叢生，學校被動，“交通管理部門”和“交警”同樣或更加被動。實際上，這種狀況已經顯現。
總之，更新理念，才能明確方向。深化高等教育管理體制改革，才能培育和保證高校迎接四重過渡挑戰的動力、活力、能力和潛力，實現中國高等教育不僅在量的方面，而且在質的方面的一次歷史性飛躍，帶來實現從高等教育大國到高等教育強國的希望。
注釋：
① 中國青年報社會調查中心開展的一項由8777人參與的調查．結果顯示，34，7％的受訪者在談到自己的大學生活時．都覺得后悔(資料來源：《中國青年報》，2006年8月14日)。
② 2006年民營經濟藍皮書《中國民營經濟發展報告(2005—2006)》預測．“十一五”(2006—2010年)時期，中國民營經濟將持續高速增長，占國民經濟的比重進一步提高．全部民營經濟將可能達到GDI’的3／4。民營經濟 2005年已經占我國GDP總量逾6成(資料來源：新華網?2000年9月21日)。
③ 對外依存度是各國廣泛采用的衡量一國經濟對國外依賴程度的—個指標，是用—一國進出口總額除以該國的 GDP。中國2004年的對外依存度為70％左右。2005年．我國進出口總額達1．4萬億美元，對外依存度還在上升．規模化的“中國制造”至少為國內新增了6000萬個就業崗位(資料來源：《世界財經報道》．2005年12月 8日)。
④ 日本、韓國25—34歲人口中接受高等教育的比例已超過50％以上(資料來源：Education at a glance，OECD， 2005)；臺灣高等教育普及率已達60％(資料來源：A Model of University Incorporation in Taiwan：From Trend of University Governance，Szu-Wei Yang. President of National Taichung University，2006 Conference，成功大學)。
⑤ 據2005年全國人口調查統計，我國具有大學程度(指大專及以上)的人口數為6764萬人．占我國總人口的 5％。據經濟合作組織2005年的教育統計，一些主要發達國家24歲以上人口中接受過高等教育的已占 30％一55％不等(資料來源：Education al a Glance， 2005)。
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第8篇：高等教育大眾化理論范文
論文關鍵詞：高等教育生態；大學；發展戰略；戰略選擇
一、生態環境分析：大學戰略選擇的環境嬗變
高等教育生態系統是社會生態系統中的一個子系統，而大學則是高等教育生態系統中的一個個體或種群。作為高等教育生態系統中的一個重要的生態要素，受到自身所處的生態環境嬗變的影響，大學同系統中的其他個體或種群的關系，以及在這個種群內部中個體之間的關系，也都發生著變化。這些變化都將直接影響一所大學的戰略選擇。
1.大學制度環境的嬗變
大學的制度環境是由依據大學的職能、任務和目的有意識地選擇的，對大學的運行具有強烈的規范性、層次性、組織性和程序性的規定所構成。制度環境是影響大學行為決定、資源配置與辦學效益的一個重要環境變量，對大學的發展有著戰略性的影響，也是選擇大學發展戰略時必須予以重視的變量之一。
（1）大學體制的變革。市場經濟體制確立以來，我國大學的辦學體制、管理體制和投資體制均發生了重大變革，這些變革反映出了大學制度環境的變遷。
首先，《高等教育法》規定：“高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理。”由此明確了高校面向社會自主辦學的法人實體地位，完成了對于公立高校舉辦者與辦學者分離、舉辦權與辦學權分離的體制安排的法律確認，使政府與公立高校之間除了具有法律所規定的行政管理關系之外，還為兩者建立具有委托性質的契約關系提供了法律依據和操作空間。
其次，辦學體制的改革帶來的是大學辦學自主權的擴大，中央和省級政府兩級管理、以省級政府管理為主的高等教育管理體制逐漸形成，大學的教育資源與權益配置在市場經濟體制下也開始社會化。大學內部管理體制環境也發生了變化，高校辦學自主權的擴大，教授、學生、職工及校外各界人士的民主參與，學術權力與行政權力的博弈等，都為大學內部管理體制環境的變遷注入了動力。
第三，1999年高校擴招以來，我國高等教育投資來源結構發生了重大變化，大學獨立法人地位的確立使大學的籌資有了較大的自主權。現階段，我國大學教育經費來源大致可分為國家財政性教育經費、社團和公民個人辦學經費、社會捐（集）資經費、學雜費、其他教育經費五種。據統計，1996年至2005年間，國家財政性教育經費所占比例由80.34%降至42.46%，社團及個人辦學經費所占比例由0.17%升至6.83%，其他教育經費所占比例由4.70%升至18.39%。[2]部分高校的自籌資金與社會籌資部分已經超過了國家財政撥款。這些資金形式在高校教育經費結構中的比例不斷提高，說明了大學籌資來源和辦學投資主體的多元化趨勢愈發明顯。
（2）大學治理的提出。1995年，全球治理委員會在題為《我們的全球伙伴關系》的報告里，將治理定義為“個人或組織、公共部門或私有部門管理其一般事務的多種方式的總和，它是一個使得沖突和多元利益得到妥協并采取合作行為的持續過程”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出要“完善中國特色現代大學制度，完善治理結構”。隨著我國大學辦學、管理和投資體制發生重大變革，沖突與多元利益在我國現有的大學體制中已經顯現，大學的發展戰略選擇也應在沖突與多元利益的背景下作出調整。在明晰制度環境變遷的前提下建立中國特色現代大學制度是大學發展戰略選擇中的“核心選項”。
2.大學外部環境的嬗變
（1）高等教育的大眾化進程。根據馬丁·特羅的高等教育大眾化理論，高等教育的毛入學率低于15%的為精英教育階段，毛入學率大于15%小于50%為大眾化階段，毛入學率大于50%的為普及化階段。從2002年開始，我國高等教育毛入學率即已進入了15%～50%這個區間，到2009年我國高等教育毛入學率已達到24.2%，這意味著我國已經進入國際公認的大眾化教育階段近十個年頭。在新近公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中規定，2020年要使我國高等教育毛入學率達到40%。
高等教育大眾化理論是對已經發生的高等教育現象進行的一種描述，是揭示變化的一個信號，具有一種預警功能。它提醒著每一個高等教育毛入學率達到15%以上的國家，需要在這個時候密切關注大學的活動及環境可能會發生的變化，并選擇適合自己的發展戰略來應對這種變化。例如，大學基于就業市場的變化對專業設置、人才培養的模式以及對畢業生進行就業指導與服務等方面所作出的調整。也只有適時關注這些變化，才能使自己在自身所處的生態系統或環境中保持平衡。
（2）高等教育的競爭化趨勢。隨著我國高等教育大眾化進程的加快，高等教育領域所面臨的競爭日趨激烈，大學的生存和發展正受到重大挑戰。僅僅是招生與科研兩個方面的競爭就在大學之間不可開交地進行著。國內大學在招生市場上的激烈競爭從某種程度上講是大學排名的風靡帶來的直接結果，反過來又促使各個大學在排行榜上你追我趕。而科研競爭則直接反映在高等教育主管部門在有關項目經費資源劃撥的競爭中。此外，在學科之間、相同層次類型大學之間甚至是大學內部的學院之間，競爭都已存在。這種競爭化的趨勢大多表現在通過合并、擴招、征地、建房等手段擴大規模，以高投入引進人才，重獎科研成果，突出表現為辦學層次的攀升等。雖然這種對于有限的教育資源的競爭存在著諸多不合理的現象，但是競爭日益激烈的趨勢已不可避免。這種競爭已經對大學發展戰略的選擇產生了直接影響。
（3）高等教育的國際化發展。高等教育國際化是指一國高等教育面向國際發展的趨勢和過程，是把國際的、跨文化的、全球的觀念融合到高等學校教學、科研和服務等諸項功能中的過程。作為現代高等教育發展的必然趨勢，國際化發展戰略已經是許多著名大學的必選戰略。從辦學目標及理念到師資生源招收，從人才培養及教育教學模式到專業設置及課程體系建設，國際化趨勢的影響不僅僅局限于大學要在國際競爭中謀求自身發展或占有一席之地，更表現在國際化進程中，由國際化帶來的資源共享或者其他大學在國際化中已經謀求的利好而對自身產生的影響。對于處于同一生態系統中的大學而言，一個生態要素（這里指大學個體）的行為或者變化，會對其他生態要素的行為產生直接的影響。
3.大學內部環境的嬗變
大學內部環境的嬗變主要是指大學內部管理體制制度變遷之外的學術環境、文化環境、人文環境的變遷。在大學生態系統中，制度環境的作用甚為明顯。但除此之外，大學作為一種特殊的組織，其內部的學術生態環境、文化生態環境與人文生態環境也發揮著重要的作用。如何處理學術、文化、人文與制度等諸生態要素之間的關系，是大學進行發展戰略選擇時不能忽視的問題。而學術、文化與人文生態要素是大學生態系統中最不可控的要素，如學術生態環境的嬗變受到了學術研究人員不穩定性的影響而比較特殊；文化與人文生態環境的嬗變則更是因生態環境內的個體差異而需區分對待，較為復雜，如學生活動的開展、健康心理素質的培養等等。因為大學作為一種特殊屬性的學術性組織，在其中進行學術活動的人有著較強的復雜性和多元性，甚至可以作為大學生態系統中的十分重要的一個生態要素。將這種特性提高到戰略的高度予以考量，是大學真正走向自主創新的必經之路。 二、生態位審視：大學戰略定位的轉移。
1.生態位的內涵
生態位（niche）概念是由生態學家格林努（J.Grinenll）于1917年對生物居住的棲息地進行生態上的分類時第一次提出的。隨著學者的探索與認識的成熟，生態位理論揭示出了個體、種群和群落在生態系統中生存與競爭的基本規律，不僅在現代生態學領域得到了廣泛的應用，而且還推廣應用于政治、經濟、農業、工業、教育、建筑設計等領域，為各個領域的問題分析增添了一個新的研究視角。
“生態位”是指在生態群落中，一個物種和其他物種相關聯的特定時間位置、空間位置和功能位置。在資源不足的情況下，一個生態位只能有一個物種，沒有兩個物種生活在同一生態位中。如果同一生態位中出現了兩個物種，則必然會發生激烈的種間競爭，在這種情況下，即使是親緣相近，具有相同生活習性的兩個物種也不例外。如果物種形成并擁有適合自身生存和發展的生態位，就可能弱化與其他物種的惡性競爭，保持生物群落和生物圈的有序穩定。
2.大學戰略定位的生態位審視
基于以上生態環境分析下的大學發展戰略的選擇，實際上就是回答在這種動態競爭環境下如何選擇與自身資源能力和優勢特色相契合的大學戰略生態位，并根據其確定職能、發展目標、辦學理念、學科建設、人才培養、教學、財務等諸多要素在高等教育生態系統中的角色定位和戰略定位問題。
以生態位的理論邏輯來審視大學的戰略定位，我們不難看出：第一，一所大學的生態位可以從不同性質、類型和發展程度來判斷。不同性質、不同類型的大學會構成一個高等教育的總生態系統，總生態系統又根據性質、類型、學科等要素由各個子生態系統構成。第二，每一所大學都應有一個獨一無二的特定的“生態位”。第三，處于同一個生態環境乃至生態系統的大學之間存在著動態的競爭關系，這種生態環境或者系統可以是地域上的，可以是類型層次上的，也可以是學科環境或系統上的。同時，生態位越接近的大學，彼此間的競爭越激烈。第四，在資源容量及變化等同的前提下，每一所大學所占據的資源或空間是一個多位的集合，對于自身所處的生態位的資源或空間的認知情況將直接決定他們占據何種生態位，并選擇何種戰略來爭取這些資源或空間。
生態位視域下大學應有的戰略生態位在現實情境中并沒有得以實現，生態位的重疊與錯位的問題不同程度地存在于大學之中。
第一，大學生態位重疊。我國大學在辦學類型、辦學層次和辦學特色上的定位都有重疊的問題存在。言必稱建成“世界一流”、“國家一流”或“省內一流的綜合性院校”的定位造成了大學生態位的內部趨同和過度重疊。許多新近成立的本科院校或者學科基礎較薄弱的地方綜合性大學在定位時也一味追求不切實際的高層次定位，而摒棄了其為地方經濟建設和社會發展服務的個性特色與任務職責。教育資源是有限的，單一的發展定位模式只會造成大學的生態位重疊，而這種生態位的重疊則會帶來高等教育生態系統的失衡，最終致使大學自身在競爭中被淘汰。
第二，大學生態位錯位。從社會生態系統來看，大學屬于文化領域，其作為一種文化組織或機構的本性毋庸置疑；從組織屬性來看，大學是一個學術性組織，在大學的活動、組成成員、所處環境和組織結構等諸多方面都有著較強的復雜性和特殊性。無論面臨怎樣的制度、外部和內部環境嬗變，大學作為一種文化機構和學術性組織的屬性都不能發生改變，一旦在這種定位中發生錯位，那么將給大學帶來致命的打擊。但是正如上所述，面臨著高等教育大眾化進程的推進和經濟利益的驅動，當前我國許多大學甚至是歷史悠久的高水平大學紛紛降低了門檻，舉辦“獨立學院”、“成人教育學院”、“網絡教育學院”，創辦高新科技產業，走產學研一體化的道路等，對于這些活動的過分關注將逐漸導致大學生態位的錯位，使大學失去其固有的學術性本色。此外，不少地方性大學急功近利，不能根據自身的實際情況準確地對自身進行定位。
三、高等教育生態視角下大學發展戰略選擇的對策
戰略管理理論認為，影響戰略選擇的因素是復雜的。對于大學發展戰略的選擇來說，這種復雜性更為突出，它不僅表現在可供選擇的戰略類型眾多，更表現為大學自身在高等教育生態系統中所選戰略之間的復雜性和特殊性。在生態環境分析和生態位審視的基礎上，我們可以對大學發展戰略選擇提出如下對策建議。
1.大學生態環境的優化與平衡
一個生態系統內生態環境的平衡極易被打破，尤其是在社會發展的轉型時期，高等教育的生態環境也經歷著歷史性的變遷。制度環境的優化在大學發展戰略的選擇中有著較強的可操作性，以制度環境的優化為切入點，通過建立完善合理的內外部制度影響外部環境和內部環境，可以有效地促使大學生態環境達到平衡，實現有機統一。外部生態環境的制度優化實際上是強化大學的辦學主體地位和辦學自主權，理順大學與政府、社會的關系，通過一整套完善的高等教育系統的制度體系來引導大學重構協同一致的發展戰略。而內部生態環境的制度優化實際上是通過強化學術權力，減少行政權力對學術事務的干預，建立權責明確的組織系統，構建大學內部學術規范等手段，重新確立以學術為中心的學術生態環境、以人為本（這里主要指教師和學生）的文化生態環境和以自由創新為精神核心的人文生態環境。對大學所處的生態環境及其變化的分析與調整是大學發展戰略選擇的前提，只有明確了大學發展需要何種環境，才能在生態系統中審時度勢，隨時應對競爭與挑戰。
2.大學生態位的把握與選擇
大學在高等教育生態系統中根據其自身層次的不同有著不同的發展空間，也就有適應自身生長的特殊位置——生態位。不同的自身實際情況決定了不同的生態位把握，不同的生態環境決定了不同的生態位選擇，進而影響大學在制定自身發展戰略時的定位與選擇。根據高校生態位的分離原理，為避免直接競爭，同類大學應該采取同位相異的原則避免生態位高度重疊.這就決定了大學在進行自身生態位的把握和選擇時，首先需要明確自身在辦學類型、辦學層次和辦學特色上的即時情況，然后以差異化戰略和特色戰略的指導思想對自身的辦學目標及理念、專業設置及課程體系、生源招收層次、師資隊伍建設等諸多具體環節進行重構和滲透，并對競爭對手的情況進行分析，進而形成一所大學的核心競爭力。而生態位把握與選擇的起點可以以學科建設作為切入點。學科是大學最基本的構成單位，由于學科本身固有的復雜性、多樣性和異質性直接決定了學科在其內涵與外延上都具備了大學生態系統中一個重要生態要素的基本特征。以學科建設和發展為主線進行生態位把握和選擇，并以此為切入點將所擁有的人力資本和知識資本有效地整合，進而由此擴散至辦學目標及理念、生源招收層次、師資隊伍建設等層面，選擇一個真正適合自身發展的戰略方案。
第9篇：高等教育大眾化理論范文
18世紀以來，世界現代化進程包括“第一次現代化”和“第二次現代化”兩個階段。第一次現代化是指從農業時代向工業時代、農業經濟向工業經濟、農業社會向工業社會、農業文明向工業文明的轉變過程及其深刻變化。第二次現代化則是指從工業時代向知識時代、工業經濟向知識經濟、工業社會向知識社會、工業文明向知識文明的轉變過程及其深刻變化。2003年 2月12日，中國科學院發表的《中國現代化報告2003》認為，中國目前正處于嚴第一次現代化”的發展期，但整個現代化進程存在著較大的地區差異。上海作為我國最具發展活力的地區之—，第一次現代化實現程度位居全國第一，其現代化指數為98.01。然而在第二次現代化的實現程度上，上海卻略遜一籌，現代化指數落后于北京(1999年：北京76，上海64)，屈居第二，與意大利、愛爾蘭等世界中等發達國家大體相當，達到世界中等發達國家中的中上水平。為順應全球化和我國加入世界貿易組織后的新形勢，在更大范圍、更廣領域和更高層次上參與國際經濟技術合作和競爭，大力推進第二次現代化，在21世紀初期，上海第二次現代化的戰略重點主要集中在“五化”建設上：知識化、信息化(網絡化)、城鄉一體化、產業結構調整國際化和城市生態化。
上海步入第二次現代化必將帶來政治、經濟、文化、社會生活以及觀念等各方面的變革，特別是對勞動力的就業帶來了深刻的影響。“三、二、一產業政策”的確立帶來了勞動力資源的重新配置，使勞動力就業發生轉移乙具體表現在以下方面：
1．從政府控制：部門流向市場主導部門
勞動力就業從政府控制部門轉移至市場主導部門的原因主要有兩個：一是受就業制度和人力資本收益率的影響。政府控制部門中的就業者一般都享有長期甚至終身的就業保障。部門內部的工資受到統一的控制，職工之間的收入差距較小，職工的一般工資水平具有剛性的特點，不考慮或者低估人力資本的收益率。與此相反，市場主導部門按照市場法則招收和使用勞動力、，對就業職工不實行終身雇傭制，企業和職工都可以根據雇傭合同保留著解雇和辭職的自由和權力占企業有充分的制定工資的自主權利，根據職工的勞動生產率和貢獻的大小實行有差別的工資水平，其人力資本收益率完全由市場決定。另一方面是受機構改革以及信息技術的影響。受市場經濟體制不斷完善的影響，近年來，上海機構改革逐步深入；待別是受加快城市信息化發展戰略的影響，傳統政府控制部門中所謂的“精英型”工作崗位越來越少，而市場主導部門所提供的“非精英型”崗位越來越多，加速了上海勞動力市場從政府控制部門向市場主導部門轉移的基本趨勢。
2．第三產業部門成為勞動力就業轉向的主陣地
上海“三、二、一”產業發展方針的確立以及申博成功，加快了上海就業結構的調整升級。據統計， 2002年上海第三產業從業人員比例接近50％，但與東京、紐約、香港等國際化大都市70％以上的比例相比仍然偏低，按新型產業體系的要求，預計到2010年，上海第三產業從業人員的比例將超過60％。這種就業結構的調整和轉移從20世紀90年代以來隨著產業結構由適應性調整轉向戰略性調整發生了明顯變化。1990年，上海市第二產業就業人員所占的比重為 59.30％，與2001年的41.20％相比，下降了近二十個百分點；第三產業從業人員比重加速上升，1990年上海市第三產業就業人員的比重為29.60％，至2002年上升到近50％，上升幅度達二十多個百分點。
3．制造行業勞動力需求上升
現代裝備制造業是增強工業競爭力的主要基礎，上海在全面推進工業新高地的建設過程中，其重點是以高新技術產業和現代裝備制造業為重點，積極引進國際先進技術，加快提高成套成線裝備和零部件制造能力，使上海成為具有世界影響的現代裝備制造業基地。這一態勢得益于世界制造業正在向中國轉移。伴隨著制造業在上海的發展，制造業勞動力需求扶搖直上，據報道，2002年，上海制造業的勞動力需求總量在2001年16.3萬人的基礎上增長60％以上，達26.6萬人。這種發展態勢必將使勞動就業向制造業轉移。
4．農村勞動力向城市轉移
與中國城鄉二元經濟結構相適應的是中國勞動力就業的二元結構。受戶籍和其他制度性因素的影響，我國農村勞動力一直限制在農村就業。第二次現代化為上海二元經濟結構以及二元勞動力就業結構的融合創造了充分的條件。加快城市化進程，實行城鄉一體化的城市發展政策，在很大程度上消除了農村勞動力進入城市就業的制度性障礙。此外，農村勞動力在城市就業的工資率明顯高于其在農村就業的工資率，這一切足以誘使他們無限地流向城市勞動力市場。除此之外，隨著上海經濟社會的快速發展，上海作為全國中心城市的功能日益強化，成為全囪勞動力就業最具吸引力的城市之一，因而外省市勞動力轉向進入上海的流動人口規模不斷擴大。
從上海勞動力轉移的基本態勢可以看出其勞動力的轉移有以下幾個基本的特點：
第一，勞動力就業走向大眾化。就業大眾化是確保勞動力充分就業的有效措施，也是反映上海第二次現代化水平的主要標志。隨著上海產業結構的調整以及高等教育的普及，社會所提供的一般意義上的所謂“精英”崗位或“白領”職位類的高級工作崗位，也將隨生產方式的改變和生產工具的現代化發生變化，從而引發了傳統意義上“藍白領”界限的模糊和標準的變更、“干部編制”與“工人編制”的消除、“人才市場”與“勞動力市場”的融合。“隨著人才競爭的日趨激烈和人才市場的日臻成熟，人才流動已從個別現象發展為常見的社會景象，‘單位人’正在轉變成‘社會人’”、“精英崗位”在轉變為面向第一線的“大眾化崗位”。
第二，職業崗位的能級和層次結構上升。勞動力就業的大眾化并不意味著就業崗位能級和層次結構的降低，相反，隨著上海產業結構的調整，職業崗位的能級和層次結構處于上升趨勢。上海四大產業基地的建設、“三港、兩網、一江”的十大基礎設施工程建設以及發展高增值、輻射強的現代服務業都是以知識和高科技為支持的，其從業人員至少半數以上要求具備大學以上學歷，而且他們中的絕大多數是在第一線從事具體的工作。上海市將實施的“職業技能振興計劃”，其目的就是到2005年左右，使本市的高技能職業人才比例從目前的6％提高到15％左右，到2010年，將接近發達國家的水平(達到20％以上)，實現勞動者隊伍的“標準化、國際化、市場化”。
第三，勞動力市場供應總量大于求，但結構性矛盾非常突出，且轉移過來的勞動力素質不高。上海人力資源既存在總量矛盾，又存在結構矛盾，其主要表現在：一方面，勞動力資源的供給大于求。從供求比較分析來看，求職人數的增加幅度遠大于招聘人數的增幅，勞動力供求缺口日益擴大。此外，勞動力資源全面實現市場化配置也在一定程度上加劇了這種矛盾的產生。預計“十五”期間，上海市勞動力總供給大于總需求保持在3b到50萬人之間，至少有20萬勞動力將從第二產業轉向第三產業。另一方面，勞動力資源供應的結構性矛盾十分突出。用工需求主要集中在年輕人，“4050”人員通過市場求職難度很大；傳統專業人才過于集中，新興專業人才比較缺乏；與此同時，在高級經營管理人才、高新技術人才、復合型人才十分緊缺的情況下，從產業結構調整過程中分離出來的勞動力以及從農業部門轉移過來的勞動力只是一般勞動力，其素質不高。
二、高等職業教育要重新探索人才培養模式
由于上海第二次現代化的發展以及技術進步所引起的產業結構升級和勞動力就業轉移，客觀上要求普及高等教育，作為普及高等教育主要途徑的高等職業技術教育與勞動力就業在本質上是相互結合的。從勞動力就業方面來看，高等職業技術教育的具體目的在于三個方面：“第一，為勞動力就業創造條件；第二，為勞動力的就業轉移創造條件；第三，為勞動者開辟更多的就業崗位。”因此，上海勞動力就業轉移的趨勢對高等職業技術教育的人才培養模式提出了新的要求。
1．高等職業技術教育以就業為導向，必然要走“大眾化”的培養道路
一方面，高等職業技術教育的最終目的在于為各行各業生產第一線培養高等技術應用型人才，是一種以就業為導向的教育。與第一次現代化時期相比，在第二次現代化的背景下，上海的高等職業技術教育從培養方式來看大有改觀，高等職業技術教育的場所擴大到學校與工作崗位(職前教育和職后培訓)，其功能擴大到社會生活的各個方面。2007年，上海高等教育的毛入學率將達到60％，率先普及高等教育，使高等職業技術教育成為一種面向全體大眾的全民式教育。另一方面，社會職業和崗位從高端走向低端、從“精英崗位”走向“非精英崗位”，使勞動力就業大眾化。就業的大眾化促使高等職業技術教育開始走向“大眾化”培養的道路：為社會培養普通勞動者，為各行業第一線培養勞動者。
2．勞動力就業轉移的趨勢必然帶來勞動力素質結構的重構，它對高等職業技術教育的課程內容提出了新的要求
勞動力就業的大眾化以及高等職業技術教育人才培養模式的大眾化并非意味著勞動力素質的降低，相反，上海第二次現代化帶來的產業結構升級對人力資源開發提出了更高、更新的要求。一是產業結構升級提出了人力資源知識和技能結構的轉變，產業結構高度化要求人力資源結構也應向高度化開發；二是產業、企業內部深度化發展要求人力資源知識和技能的進一步提高。在新技術條件下，高等職業教育重整課程內容需把握以下幾個原則：
第一，課程內容必須強調求知的過程，而不是鞏固已知的知識。高等職業技術教育盡管是—種強調實際操作的教育，但不能太過于具體，過于具體會使學生形成思維的定勢和技能的固化，不利于學生知識的及時更新和實現對新技能的遷移，它必須是一種跨學科的、甚至是超越學科大致框架，這樣才能使學生思維得到全方位的鍛煉，并學會學習、學會做事。
第二，課程所提供的教學內容和題材必須以學生和產業為基礎，而不是以教師或知識為基礎。這是因為：一方面，學生是學習能力有一定限度的人，他不可能也沒必要掌握所有的知識；另一方面，學生學習是為了就業、為了生存和發展，他掌握的知識必須是產業所需要的，只有這樣，學生才能就業，才能生存和發展。因此，設置課程內容要把學生和產業放在中心位置——為學生和產業服務，而不是為教師和知識結構的完整服務。
第三，課程內容必須體現團隊精神。科學技術的迅猛發展把工作的場所從一種生產或服務定向單位轉變成一種以知識為基礎的“學習型”企業。這種知識是綜合性，跨學科的。“學習型”企業需要培養知識工人，使他們成為團隊成員，用邏輯抽象思維去判斷問題，研究和應用知識，提出解決辦法，并且能夠設計和實施計劃。
3．勞動力就業的大眾化使高等職業技術教育只能以質量和特色作為生存和發展的途徑
據統計，2002年上海高等教育毛入學率已達 51％，全市普通高校、成人高校在校生達56．53萬人， 2007年高等教育毛入學率將達到60％以上。這意味著幾年后上海將率先實現高等教育普及化。從畢業生就業這個角度來看，由于高校的擴招、人事就業制度的放寬、就業的大眾化，上海作為全國最具吸引力的就業城市之—，導致高校畢業生的就業競爭愈演愈烈，畢業生就業形勢嚴峻以及人才市場需求的快速變化將對高中畢業生的報考志愿和高等教育的專業設置產生重要影響：高校畢業生一次就業率和就業初始平均工資將成為高校競爭的新指標，那些畢業后找不到工作學生所就讀的學校和所學的專業可能不被新考生所選擇。作為從事高等職業技術教育的高職院校來說，無論從辦學水平、規模、效益等各方面來看，在整個高等教育體系中都處于一個弱勢群體的地位。高等教育的進一步分化和競爭，對高等職業技術教育來說，以質取勝、以特取勝是其唯一出路。
4，勞動力就業的結構性矛盾，使高等職業技術教育必須遵循勞動力市場的供求規律，做到“人職匹配”
為適應上海第二次現代化發展和產業結構升級
的需要，提高高等職業技術教育辦學效益，緩解上海勞動力就業的結構性矛盾，高等職業技術教育必須遵循勞動力市場的供求規律，對學科專業結構進行調整，使高等職業技術教育的培養目標做到“人職匹配”。
知識和技術的不斷更新將不斷淘汰舊職業，創造新職業。高等職業技術教育要根據社會的需求確定專業結構，實行多學科滲透和融合，大力推進學科專業的綜合化，使人才發展與經濟發展、社會發展相協調，使高等企業技術教育從推動社會發展的邊緣地位走向推動社會發展的中心地位。上海要成為綜合性的國際大都市，實現第二次現代化，不僅要發展第三產業，還要有十分強大的制造業，這就需要高等職業技術教育為社會培養大量的“適銷對路”的、具有較高文化科學知識、敬業樂業、既能熟練駕馭國外的先進設備和技術，又能在科技成果轉化過程中解決一系列操作技術難題的高層次技術應用型人才，從而全面提升“上海制造”的國際國內競爭力。
5．技術的進步以及一般勞動力轉入勞動力市場，使高等職業技術教育必須強化其職后培訓、再就業培訓和轉崗培訓功能
隨著上海高中教育和高等教育的普及，高等職業技術教育在學歷教育的規模上趨于平緩，但職后培訓、再就業培訓和轉崗培訓的功能將逐步增強。首先，隨著科學技術的飛速發展，上海各行各業的技術含量日益增加，所有在崗人員都必須接受崗位培訓，進行終身學習。其次，在工業化時代，勞動力流動一般都存在這樣一個趨勢，即勞動力由第一產業轉移到第二產業，到第二產業發展了，大量的勞動力又由第一、第二產業轉向第三產業。上海步入第二次現代化的過程中，勞動力一方面保持了這一流動趨勢，但也發生了顯著的變化。如在新產業體系中的信息技術、生物醫藥等等一些高新技術行業，其勞動力需求盡管也需要從第二產業轉移一部分，更多地卻是依靠新增勞動力群體中的高學歷、高技能人才來填充，而不是像過去發展二；三產業那樣，由傳統產業的勞動力轉移來實現。隨著產業結構的調整和就業結構的變化，一部分專業技術人員和大部分非專業技術人員必然流向勞動力市場，從社會穩定這個角度出發，必須對其進行培訓。在新技術條件下，這種職業培訓將實現三個轉變：從以"4050"人員為主轉向以青年為主；從以下崗失業人員的上崗培訓轉向：以中高層次機能提升為主；從以傳統制造業為主轉向以新興技術產業及與上海未來城市功能變化相適應的現代服務業為主。
注釋
①
孟廣平.中國職業技術教育概論[M].北京：北京師范大學出版社，1994．
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