教育思想的理論基礎精選(九篇)

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第1篇：教育思想的理論基礎范文

[關鍵詞]大學生 思想政治教育 生活化 理論闡釋

[作者簡介]焦勇（1976- ），男，江蘇徐州人，徐州醫學院學生工作處副處長，副研究員，碩士，研究方向為大學生思想政治教育。（江蘇 徐州 221004）

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0059-03

大學生思想政治教育生活化不是簡單地回歸日常生活，需要從理論層面進行科學解讀，只有建立在科學的理論基礎上，才能形成正確的目標、內容、路徑、方法，才能增強實效。目前，學界關于思想政治教育生活化的理論基礎主要有馬克思的全面生活理論、胡塞爾的生活世界觀、哈貝馬斯的生活世界理論，這些理論為大學生思想政治教育生活化奠定了理論基礎，但這些理論大都是哲學理論，并不直接針對大學生思想政治教育生活化。為全面深入地探究大學生思想政治教育生活化的理論基礎，通過辨析這些理論，探明大學生思想政治教育生活化的理論依據，從而明確大學生思想政治教育生活化的理論基礎。

一、胡塞爾的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋

（一）胡塞爾的生活世界理論

生活世界學說最早由胡塞爾提出，是胡塞爾現象學的一個重要理念，概括來講，胡塞爾的生活世界具有多種含義，主要包括特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界和原生活世界。

特殊生活世界是社會中的每個人為了生活所構成的自我世界。特殊生活世界針對個體而存在，因為每個人生活的環境不同，行為習俗不同，體現的價值不同，所以每個人的生活世界都不同。科學世界也屬于生活世界，在胡塞爾的理論思想中有兩種不同的科學世界：第一種是絕對化和理念化的純粹科學世界，第二種是可以被感知的主觀科學世界，是科學技術改造和影響的生活世界，這兩種世界的本質區別在于是否絕對化、理念化。胡塞爾贊同可以被感知的科學世界，反對喪失生活意義的理性化科學世界。他總結歷史發展經驗，認為任何科學成果都要體現在生活世界本身上，都要體現在人們的現實生活中。因此科學世界是人類生活世界的一部分，是符合人類發展，可感知的生活世界。普遍生活世界是面向我們的唯一實在的直觀對象的總體，是能夠通過知覺被感知的、被經驗到的世界。胡塞爾對此進行了如下論述：“難道我們不能轉向生活世界――我們大家在生活中作為我們大家的世界意識到，但并沒有以某種方式將它變成普遍的主題，而始終只是被呈現給我們日常的、眼前的，我們的個別的或普遍的職業目的和職業興趣的生活世界嗎？”①胡塞爾認為我們應該用毫不加飾的態度去認識人們純粹的普遍生活世界，并按照它的存在方式，按照它原有的相對性與變動性去認知了解，拋去任何所謂普遍理論的目的、價值和意義。由此可以看出，胡塞爾生活世界理論包含普通的日常生活世界，但這種生活世界不是科學追求的普遍理論，不是理念的邏輯構成物，是客觀存在的生活世界。原生活世界是胡塞爾最終要回到的生活世界，是純粹先驗現象的生活世界，是最初的起源世界。綜上來看，胡塞爾的生活世界理論既是先驗的，又是主體性的，還是原發建構性的，從而是超越歷史恒久性的結構。

（二）胡塞爾的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋

胡塞爾的生活世界觀雖然有先驗性特點，但對大學生思想政治教育生活化具有十分重要的啟示。通過對特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界和原生活世界的理解，可以看出，他的生活世界理論的核心是回到原生活世界，即回到人類的本性、人類社會的本質中去，這是真正的生活世界觀。特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界都要體現出原生活世界的核心理念，體現出生活世界的真正價值，必須祛除本源生活世界外的遮蔽，從而回到或把握真正的生活世界。對照當前的大學生思想政治教育，我們必須祛除形式化、工具化的遮蔽，擺脫簡單的說教，擺脫毫無創造的教育。對大學生思想政治教育生活化而言，是要幫助人們在學習知識、適應社會的同時，幫助他們思考和認識生活的目的、意義和價值，引導人們對意義生活的探索。大學生思想政治教育生活化不是簡單地回歸日常生活，而是在日常生活中祛除理念化的觀點，尋求有意義的生活，滿足人的充分發展，實現人的價值和意義，是生活事實和生活意義的高度統一。

由此可見，胡塞爾的生活世界理論與大學生思想政治教育根本目的是一致的。胡塞爾的生活世界理論要求個人通過特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界，最終回到原生活世界，即有意義、有價值的本源生活。大學生思想政治教育的根本目的恰恰就在于幫助個人實現其在社會生活中的本性和價值，適應社會生活，促進個人發展，實現個人價值。胡塞爾的生活世界理論為大學生思想政治教育生活化提供了理論依據，同樣也為大學生思想政治教育生活化樹立了目標。

二、哈貝馬斯的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋

（一）哈貝馬斯的生活世界理論

哈貝馬斯的生活世界理論秉承了實踐理性傳統，是在胡塞爾的基礎上吸收了維特根斯坦、米德等人的思想而形成的。他以“交往行動理論”為根基，認為人類日常生活是從符號互動中產生，必須從社會理論和行動理論來理解生活世界。他認為生活世界包括三大結構部分：文化、社會和個人。他說：“我把文化稱之為知識儲存，當交往參與者相互關于一個世界上的某種事物獲得理解時，他們就按照知識儲存來加以解釋。我把社會稱之為合法的秩序，交往參與者通過這些合法的秩序，把他們的成員調節為社會集團，并從而鞏固聯合。我把個性理解為使一個主體在語言能力和行動能力方面具有的權限，就是說，使一個主體能夠參與理解過程，并從而能論斷自己的同一性。”②深入理解，哈貝馬斯的生活世界的三大結構具有三個方面的作用，一是溝通的作用，促進人類生活世界文化知識的繼承與發展；二是社會組織作用，促進社會組織的整合和統一；三是個體社會化作用，促進個體社會化的發展。

哈貝馬斯認為生活世界是一個交互主體性的世界。他批判了胡塞爾生活世界理論所追求的純粹境域是一種先驗的烏托邦，只有刨除其虛幻，才能使生活世界成為充滿前見的原發境域，才能把先驗主體變成交互主體，才能把生活世界概念從認識論轉變為本體論和方法論，才能整合理論與實踐，使生活世界理性化成為可能。哈貝馬斯在胡塞爾的基礎上，把實踐的內涵納入到生活世界，并把理論的功能放置于現實環境中，為生活世界注入實踐和文化的內涵，喚起人們對日常交往的深層意識，脫離先驗的框架，獲得與先驗理念一致的精神生活。另外，他還把先驗哲學的生活世界轉變為日常生活語境下的生活世界，將“生活世界”的構成境域由先驗主體移至人的日常交往實踐。哈貝馬斯不僅強調“生活世界”是由個體的能力以及直觀的知識所構成，而且更為強調“生活世界”是由社會實踐和直觀知識構成的。因而，“生活世界”不應僅僅理解為先驗的主體所構造出來的視域的總和，表現為一個由單獨的主體走向交互的主體的過程。③至此，生活世界學說，經過哈貝馬斯交往行動理論的改造，敞開了融入馬克思實踐理論的大門。

（二）哈貝馬斯的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋

綜上，可以看出哈貝馬斯的生活世界理論為大學生思想政治教育生活化提供了哲學基礎。第一，哈貝馬斯生活世界理論為統合大學生思想政治教育理論與實踐、理智與行動之間的關系提供了理論支持。大學生思想政治教育不是單純的說教，應該以人的生活世界為落腳點，也不是單純的國家意識形態教育，應該是以促進人的全面發展為根本目的，實現個人與國家、個人與社會的共同進步、和諧發展。大學生思想政治教育必須要擺脫教條化的模式，堅持理論與實踐相結合，實現大學生思想政治教育政治性、意識形態性與科學性、實踐性、人學性相統一，真正有效地使大學生思想政治教育生活化。第二，大學生思想政治教育的本質內涵是國家或社會為維護其利益、促進人與社會共同發展而有目的、有計劃地向社會成員教育、灌輸、引導國家或社會主流意識形態的社會實踐活動，具體內容包括國家意識形態與社會、個體之間發生的各種認知、情感、評價、意愿的總和。在這一點上，大學生思想政治教育的本質內涵與哈貝馬斯的生活世界的灌木叢理論天然地耦合在一起。第三，哈貝馬斯生活世界的三個結構――文化、社會和個人，通過語言、勞動和實踐，建立一個交互主體性世界。群體和個體的生活融合在生活世界的結構中，并共同影響著生活世界的總體化。當哈貝馬斯的生活世界表現為一個由單獨的主體走向交互的主體的過程時，恰恰體現了大學生思想政治教育的社會化功能。由此哈貝馬斯的生活世界理論與大學生思想政治教育在目的、內容、過程、作用等方面也趨于一致。同時哈貝馬斯的生活世界理論還為大學生思想政治教育的實踐運行指明了方向，提供了具體的方法。

三、馬克思的全面生活理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋

（一）馬克思的生活世界理論

馬克思的全面生活理論主要以馬克思實踐論為基礎。馬克思認為實踐是人類所獨有的活動，實踐是人的存在方式，人類的產生、生存和各種活動，是以實踐為基本方式的。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中，闡述了實踐是感性的、對象性的物質活動，認為“全部社會生活在本質上是實踐的” 。④的實踐觀，不僅揭示了自然界和社會的物質統一性，而且闡明了實踐在人類社會生活中的根本地位，論述了人與自然、人與社會的關系。

社會生活是人們對各類社會活動的總稱，社會生活的實踐性主要表現在三個方面。第一，實踐是社會關系形成的基礎。人們在進行物質生產實踐過程中，不僅要發生人與自然之間物質變換的過程，而且還要發生人與人之間社會關系變換的過程，因為人是在社會中存在的人，人在同自然界發生關系的同時，人與人之間也必然要結成一定的關系。實踐包含三種關系：人與自然的關系、人與人的關系以及人與其意識的關系，這三種關系又構成了人類基本的社會關系，即物質的社會關系和思想的社會關系。實踐是社會關系的發源地，以高度集中的形式概況人類全部社會關系。第二，實踐形成了社會生活的基本領域。社會生活的基本領域包括社會的物質生活、政治生活和精神生活領域。這三大領域正是由于人們在實踐活動中改造自然、改造社會和改造人自身而形成的。其中，物質生產實踐是基礎，具有根本的決定作用。在人類社會生活的基本領域中，物質生產實踐的方式制約社會生活、政治生活和精神生活的整個過程。第三，實踐構成了社會發展的動力。實踐具有自覺能動性。人類通過物質生產實踐活動，不僅改造了自然，改造了自我，更是推動了社會的不斷發展，因此，物質生產實踐構成了社會發展的根本動力。人類也正是通過社會的實踐改造，不斷推動社會歷史的變化發展。

總之，馬克思不僅揭示了生活的創造本性、實踐本質，也揭示了生活的全面、系統內容；馬克思不僅揭示了認識生活的根本方法，并且從存在論層面揭示了哲學與生活的深層關聯。⑤

（二）馬克思的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋

全面生活理論告訴我們實踐是人類社會活動的基礎，人類一切社會活動只有在社會實踐中才能找到最后的根源，才能得到最終的科學說明。因此我們要從實踐出發去理解大學生思想政治教育生活化的內涵，只有這樣才能準確把握大學生思想政治教育生活化的本質。實踐決定了人類基本的社會關系，即物質的社會關系和思想的社會關系。大學生思想政治教育作為人類社會的基本實踐活動之一，核心內容是調整人的基本社會關系，尤其是思想社會關系。這為我們明確了大學生思想政治教育生活化的內容、價值、功能等實踐表現，從而為探究大學生思想政治教育生活化提供了的理論依據。大學生思想政治教育作為一種教育實踐活動之所以存在，其哲學根基在于人自身存在和發展的需要。人的發展完善的需要不僅為大學生思想政治教育提供了本體論的依據，也對大學生思想政治教育提出了生活化的要求。人是進行實踐活動的人，實踐活動從一般意義上講泛指所有的人類活動，從狹義看是指日常生活中人的種種行為表現，是人們的“現實生活過程”，人的實踐活動與人的生活具有同質性。這種同質性，使生活成為大學生思想政治教育無法離開的真實根基。⑥由此可見，實踐論不僅為我們探究大學生思想政治教育生活化奠定了理論基礎，還為我們提供了具體的方法理論依據。

通過剖析胡塞爾、哈貝馬斯和馬克思關于生活世界的理論，為我們探究大學生思想政治教育生活化奠定了理論基礎。雖然三位哲學家對生活世界的理解有許多不同，但是就人與社會、人與生活來看觀點還是一致的，生活就是個人在社會中生存、發展而開展的各種活動，生活世界是人類現實世界與抽象世界（目標世界）的總和。從哲學角度解讀大學生思想政治教育生活化，大學生思想政治教育生活化應立足于生活世界，以現實生活為依托，同時又高于現實生活，實現現實生活與意義生活的統一；大學生思想政治教育生活化應突破傳統大學生思想政治教育教條化、形式化的弊端，成為大學生思想政治教育的內在本質規定，這樣的大學生思想政治教育更符合人與社會共同發展的本質要求。

[注釋]

①（德）埃德蒙多?胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文，譯.北京：商務印書館，2001：560.

②（德）哈貝馬斯.交往行動理論：第2卷[M].重慶：重慶出版社，1994：189.

③傅永軍，張志平.生活世界學說：哈貝馬斯的批評與改造[J].山東大學學報：哲學社會科學版，1997（4）：11.

④中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.

第2篇：教育思想的理論基礎范文

【關 鍵 詞】卡利尼；描述性評論；啟示

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）01-0072-03

一、卡利尼和展望學校

帕特麗夏·卡利尼作為美國眾多“田野教育家”中最杰出者之一，通過教育實踐創造了一套極富啟發價值的教育理論和方法——描述性評論。在其代表作《讓學生強壯起來：關于兒童、學校和標準的不同觀點》以及《從另一個視角看：兒童的力量和學校標準》兩部著作對這一理論以及具體運用作了詳細介紹。

卡利尼于1965年9月中旬在美國佛蒙特州北本寧敦市（North Bennington）創辦了展望學校（Prospect School）。學校創建之初，班里只有23個學生，年齡介于5～7歲，他們來自于整個本寧頓社區的各個社會階層。[1]受杜威教育哲學的影響，展望學校致力于促進兒童的發展，展望學校課堂的特征就是學生有大量選擇機會，有機會用大量、無限制的而且自然的材料制作東西，能夠充分地進行戶外活動，閱讀、寫作和數學的教學都會個別化地關注到每個孩子。在展望學校中，教師最重要的任務之一即通過在日常和持續地觀察、記錄和描述在課堂里以及孩子身上發生了什么事情，來檢查學校的實踐，以便學校能夠自身產生關于兒童、課程、學習與教學的知識。[2]

1991年6月，由于財政問題，展望學校被迫關閉，但同年11月，卡利尼又成立了“展望檔案室和教育與研究中心”（Prospet Archives and Center for Education and Research），繼續著之前展望學校的工作。[3]雖然卡利尼從未在大學中工作過，但她的教育理念和實踐深深地影響了大學的教育學院。美國密歇根州立大學教師教育項目負責人費瑟斯通教授表示，每一個進入該項目的本科生都得對一個兒童進行一學期的研究。同時，卡利尼的主要著作還是哈佛大學教育研究院“教學研究”課程的必讀書目。[4]

二、卡利尼描述性評論思想

卡利尼的教育思想，即通過對教育的描述性研究而實現教育的人性化。[5]實際上就是發掘人的創造潛能，用卡利尼的話說，是“一種廣泛存在的普通能力：參與世界、成為事物的創造者；這種能力在兒童早期就清晰可見。”[6]對教育的描述性研究，即揭示教育領域中人人都具備的這種“普通能力”——創造，并促進其發展。卡利尼為此提出了集研究、教學、評價、培訓于一體的方法——描述性評論。卡利尼這一教育理論借鑒了現象學的觀點，提倡讓“現象”自己把自己呈現出來，用海德格爾的話講即“To let that which shows itself be seen from itself in the very way in which it shows itself from itself ”。（讓那自身顯現者，以自己呈現自己的方式，被從他自身看到。”）[7]

卡利尼反對自然科學“透過現象看本質”的思維方式。科學思維范式下，他認為現象是復雜多變的，是飄渺不定而難于把握的，現象背后的本質才是確定的。因此，研究者的任務就是透過現象去捕捉本質。而現象學者認為，現象本身就是值得關注的，是自成價值的，任何透過現象去挖掘本質的人都是因為害怕現象的復雜性，轉而尋求一種確定性，正如杜威在《確定性的尋求》中所述，人們追求確定是因為害怕不確定帶來的安全感的缺乏。

描述性評論珍視現象的獨立存在價值，因此它關注每個個體的獨特性和復雜性，以及不同個體之間的差異性、多樣性、關系性。卡利尼提出“描述性評論”最直接的目的就是發揮“現象學描述”的“揭蔽”功能，旨在使孩子主動參與世界、與他人交往、主動創造事物、主動學習的行為清晰可見。卡利尼在提出“描述性理論”并把它成功用于兒童研究之后，又將這一理論拓展于課程、教學、評價、教師教育、學校管理甚至家庭中，使整個教育基于“描述性評論”，目的是“把人性以及對人性的珍視看作教育的出發點和核心，從更廣義上說也看做社會的出發點和核心。”[8]

卡利尼的“描述性評論”主要以“兒童描述性評論”為核心，“兒童描述性評論”是通過對兒童及兒童作品的持續觀察、描述、評論，以“找出每一個兒童作為人、學習者和思考者的優勢所在并使之具體化，以便我們能夠順應并加強孩子的這些特質。”[9]“兒童描述性評論”可以由教師或其他成人獨自進行，但卡利尼更提倡教師小組合作進行。在小組合作中，大家首先共同傾聽、欣賞一個兒童的故事，然后每個人從不同角度來理解、評論兒童，并提出幫助兒童發展的建議。卡利尼在自己多年教學與研究經驗基礎上，提出了“兒童描述性評論”的基本框架：[10]

1. 身體外表和姿勢。

2. 氣質和性情。

3. 與其他人（孩子和成人）的關系。

4. 強烈的興趣和愛好。

5. 思維和學習模式。

這一框架為描述兒童提供了一個參考，在具體的運用過程中可以根據實際需要適當調整，不一定要完全死板地套用。“兒童描述性評論”的重要途徑是對兒童的作品進行研究，卡利尼及其同事對兒童的作品（如繪畫、雕塑、建筑、音樂創作、作文、項目設計等）進行長時間的縱向研究，對每個兒童的作品進行仔細挑選、編目，不少兒童的作品跨度長達9年。在作品中發現每個兒童的特點、一致性和變化，尋找兒童所創造的他們自己的生活和世界的意義。[10]

卡利尼不僅提出了“兒童描述性評論”的理論，并且對兒童評價標準也有了自己獨特的觀點。卡利尼的“標準觀”可以概括為：標準是創造中的人類作品，它受到人類渴望和志向的激勵，應該有更深刻和寬廣的含義，而不僅僅是可以測量的分數；兒童評價乃至整個教育評價應該確立內在標準的理念：我們熱愛事物本身。“愛存在的事物，要愛它的缺點，即使有缺點也要相信它在人性方面已足夠了。”[11]珍視不可測量的東西。教育領域中存在的不可測量的東西往往是最有價值的東西，那些可被輕易轉化成數字的東西對兒童創造個性的發展而言往往不像它們看起來的那么重要。[12]

三、卡利尼教育思想對我國基礎教育的啟示

卡利尼教育思想對于當前我國基礎教育的理論與實踐有著積極的參考價值和借鑒意義，它使理論研究者重新審視學校促進兒童發展的本質，并使教師形成教學即描述、教師即兒童研究者的教育信念，同時珍視教育中不可測量的因素的價值。

（一）重構學校促進兒童發展的本質

中國社科院美國研究所學者資中筠對于我國的教育深表憂慮，她認為，“在中國的所有問題中，教育問題最為嚴峻。中國的孩子已經輸在起跑線上了，從幼兒園開始，傳授的就是完全扼殺人的創造性和想象力的極端功利主義。教育沒別的目的，就只是奔著升學去，而且現在的學校兩極分化特別明顯，如果進不了所謂的重點，其他的那些學校就變成了放羊的學校。”[13]

我國是一個考試大國，加之人口眾多的基本國情，學校教育一直籠罩在應試的迷霧中難以自拔。從學校、教師到學生、家長，幾乎都把學校教育看作是升學、升入好學校的一種手段。在這樣一種文化的侵染下，學校教育走向了功利主義，背離了學校本應該作為培養人、促進人發展的本質。卡利尼所創辦的展望學校向我們還原了學校的本來面目——促進每一個兒童的發展。正如卡利尼所說，她們希望做杜威所說的事情：支撐學校作為“發展的力量”，讓學校從其自身的經驗和思考出發向前進。[14]

（二）教學即描述

現象學提供了描述性評論的基本原則：“在可能（更不必說是想要）根據邏輯原則抽出和分離出現象的要素之前，我們必須首先進行一項探究，這項探究帶我們更為靠近現象——如果你愿意，就進入到現象——的所有復雜性。”[15]在卡利尼看來，教學既是教師觀察、傾聽、研究兒童心靈的過程，又是教師與兒童共同探究學科、探究生活的過程。[16]通過描述，被描述的兒童就更加受到關注，真正的教育就開始了，最終是這種人的基本價值體現了展望工作獨特的教育立場，是這種人的基本價值賦予描述性程序以意義。[17]

在基礎教育中，雖然學生本應該處于學校教育的中心，但是在學校教育的壓力、限制、訓令、制度和日常要求內，他們作為個體的學習者和有獨特力量和興趣的人的價值無法被注意到。有時候教師會發現自己在面對一個學生和課堂的時候很僵硬，陷入了一種沒有成果的或者他們甚至不真正清楚的思維方式中。但是，如果教師能夠和其他教師或者家長一起做一次描述性評論，他們的思想就能解凍。讓教師從多個視角來觀察孩子或情境，讓他們有新的思想和想象力，讓他們生成意義，讓他們想象可能性，從而使教學恢復進行。因此，在教學中運用描述性評論會推動教師和教學向前發展。[18]

（三）教師即兒童研究者

對于教師角色的探討，在教育理論中已有豐富的闡述。從斯滕豪斯提出“教師即研究者”的口號之后，在20世紀末，美國學者達克沃斯直接提出了“教學即研究”的理論。[19]我國新課改以來教育理論界最為顯著的一種教師觀就是倡導教師從教書匠轉變為反思性實踐者。在與一些中小學教師接觸的過程中，可以明顯感受到：很多教師希望能夠實現這一轉變，但是苦于沒有找到實現這一轉變的突破口，從而導致大學教育研究者與中小學教師難以在教育信念上達成共識，甚至出現一些對立。

從卡利尼的“兒童描述性評論”理論中，我們可以找到實現教師這一轉變的突破口，即教師成為兒童研究者。正如卡利尼所說：“每周一次的描述性評論至少在兩個方面令我們頗有受益……同樣受益的還有以教師身份投入到教育兒童工作的我們，我們通過每周一次埋頭專注某個孩子的學校生活，那個孩子就成為了解其他孩子和學校本身的一面鏡子”，“觀察、描述和共享我們對某個孩子的認識和看法，使我們成為受過訓練的兒童研究者，也賦予了作為教育背景的、以兒童為中心的呼吁以實質和意義”。[20]

實際上，卡利尼這一教育思想為中小學教師實現專業發展開啟了一扇窗，如何讓幼兒園教師從看似繁瑣、單調的教學中實現自身的專業成長，最好的方式就是讓自身成為一個兒童研究者。具體而言，中小學教師可以獨自選擇班級中某一個或某幾個兒童，進行一定時期的追蹤式觀察、描述性研究，也可以幾名教師一起形成一個研究共同體，以描述、各自陳述的方式交流研究成果。

（四）珍視教育中不可測量的東西

在所有的評價中，最困難的評價莫過于對人的評價，在學校教育中，對人的評價是一種普遍存在的評價方式。在實際中小學教育過程中，教師對于學生的評價往往出現了簡單化、結果化、分數化的現象，較多關注學生在學業層面上的表現，并且較多關注學生取得的學業成就，同時以分數的方式來向學生反饋教師評價。這種評價方式不僅無法促進學生的發展，而且很可能傷害到學生脆弱的心靈，影響學生健康成長，也會誤導基礎教育的發展方向。

實際上，兒童在教育過程中誕生的精彩觀念、情感上的體驗與經驗的積累都很難用量化的方式測得。而教育中最彌足珍貴的東西往往是無法用測量的方法獲得的，這正是教育的魅力與價值所在。正如卡利尼所提倡的那樣，我們不要奢求單純從幼兒的行為去判斷他是否有所發展，一些難以測量與捕捉的東西正在兒童內心中悄悄生長。

描述性評論最具有啟發性的觀點認為，個體是獨特的、復雜的存在，并且珍視、欣賞這種人與人的差異性與多元性。霍金早在2000年時就說過：“我認為21世紀是一個復雜性的世紀。”[21]在我國基礎教育實踐中，實在是需要教育決策者和教育實施者多一些卡利尼式的思想，持續關注發展中的兒童的全部生長經驗，[22]并研究兒童、讓教學變成描述、珍視教育中不可測量的東西，從而還原學校培養人、促進人發展的本質。

參考文獻：

[1][2][3][9][14][15][17][18][20][美]馬格麗特·赫姆莉，帕特麗夏F·卡利尼編.仲建維譯.從另一個視角看：兒童的力量和學校標準——“展望中心”之兒童敘事評論[M].北京：高等教育出版，2005：7，8，引言6， 13-14，8，131，133，129，15.

[4][5][10][12][16]張華.教學即描述——卡利尼教學思想管窺[J].全球教育展望，2008（5）：13，15，16，17，17.

[6][8][9][11]Carini，P.F.（2001）.Starting Strong：A Different Look at Children，Schools，and Standards.New York：Teachers College Press，20，1，4，159.

[7]Heidegger，M.（1962）.Being and Time.New York：Harper and Row：58.

[13]鐘剛.資中筠：中國教育不改變，人中都會退化[EB/OL].http：///culture/books/201208/30751.aspx，2012-8-2.

[19][美]達克沃斯著，張華等譯.精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集[M].北京：高等教育出版社，2005：177.

第3篇：教育思想的理論基礎范文

關 鍵 詞：學校體育；體育課程改革；理論基礎；新世紀基礎教育；述評

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）05-0072-04

2001年呂達發表《深化課程改革的理論基礎》一文打開了教育界對理論基礎研究的大門，2003年王策三與鐘啟泉挑起了“輕知識”之爭，2005年《中國教育報》開辟專版對“課程改革理論基礎”進行討論，引起社會廣泛的關注并一直延續到今天。在十余年課程改革及體育課程改革理論基礎研究相關成果基礎上，探討研究體育課程改革理論基礎的新思路，為后續研究提供參考。

1 對“理論基礎”概念的理解和認識

龍安邦[1]從“基礎原指建筑物的根腳，引申為事物發展的根本或起點”這一邏輯起點出發，將課程改革的理論基礎定義為“課程改革在理論上的根本依據和理論起點，并強調科學性、系統性和基礎性的特點。”其他學者對于理論基礎本身的研究是從其與指導思想的區別角度進行的。王華生[2]提出“澄清教育學、教育基本理論、教育哲學和哲學幾個概念后才能進行對話，并認為大家將理論基礎與指導思想混為一談。”隨后一些學者從概念上對兩者進行區別，和學新[3]認為“指導思想就是對某一事物或事件的發展或運行起指示教導、指點引導的思想，更多是從宏觀層面來使用的；理論基礎是指某一事物或事件發展或運行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點：“指導思想是行動指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎，從學科層次上看，是比指導思想低一個層次的，是更為直接的基礎。”經過學者反復研究，多數人對指導思想和理論基礎是體育課程改革兩個不同層面的依據基本達成共識。

2 體育課程改革理論基礎的不同觀點

2.1 體育課程改革“有無理論基礎”

靳玉樂、艾興[5]認為“新課程改革理論基礎是什么？沒有誰做出一個明確的回答。”這種觀點也同樣體現在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認為“我國當前的基礎教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設計思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎。”部分人認為由于缺乏理論基礎或者理論基礎模糊，導致實踐中對課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認為“客觀地講，基礎教育新體育課程改革是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標準的研制無疑是一次大膽的創新。”宋翠翠[8]也表達出同樣的擔憂，“整體的體育課程教學理論沒有能為課程改革做好研究的準備”，并認為由于理論準備不足導致實踐中接二連三出現扁擔南瓜進課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點在某種程度反映出新一輪基礎體育課程改革沒有明確的理論基礎或理論基礎準備不足。

與此同時，在教育學界也不乏對本次課程改革理論基礎高度肯定的學者。馬福迎[9]認為“反觀我國這次新課程改革的理論基礎，既堅持關于人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性。”鄧志偉[10]認為新課程的指導思想和理論基礎在《基礎教育改革綱要》中已經相當明晰，只是近來的一些批評反而使這一問題陷入混亂。”

綜上所述，竊認為造成涇渭分明的兩種觀點的原因有：一是缺少判斷有無理論基礎的標準，或者說標準不統一；二是作為理論基礎的理論應具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據體現在哪里？這些問題沒有得到論證。

2.2 體育課程改革“理論基礎是什么”

第一種觀點：關于人的全面發展學說是體育課程改革的理論基礎。靳玉樂[5]雖然認為在課改之初沒有理論基礎，但在“應然”層面強調馬克思個人全面發展的學說是改革不可動搖的理論基礎。并進一步解釋認識論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學基礎。羅槐[11]在其后的《中國教育報》上進一步肯定了其觀點，并認為“馬克思關于人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括。”無獨有偶，該觀點在體育課程領域得到部分學者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認為“用本身爭議就頗多的后現代主義和建構主義作為體育與健康課程改革的理論基礎顯然是不妥的。應該在符合我國國情和學校實際水平的基礎上，以為指導，并積極地吸取與借鑒國內外一切有價值的成果，有所選擇、有所創新地推進體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎觀點的學者主要認為它是課程、教育的哲學基礎。但是就馬克思關于個人全面發展學說內涵及其在體育課程改革中指導作用鮮有研究，同時由于課程、教育最終都要到哲學層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎”[13]。

第二種觀點：國外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎。目前占主流的觀點是將建構主義、后現代主義、布魯姆目標分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎。劉昕[14]“90年代末，建構主義進入我國，并在越來越多的文獻中被稱為“我國教育教學改革的重要理論基礎”，并舉例“我國新課程倡導的自主—合作—探究三大學習方式，在很大程度上是以建構主義學習理論為基礎的。”何元春[15]認為當前的基礎教育《體育與健康課程標準》的制定就是以布盧姆的目標分類法為邏輯起點的，是和布盧姆的目標分類法一脈相承的。還有學者承認馬克思全面發展學說是課程改革指導思想的同時，不否認各種“主義”是課程改革的理論基礎。面對眾多的“主義”有些研究者則持謹慎態度，高嶸等[16]認為“我國是一個優質教育資源緊缺，各地政治、經濟文化發展不平衡，學校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國，在這種國情下簡單的‘拿來主義’難以成功。”

綜上所述，不同學者承認各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎。然而，除劉昕對建構主義學習理論進行系統研究外，對其它理論的系統研究寥寥無幾，對這些理論基礎上的課程觀、學生觀、教學觀、師生觀等理論體系研究基本處于空白，更是缺乏作為理論基礎如何在體育課程改革中體現的解釋。

第三種觀點：體育相關學科基礎是體育課程改革理論基礎。吳永軍[17]認為“從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎還包含了現代課程論（結構課程論、掌握學習理論等）、現代教育論（素質教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現代課程思想等。”張學忠認為[18]“我國體育課程研究的理論基礎不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學、學校體育學、社會體育學、體育哲學、體育原理、運動生理學和運動心理學等相關學科的基礎理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發展。”

綜合以上觀點，研究認為學科基礎與理論基礎還是有區別的，學科基礎上位于理論基礎，因為每一個學科又包含若干理論，如體育學科中的運動技能形成理論、超量恢復理論等。如果從系統論的角度來解釋體育課程改革的理論基礎的話，可以將關于個人全面發展學說作為課程改革宏觀的理論基礎，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎，那么上述各種學科基礎可以作為介于二者之間的中觀理論基礎。

2.3 體育課程改革“理論基礎是一元還是多元”

課程改革理論基礎一元論觀點主要指堅持馬克思關于個人全面發展學說為指導，不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎[5]。

多元論出發點是將理論基礎看作理論資源，認為一切對課程改革有啟發、可借鑒和能幫助解決理論與實踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來吸收、借鑒[3]。同時運用從來就是一個開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認作為指導思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠矚。

竊認為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個層面上，在宏觀層面即在哲學層面一定要有核心理論主導，這一核心理論只能是唯一的，被實踐所證明的，并具有穩定性。在具體操作層面，即直接理論基礎可以也應該是博采眾長。但這里依然存在多元是否意味著無限，多元理論之間是互補、融合還是其它關系？本次課程改革在“實然”層面究竟以哪些理論作為基礎？這些是值得我們進一步探究的問題。

2.4 體育課程改革“理論基礎是否適合國情”

對“建構主義、目標分類理論、多元智力理論、后現代主義”等作為新課程改革理論基礎持質疑或謹慎態度的理由在于這些理論是泊來品，不適合我國國情。高嶸[16]認為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環境有不小的距離。李斌[19]對于借鑒國外的看法是“重心從看與國外的差距轉向差異，從為什么借鑒轉向如何借鑒。除此之外很難找到其它實用價值的成果。”

仔細分析發現，目前研究充斥著“泊來品”、“拿來主義”、“水土不服”、“本土化”詞語，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準的真理”。但對于這些理論是在什么背景下產生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國學校體育的國情是什么，體育課程改革理論基礎是否完全和基礎教育課程改革理論基礎相同？這些問題從現有研究成果來看基本上沒有涉及。如果沒有對這些實際問題進行深入研究就直接下結論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。

2.5 體育課程改革“理論基礎是否繼承傳統”

對于本次課程改革理論基礎另一詬病是丟棄了體育課程傳統理論。宋翠翠[8]認為體育課程改革缺乏對“傳統”的分析和研究，存在著對“傳統”缺乏研究和尊重的現象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現中國先進文化前進的方向。”對此，季瀏[21]認為“《體育與健康課程標準》非常重視在繼承優良傳統的基礎上改革和發展體育課程，新體育課程不是對傳統體育課程的拋棄，而是對體育體育課程的揚棄。”還有學者對這一問題持肯定態度。張慶新等[22]通過自20世紀80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內容和此次課程改革的基本理念對比發現：第8次體育課程教學改革基本上是在20年體育課程改革的延長線上進行的，即是同一方向的。

3 體育課程改革理論基礎研究的展望

1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎。在教育學界對“理論基礎”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對“體育課程改革理論基礎”專門進行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強該理論問題的專門研究是推進體育課程改革的基礎。

2）從系統論角度整體把握體育課程改革的理論基礎。就現有研究成果來看，多數是就“理論基礎而研究理論基礎”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎”反復討論，缺乏從系統論的角度對“理論”本身進行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現在體育課程改革中的知識觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結果是“仁者見仁、智者見智”，難以達成共識。

3）從歷史發展角度探討體育課程改革的理論基礎。從百年前學校設立體育課程以來，多次頒布相應的“標準”和“大綱”。期間，盡管較少對其理論基礎進行研究，但并不代表沒有理論基礎做支撐。為此，我們應該用歷時的、動態的、發展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎，揭示其發展規律。

4）從頂層設計角度把握體育課程改革的理論基礎。進入21世紀的新一輪基礎教育課程改革是國家靠行政手段推進、自上而下進行，其課程改革的理論基礎必定體現在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》以及相應的政策法規、頂層設計文本中。就體育課程改革的理論基礎而言，除以上法規、文本之外，本應該存在于《體育與健康課程標準》解讀及體育學科專家的著作中。因為，理論基礎是體育學科專家制訂《體育與健康課程標準》的準繩，然而事實并非如此，體育學科專家的大多數研究成果沒有對此理論問題進行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）解讀》的出版才得以彌補。在該著作的第3章“問題、挑戰與回應”中，專門設立了“關于體育課程改革的理論基礎”一節，對體育課程改革中涉及的一些理論問題進行了簡單補充論述，認為“教育目標分類學、掌握學習理論、運動技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎。這一論述是《體育與健康課程標準》修訂專家組，通過著書立說的形式進一步向全國學校體育理論與實踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎。

總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎問題將隨著眾多學者的關注而逐步清晰。

參考文獻：

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[20] 賴天德. 體育課程與教學改革在繼承與創新中發展[J]. 體育教學，2006（1）：9-11.

[21] 季瀏. 體育課程在繼承的基礎上改革與發展[J].體育教學，2006（4）：12-14.

第4篇：教育思想的理論基礎范文

關鍵詞：思想政治教育；思想政治教育藝術；理論基礎

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）17-0146-02

一、思想政治教育藝術的涵義

所謂思想政治教育藝術，就是指思想政治工作者在思想政治教育工作中，依據黨的方針、政策，創造性地運用思想政治教育方法，給人以美感的思想政治教育技能。這一概念包括以下三層涵義：一是思想政治教育藝術必須以當前的思想教育工作方針、原則作指導。如果思想政治教育藝術不是以黨的思想教育工作方針、原則作指導，就會偏離方向，就不會有無產階級的思想政治教育藝術，只能是一種權術、騙術。二是思想政治教育藝術必須以熟練的思想政治教育方法為前提。一個不熟悉、甚至不掌握思想政治教育方法的思想政治工作者，是不會有什么思想政治教育藝術可言的。三是思想政治教育藝術是思想政治工作者的一種高超的思想教育技能。這種技能來源于思想政治工作者精湛的知識、廣博的閱歷和豐富的經驗。它可以因地制宜、因人制宜、因事制宜、使之獨具一格、恰到好處、駕輕就熟、機智巧妙地解決各種思想問題，不僅能使“老大難”思想問題迎刃而解，而且具有強烈的影響力和感染力，令人有一種幡然頓悟、心悅誠服的感覺，可望收到事半功倍的效果。

二、思想政治教育藝術的理論基礎

每一門學問，都有自己的理論基礎，思想政治教育藝術也不例外。思想政治工作的理論基礎是，而思想政治教育藝術作為思想政治工作這門科學的分支學科，其理論基礎也是。這是因為，思想政治教育藝術是研究思想政治工作者創造性地運用思想政治教育方法的實踐活動，這種活動是社會活動的一個重要組成部分，它同整個社會的階級斗爭、生產斗爭和科學實驗是緊密聯系在一起的。

馬克思列寧主義不僅為思想政治教育藝術提供了理論基礎，而且為思想政治教育藝術提供了科學的認識論和方法論。思想政治教育藝術取決于對教育對象的研究分析，來源于人們對思想政治教育實踐經驗和總結，反映人們對思想政治教育客觀規律的認識。“實踐觀點是辯證唯物論的認識論之第一的和基本的觀點。”思想政治教育的產生、運用和發展，就是認識過程兩個飛躍的循環。思想政治教育藝術作為一門學問的確立，是感性認識上升到理性認識的飛躍，思想政治教育藝術的運用，是由理性認識到實踐的飛躍；思想政治教育藝術的不斷發展，說明了人們認識過程的不斷循環性。思想政治教育藝術賴于與客觀實踐活動，只有堅持物質決定意識和意識對物質反作用的原理，善于在實踐中探索，就會不斷提高思想政治教育藝術。辯證唯物主義和歷史唯物主義是人們認識世界和改造世界的強大思想武器，是無產階級的世界觀和方法論，也是研究思想政治教育藝術的方法論。思想政治教育藝術只有堅持這一科學的方法論原理，才能尋求出人們思想發展變化的內在規律性，把握思想脈搏，使思想政治教育工作卓有成效。

三、思想政治教育藝術與思想政治教育方法的關系

1.思想政治教育藝術與思想政治教育方法緊密相連

思想政治工作者進行思想政治教育時，不去創造性地運用思想政治教育方法，還是難以更好地開展思想政治教育工作。因此，思想政治工作者不僅要熟知思想政治教育方法，而且要精通思想政治教育藝術。

2.思想政治教育方法是思想政治教育藝術的前提

思想政治教育方法，是思想政治工作者在思想政治教育過程中所采取的方式和手段，是思想政治工作者如何認識、把握教育對象，為解決思想問題而采取的一系列技術、技巧的總和。在認識世界中采用的方法叫認識方法或思想方法，在改造世界中所采用的方法叫工作方法或行動方法。因此，廣義地說，思想政治教育方法包括思想政治教育工作者的思想方法和工作方法。

3.思想政治教育方法對于思想政治工作者來說是十分重要的

思想政治教育方法是思想政治教育藝術產生的前提。在思想政治教育的方針、原則確立之后，思想政治工作者的工作方法對于思想問題的解決具有重要作用。同志早在民主革命時期就曾用過河要有橋和船的形象比喻，生動而又深刻地說明任務和方法的關系，指出：“我們不但要提出任務，而且要解決完成任務的方法問題。我們的任務是過河，但是沒有橋和船就不能過。不解決橋和船的問題，任務也只是瞎說一頓。”無數實踐說明，思想問題的解決，都是同正確的工作方法分不開的。從一定意義上講，能否實施有效的思想政治教育，常常取決與有沒有科學的方法。這個道理，不論過去還是今后，都是相通的。今天，我國已進入社會主義現代化建設的新時期，黨在新時期的總任務是實現四個現代化。這就要求思想政治工作者有更新更科學的方法，才能適應發展變化的形勢，把新時期的思想政治教育工作做好。

四、思想政治教育藝術的特點

思想政治教育藝術對思想政治教育方法創造性地運用，集中體現在思想政治教育藝術自身的特點上。

第5篇：教育思想的理論基礎范文

關鍵詞 信息技術；應用能力；基礎知識

我們要培養的是創新型人才，而不是計算機的操作者!所謂基礎知識是指某門學科有一定的恒定性，不易淘汰的、該學科的其它有關知識皆發端和源于它的那些知識。綜上所述，加強理論基礎能切實提高學生的信息素養。

一、試析信息技術教育出現“輕理論”現象的主要原因

1.缺乏考核機制，難以激發學生的學習積極性

由于信息技術課程是一門非中考課程，在中學普遍缺乏足夠的重視。一些學校雖然開設了信息技術課，但缺乏行之有效的考核標準和健全的考核制度，往往是“說起來重要，學起來次要”，即使有考核多數也是提前告知學生試題，甚至是做出答案給學生抄抄即可，然后教師自定標準給學生個成績，但與中考無關。客觀上對學生學習該門課程產生了一定的負面影響，認為信息技術就是上機玩玩，不用學什么理論，反正中考沒有。

2.學生對信息技術學科認識不足

人類社會已步入信息時代，在廣大中小學開設信息技術必修課是教育部根據我國的現實國情做出的重大決策。普及信息技術教育是素質教育的必然要求，是培養創新型人才的需要，是教育本身發展的需要，是與國際教育接軌的必要條件。隨著信息技術教育的普及，廣大學生對學習計算機的積極性在不斷提高。不少學生、家長也認識到信息技術在今后的學習、工作、生活中必不可缺，但大部分學生還存在著重應用而輕理論、輕語言的現象。學生普遍認為我只要能打打字、上上網就行了，而忽略了信息技術學科的系統性和學習能力的培養，常是學得“不太知其然，更不知其所以然”。

3.師資隊伍素質有待提高，教學任務重，缺乏激勵機制

目前，農村中小學由于受人員編制和教育經費等方面制約，許多學校幾乎沒有配備信息技術專業教師，改行和兼職的比較多，只有很小一部分是正規本、專科院校計算機專業畢業生。教齡稍長一些的信息技術教師在最近幾年走過了從“電教教師”到“計算機教師”再到“信息技術教師”的路，這樣的師資狀況，沒有掌握系統的信息技術教育理論，難以勝任信息技術教育工作，在教育教學中很難認識到理論教學的重要性，進而在教育教學乃至對學生考核中表現出對理論知識的輕視，進而形成教師厭教、學生厭學的惡性循環。

二、解決信息技術教育中“輕理論”現象的對策

1.引入競爭機制，完善考核制度

信息技術教育應當作為基礎學科列入到中考內容中。即使是目前信息技術課程也應當列入學校的正式考試科目，實行“等級制”，即：將信息技術課程的等級合格作為學生參加中考的“通行證”，并制定出行之有效的考核標準和較為健全的考核制度，以“考”促“學”，以“考”帶“學”，還可以定期舉辦一些計算機制作比賽，為學生們的學習搭建舞臺，營造環境，對學生中優秀作品應及時反饋、講評、展示，使學生學有方向，趕有目標，形成一種你追我趕、互相競爭的學習氣氛。合理的考試評價將是改變中學信息技術教學中不重視理論基礎的最重要的舉措。

2.加強思想教育，提高學生認識

讓學生從思想上深刻認識理論基礎的重要性是信息技術教育中應該亟待解決的問題。對學生進行思想教育是個循序漸進、漫長的過程。而不是短期可以完成的。這就要求教師在教育教學過程中隨時滲透、潛移默化。此項工作不能僅靠教師，它可以通過多途徑、多主體、多層面的思想教育共同實現，它需要通過學校、家庭、社會共同努力完成。在學校，以信息技術課為主陣地，開展信息理論與實踐的關系、信息理論基礎的重要性等各種專題教育活動，讓學生在活動中明確理論基礎在信息技術教學中的重要性。還要通過關于此方面內容的演講活動、主題班會等形式引導，保證學生徹底改變以往錯誤觀念，真正做到在信息技術學習中改掉“輕理論”的錯誤觀念，提高自身的信息素養。

3.學校提高對信息技術教育的重視

（1）糾正課程設置偏差。隨著信息技術教育的普及，中小學的信息技術課也隨之增多，由原來的一周一節至現在的一周兩節，由于該課不為中考課程，不被領導重視，各校在執行課時計劃的時候存在隨意性，有的學校隨意減少規定的課時數，尤其是農村學校更為嚴重。致使課時不夠，課程完成不了，上機實踐多，理論講解少。針對此現狀，學校應嚴格按照有關部門的規定課時進行教學，嚴抓信息技術課程的常規教學管理，對教師的備課、教學等情況進行定期檢查和督促。

第6篇：教育思想的理論基礎范文

關鍵詞：大眾文化；思想政治；理論課教學；大學生；養成教育

一、思想政治理論課的“扎實”三理念

（一）理論基礎要扎實

1.理論基礎突出人格特質思想政治理論基礎應重點突出人格特質。人格完善不僅關涉到個人的生存和發展，而且影響到社會的穩定和發展，大學生是推動社會進步的棟梁之才，是國家的希望，是社會新技術、新思想的前沿群體，是國家培養的高級專業人才，代表著最先進的文化。人格是個體內在的行為傾向性，表現為一個人在不斷變化中的整體與個體的心理要素，是一種具有動力一致性、連續性的持久自我，是人在社會化過程中形成的給予人特色的身心組織［1］。圍繞著人格特性，思想政治理論課能夠突出對大學生人格特質的關照，有效激發學生的自尊意識和價值觀念，挖掘學生潛能，塑造學生的思想品質，并有針對性和實效性地提高課堂教學，增進教學內容的吸引力和感染力，切實解決大學生成長過程中的實際問題。2.理論基礎突出個性差異大學生是社會中的特殊群體，大學生由于來自不同地區，其成長經歷、家庭背景及個性迥異，因此，思想政治理論基礎需圍繞大學生的個性差異，根據學科特點，有目的、有計劃地對學生進行品質培養，只有這樣，才能使思想政治理論教學從有效走向高效。大學生的個性突出表現在獨立意識、學習熱情、人際交往、獲得尊重和理解、選擇職業和專業、愛慕異性或想得到異性的尊重等方面。因此，在思想政治理論課教學過程中，要多研究學生，深入了解大學生個性差異的實際，有針對性地分析原因，才能找出解決對策。3.理論基礎突出情感需求理論基礎的運用應該重視大學生自身情感的需求。關注大學生的情感需求，可以調動學生學習的積極性，并提高課堂的實效性。思想政治理論課教師要真正做到與學生的情感進行溝通，產生情感共鳴，在對待問題的觀點上才能達成共識，這樣才能達到思想教育目的。了解大學生的思想，使學生感到被尊重、被重視、被認同，才能充分激發學生的主體性。同時，關注大學生的情感需求，幫助大學生樹立信心和促進個性發展，主動與大學生溝通，理解他們的心理需求和行為表現，盡量從積極方面去考量他們，看到他們身上的閃光點，努力進行科學引導，使每位大學生能都保持良好的學習心態。

（二）理論內容要扎實

思想政治理論內容來源于大學生對立場、觀點和方法的掌握程度，需充分挖掘大學生的人文潛能，才能體現其內容的扎實性。當今社會，大學生群體的交往行為、自我反思的人文潛能都十分豐富，因此，思想政治理論內容要集中在情感、價值觀和態度上，進行人文潛能的挖掘教育。1.挖掘情感上的人文潛能針對大學生情感十分豐富的特性，適時地通過組織教學內容對大學生的交往行為、自我反思等方面開展教育，自覺養成尊重他人、善待他人的良好習慣，不斷提高自身的人文素養，主要取決于在教學活動中對情感的挖掘。人與人的交往充分體現了雙方之間的交往行為，在交往實踐過程中，大學生的行為、思想都受到了熏陶。2.挖掘價值觀上的人文潛能大學生對人生的意義及自我存在價值的認識就是大學生價值觀的體現，它促使大學生對某種價值目標具有強烈的感情和欲望，正確的價值觀成為大學生學習和進行實踐活動的內在驅動力。思想政治理論課教學可以圍繞大學生的價值觀來組織教學內容，適時挖掘大學生價值觀上的人文潛能，對大學生進行價值理論、價值觀念培養、價值心理引導和價值活動調控，充分突出核心內容，即價值觀念的理想信念教育。3.挖掘人生態度上的人文潛能大學生正處于世界觀、人生觀的形成時期，在生理、心理等方面還不成熟，在對待和處理問題上容易產生感情沖動、自卑、消極厭世等不理智行為和極端心態。在思想政治理論教學內容上應多注重對學生進行人生態度教育，挖掘人生態度上的人文潛能。教育大學生有明確的奮斗目標，克服悲觀和盲目情緒，引導他們形成相對穩定的人生心理定式；在求知的同時，教育學生有自知之明，適時了解自己的不足之處，學會與他人相處，增強社會適應能力；教育學生樹立正確的是非觀、挫折觀，加強正義感，緊跟形勢發展變化，與時俱進，大力提倡積極、有為、向上的人生態度，引導大學生正視社會、直面人生。

（三）教學互動要扎實

思想政治理論課教學要注重教學互動，教學互動效果如何，直接決定了學生的聽課效率和能力培養。1.構建師生互動的新理念師生互動是教學過程中最常用的教學形式，不是追求表面的效果，而是通過設計的問題與大學生現有的知識、能力以及情感、態度的整合，提高大學生的學習主動性，培育學生發現問題、解決問題的創新能力。適時恰當的教學互動可以培養大學生的主體意識，調動大學生的主觀能動性，有利于培養大學生的創新意識和實踐能力。師生互動首先需要教師的導引，先拋出問題，然后引導大學生圍繞該問題來找尋解決的方法。正所謂“引入—導出—分析—解決”四步曲，在整個過程中，學生和教師都處于互動狀態。2.拓展教學意識新渠道教學意識是教師對課程教學標準以及教學任務的敏感性和自覺程度［2］。思想政治理論課教學應以大學生能力培養為核心，以教師為主導，要善于樹立教學問題意識、教學主體意識和擴展教學內容意識。在教學問題意識上，教師要善于發現問題、生成問題和解決問題，使大學生在聽取理論課教學的過程中，能夠有意識地提出問題、分析問題，從而具備解決問題的能力。教師要將大學生視作教學主體，要把課堂交給學生，以學生為主體，適當留出時間和空間，調動學生學習的自主性和主動性。在教學內容的組織上，根據整個大背景和當前的形勢進行適時擴展，使學生了解一些基礎背景，增進學生對教學內容的認同感。

二、大學生養成教育“踐行”的三要素

（一）大學生踐行優良的道德品質

思想政治理論課教學的重要任務是培養大學生良好的道德品質，通過教學可以提高學生的道德認識，可以通過道德行動和習慣等途徑來提高。1.樹立理想信念意識理想信念是一個人確立人生價值取向的最高準則，是對未來目標的追求，是一個人世界觀、人生觀和價值觀的集中體現。大學生綜合素質的靈魂是理想信念，在正確的理想信念指引下，大學生能正確面對當前錯綜復雜的社會現象，辨析各種社會思潮［3］，對社會現象做出正確的判斷和選擇，最終必將形成一種良好的道德行為和習慣。2.提高整體素質水平學生的整體素質也就是大學生的綜合素質，決定著大學生在社會上的生存能力。在市場激烈競爭的今天，學生要在社會上求得生存和發展，既要具備適應能力，更要提高市場競爭能力，它要求大學生具備思想道德素質、文化素質、科學技術素質和心理素質。因此，在思想政治理論教學過程中，應結合實際，找準切入點，全方位、多渠道地通過參與各種活動來提高整體素質水平。3.增強思想品德教育一個人的思想品德決定了他的成功與否，從中國傳統文化中孝的教育，到對國家民族命運的使命感、以天下為已任的社會責任感的愛國主義教育，以及傳統的博愛精神為主的仁愛教育，都是大學生踐行優良道德品質的途徑與方法，思想政治理論教學就肩負著這樣的責任，它使大學生還未涉足社會時，就已經具備了這種能力。

（二）大學生踐行和諧的人際關系

1.和諧人際關系的重要性通過在思想上提高大學生對人際關系的認識水平，在大量的宣傳與鼓勵下，使學生積極參與各種人際交往活動，營造寬松和諧的人際交往氛圍。相關數據顯示，良好的人際關系將獲得工作和事業的成功，人際關系好的工作基本都比較穩定，因此，人際關系是非常重要的一種社會資源。在思想政治理論教學過程中，要培養大學生具備相關的人際交往理念，有意識、主動積極地參與人際交往活動。2.培養學生的人際交往能力只有意識和理念尚不足以解決問題，大學生還要具備一定的與人交往能力。教師要教育引導大學生參加各種實踐活動，創造機會加強學生之間的交流。同時，教會他們以正確的方式在互相幫助、相互理解和尊重的基礎上與他人和諧相處，具備人際交往能力。3.教會大學生人際交往技巧人際交往的成功與否，還需要具備一定的技巧，為人要熱情，富有修養，在此基礎上提高表達能力。教會大學生相信他人的真誠，從積極角度去理解他人的動機和言行，端正與人交往態度。教會大學生把握好與人交往的度，坦誠相待，親密有度，保持一種健康的心態，適度與人交往。

（三）大學生踐行正確的人生態度

成功者始終能做到用積極的思考、樂觀的精神來支配和控制自己的人生，值得大學生借鑒與學習。首先，塑造拼搏進取精神。生命的真諦在于拼搏，拼搏是一種積極向上和努力進取，為達到預定目標而百折不撓的精神。當今社會競爭力相當大，只有提高拼搏進取精神才有動力，才能克服各種困難，走向勝利的彼岸。其次，增強抵御挫折的能力。大學生在向預定目標進取的過程中，難免會遇到一些障礙和干擾，這就要看以怎樣的態度對待。大學生的思想政治素質基礎、生理因素和遭受挫折的經驗等都影響其對挫折的耐受力。因此，在成長過程中，要加強這三個方面的積累和鍛煉。

三、大眾文化視域下思想政治理論教學與養成教育相結合的對策分析

（一）深刻領會理論思想，堅決履行行為準則

理論知識指導著人的實際行動，它們之間是內在統一的，理論知識是實踐行為的基礎，深刻領會理論思想，就是在完成對理論知識的學習、理解和深化的過程中，學生通過踐行行為，學習到沒有學過的理論知識。同時，通過實踐，認識自己理論知識的不足，深化對已有理論知識的理解。

（二）深刻認識當前形勢，緊跟時代前進步伐

當今社會面臨前所未有的發展機遇，也面臨著前所未有的嚴峻挑戰。要使大學生清醒地看到當前形勢的嚴峻復雜，在思想上要有較強的發現問題、分析問題和應對一系列問題的意識和能力。同時，要及時行動起來，增強危機意識和憂患意識，未雨綢繆，科學規劃，牢牢把握主動權［4］。

（三）深化思想，變革思維，勇于創新

觀念改變行動，思想決定行動，思想政治理論課教學要以大學生養成教育為目標，深化思想，變革思維，勇于創新。思想政治理論課教學不能脫離學生的需求，在踐行過程中要有膽識和勇氣，要有改革創新精神，要做到快、實、細，即在思維上徹底變革、行為上努力踐行、工作上勇于創新。

參考文獻：

［1］楊建義.思政政治教育理論成果實踐轉化探析［J］.思想教育研究，2013，（7）.

［2］劉淼靜，葉航.教學意識形態性的研究［J］.文化教育，2011，（7）.

［3］吳毅安.論高校網絡思想政治教育管理體系的構建［J］.思想政治教育研究，2014，（4）.

第7篇：教育思想的理論基礎范文

關鍵詞：小學課堂；音樂；理論知識

一、學習音樂理論基礎知識對音樂學習的重要性

在積累了多年的教學經驗之后，我深刻感受到了小學音樂課堂在適當時候給學生滲透音樂理論基礎知識的重要性。因為，當我們在學習某一學科知識的時候，由于人的本性，每個人都是很渴望追求其本源的，會常常不由自主地試圖去了解一個事物、一個學科的本質，而對于音樂課堂，認真學習音樂理論基礎知識就是探究音樂的本源。

當我們講求提高中小學生綜合素質教育的今天，更應該盡可能多地提高孩子們的音樂素養。當我們鼓勵孩子們透過單純的歌唱，細細地去了解音樂本質的時候，也就激發了孩子從多角度認識事物的本能。從這個角度出發，在中小學生音樂課堂上，更多地去滲透音樂理論基礎知識，就不僅僅是為了孩子們更好地了解音樂，還是為了提高孩子們更多地去發散思維，積極了解周圍一切事物的能力。

二、關于小學音樂課堂教授音樂理論知識的具體側重點

對于音樂理論知識教授點的篩選當然還是要以教材為出發點，并且以教材作為依據進行。我們可以通過對音樂教材大綱進一步的充分認識，在涉及理論知識的重要課程里，相應地添加理論基礎知識的講授。

認真挑選相對重要的知識點進行講授，充分利用有限的音樂課堂。比如：當課本提及許多我們熟知的偉大的作曲家的時候，我們可以適當地講解告知更多的關于此部作品作者的信息；當課本介紹到節拍與節奏的設計和應用時，盡量為學生再詳細地講解音樂與節拍、節奏的關系以及其重要性；當課本里介紹相應樂器的演奏時，應該順勢激起學生的好奇心，講授樂器的來源和其背后悠久的發展歷史；當課本里有賞析著名音樂作品及其選段時，不應該急于讓學生安靜欣賞，應先為他們補充作品背后的故事以及淺顯易懂的寫作技巧等。

三、如何使音樂理論知識生動有趣味地出現在小學課堂之上

經過實踐證明，縱使音樂理論知識應該與音樂教育有著千絲萬縷的聯系，但是，當真正付諸行動實踐時就會出現很多問題，因為，音樂理論知識相對枯燥難懂，使音樂課堂無法正常輕松地進行，這也是許多老師盡量適當減少對音樂理論知識的教授的重要原因之一。換言之，如何讓音樂理論知識不那么生硬、枯燥，投學生的興趣所好就勢進行，使學生們輕松正確掌握變成了核心問題。下面我以《賣報歌》這首作品的教學為例簡要說說自己的思路。

在《賣報歌》的教唱課堂上，教同學們一同演唱這首歌曲之前，我先盡可能多地讓學生了解解放前貧窮兒童的苦難生活，經過互相討論之后希望學生珍惜今天的幸福生活。指導學生用輕快有彈性的聲音演唱這首歌。然后并沒有就此結束，接下來才是重頭戲，首先，引導學生認識降號及一個降號調各音的位置，通過視唱、模唱，初步熟悉一個降號調各音的位置。其次，也是至關重要的就是介紹人民音樂家聶耳，了解男聲齊唱的演唱形式，感受勞動歌曲的風格特點和音樂形象。《賣報歌》旋律色彩是明朗的，但所表現的情緒又與一般歡快、活潑的歌曲不盡相同，教師應啟發學生正確認識表現音樂的速度和力度與完整表達歌曲的思想感情。上述過程不應光從單一講課的形式入手，應該更多地以影視、光影、圖片等資料入手。最后，重點介紹聶耳創作思想，以及他創作的歌曲所產生的社會作用，讓學生了解什么才是優秀歌曲，培養他們健康的審美情趣。

音樂對于人類是無止境的，它的存在就像我們呼吸空氣、享受陽光和感受愛一樣的自然和被需要。所以，對于音樂教學方式和模式的探討以及鉆研也是一個永無止境的過程。音樂理論知識應該與音樂教育有著千絲萬縷的聯系，讓學生在非常輕松的氛圍中掌握音樂理論知識更是我們這些音樂教師應該努力實現的。只有不斷地努力和追尋才能使我們可愛的學生真正熱愛并且感知美妙的音樂。

參考文獻：

[1]南京師范大學教育系.教育學，人民教育出版社，1984.

第8篇：教育思想的理論基礎范文

【關鍵詞】教育質量 網絡教育 管理模式

現如今，國家對教育的發展倡導深化體系改革，提升教育質量。在網絡教育試點高校在發展中對人才的質量培養始終是關注的重點，但是怎樣提升網絡管理其教育質量是一項長遠，系統的工作，需要不同層面上人們的共同努力。高校就怎樣提升其教育質量上應該從資源的建設、教學質量和內部管理三個層面上實行研究，依據協同、系統和教育的技術等理論來建設高校其網絡教育的管理模式。

一、高校其網絡教育管理的問題

（一）教育者其信息的素養低

高校網絡教育的建設，使得教育人員其知識的來源多樣、資源豐富，所以對于教育者來說要有對課程教育的新理念和新素養，將信息資源進行合理的整合，有授課者轉變為輔導者。由于高校其教育管理運用了網絡教育，這導致教育人員發生了角色上的變化，特別是在開放式的網絡教育模式中，老師們已經成為引導者，而不是傳統教育模式中的知識傳播者，所以教育者們對于怎樣使用網絡知識掌握是很重要的，但是高校的教師沒有足夠的時間去“充電”，使得其專業課程的設置上還是一岑不變，教課的內容沒有跟上社會發展的步伐，這是由于教育者其信息素養低造成的。

（二）教學管理者其信息水平低

教學的管理者包括高校的管理人員、教育人員及行政人員。由于網絡的信息時代更新變化快，所以需要其管理團隊有足夠的信息素養，現如今我國的高校還沒有完全的適應網絡教育的管理模式，主要是由于教學管理團隊對網絡信息的認識不夠和其實際操作信息的技術水平不行，操作不熟練，不能合理有效的運用及分析網絡信息。

二、教育管理的思想和理論基礎

（一）管理效率的理論

管理效率的理論其代表人物有韋伯和泰羅。泰羅認為在進行管理工作時，將要先實行對制度的建設，確定其標準，再培養崗位人員，管理和工作人員要共同的承擔責任。同時弗蘭克林?博比特認為這一理論在實行教育工作中占據重要的作用，他認為倘若將教育的成果當做產品，將產品制定標準，管理著可以通過控制消耗，來促進教學成果的最優化。這種理論強調的是集中控制權利，對于以后教育管理其思想的進步影響不大，雖然在對教育管理中使用的效果不顯著，但是其在一定程度上為后人起到了借鑒的作用。

（二）人本化的理論

這個理論是基于反駁管理效率的理論之上闡述的，此理論認為，“情感力量”產生了效率，同時也指出了“復雜人”和“社會人”假設人性的這一說法，把周圍的環境和社會因素歸類于管理者將要思量的范疇。這一理論的不足在于沒有考慮到人的理性，沒有發揮教育管理人員的主體地位。

（三）科學的管理理論

此理論是將教育管理視為擁有獨立力量，有屬于自身的理論體系，不需要對其他學科進行借鑒。認為其是具備實證性的學科，其教育管理具有科學性，側重于理論其系統水平和操作能力，能通過科技這一手段來衡量其發展的情況。

（四）后現代的教育管理的思想

學者們將文化和信息的多元化與教育的思想實行了不同方式的整合，使得教育思想也逐漸傾向于多元化，由于以往的教育管理理論忽略了主體和知識的多變性，進而提出了這一思想。我國網絡教育和傳統的教育是完全不一樣的兩種方式，有些學者將傳統教育的思想全部剔除，將工業化和獨立自主學習理論作為網絡教育的管理模式其理論基礎。另一些學者則認為網絡教育是虛擬的，更要將管理理論融入網絡教育中。還有一些學者還沒有找到合適的理論基礎，他們的探討很具有時代性，但是缺乏理論依據。

三、網絡教育其管理模式的建設

（一）構建保障服務質量和網絡教育的體系

將崗位實行管理標準化的分工，在此基礎上構建質量的保障體系。想要在實行管理時其質量能夠得到保證、效率能夠提升，其標準化是最有效的手段。在高校實行網絡教育的管理模式中將標準化的管理引入其中，能夠有利于構建保障服務質量和網絡教育的體系。我國高校的網絡教育其管理模式主要包括支持服務、技術支持、教學管理和資源建設四種模式，在此四種模式的基礎上依據網絡教育其特點和規律實行分工，設立職能部門，制定標準化的作業流程，對其實行標準化的教育管理，這樣才會實現以教育者為中心，團隊協作的管理模式。

（二）開發有利于自主學習的教學資源和管理模式

伴著網絡科技水平的持續提升，其在教育的管理中也被越來越多應用。現如今，網絡課程是通過網絡進行學習者的主要資源，同時也影響著網絡教育工作的開展程度，高校為了能夠提升其網絡資源的質量，采取了多種手段，來開發能夠適應網絡教育的資源，網絡課程其教學的設計是為了保障教學的質量，結合教學和學習的理論，系統的開展教育活動，制定詳細的要求。網絡課程現存在著素材少、重復率高和繼承性差的諸多問題，其難以滿足現在網絡教育的多元化，所以，要建立符合網絡教育其發展規律和學生學習的特點的資料庫，以學習的課程為主，將有關聯的知識內容合理的整理到網絡的資料庫中，進而促進實現學習目標的多元化。

網絡教育是未來高校教育模式的發展方向，但是現如今，網絡教育的管理模式還不夠完善，在創新教育管理的時候一定要確保在教育質量有所提高的基礎之上進行的。高校的質量教育管理其過程是相對動態的，其理念和制度會依據社會網絡科技的的進步而變化，只有與時俱進才能保證其教育理論與教育模式的有效性。

參考文獻：

[1]唐大光.高校教育質量管理模式的創新[J].教育評論，2014.

第9篇：教育思想的理論基礎范文

關鍵詞：終身體育；小學體育；教學設計；創新實踐]

經濟社會的高度運行對現代人的身體健康發展造成了一定的負面影響，而這種情況在青少年中表現的尤為突出。目前，青少年身體素質整體水平不高，甚至連年下降的趨勢引起了社會的廣泛關注。針對此，新課程改革從基礎教育入手，依托體育學科，著重夯實學生的運動理論基礎，培養學生的運動技能，塑造學生的體育品德，引導學生的運動習慣，進而對學生的終身體育發展奠定基礎。

一、終身體育教育思想的概述

法國教育家Paul·Lengrand曾在《終身教育引論》中寫道：“如果將學校體育看作無足輕重的事，不重視學校體育，那么學生進入成年以后，體育活動就不存在了。如果把體育看成學校這一段的事，那么體育在教育中就變成了‘插曲’”。保持強健的體魄不僅是一個人生存與發展的基本前提，更是一個國家國民素質的基本要求。基于此，現代教育必須要重視體育的價值，并促使體育鍛煉貫穿在一個人成長的始終，為個人發展乃至國家建設夯實基礎。

終身體育教育思想是指導當前小學體育教學的基本理論，它主要包含兩方面的內容：一是體育鍛煉貫穿在一個人生命的開始與終結的全過程，體育是個人發展中不可或缺的一部分；二是個體在不同階段，能夠利用不同的環境條件實現運動鍛煉的思想意識以及行動能力。

二、終身體育教育思想關照下小學體育教學的創新實踐

在終身體育教育思想關照下小學體育教學實踐改革也不斷推進，教師從理論知識、運動技能以及思想價值觀念等角度構建創新實踐策略，為學生終身參與體育鍛煉做好準備。

（一）夯實理論教學，培養學生終身體育意識

由于體育課程的實踐性較強，許多教師在課程設計中側重于對學生的運動技能培養，忽視對學生的體育理論指導。這樣的教學設計局限了學生對體育價值的認知，影響了學生自主開展運動鍛煉的能力，影響了終身體育意識的發展。針對此，在小學體育教學設計中，教師應從學生的意識培養層面出發，安排一定的運動理論內容，并結合有效的教學技術，配合運動實踐，引導學生豐富體育知識積累，進而對運動參與、運動技能以及身體健康形成更加全面的認識，為學生的終身發展奠定扎實的理論基礎。

（二）豐富體育項目，適應不同階段學生發展

終身體育教育思想強調學生在不同階段、不同環境下的自主運動能力培養。由于學生身體素質、思想認識、興趣偏好等方面的差異，其在運動項目選擇上自然有所不同。在小學階段，教師應尊重學生的差異性，關注學生對不同運動項目的需求，并最大限度提供運動項目，例如豐富球類運動項目，設計健美操、瑜伽、輪滑等時尚新穎的運動項目，進而豐富學生的運動選擇，讓學生在自己喜歡并擅長的項目中獲得運動的樂趣，并產生長期堅持，甚至貫穿終身的意愿。

（三）建立健康檔案，完善學生體育鍛煉計劃

在小學體育教學中，教師應根據學生的終身發展，制作健康檔案。健康檔案中需要記錄學生的基本信息，例如在不同階段的身高、體重、心率、血壓，以及基礎疾病等；結合學生參與運動的過程，記錄身體素質的變化，發現學生在運動鍛煉中的優點與不足，進而幫助學生制定個性化的鍛煉計劃，提高運動方案的實施效果，保證學生的健康安全，進而為學生未來自主參與運動提供參考依據。

（四）完善教學評價，強調終身體育素養構建

科學系統的教學評價，能夠全面體現學生參與運動的過程，并結合學生體育發展的需要形成激勵機制，激發學生主動鍛煉的強烈愿望。在小學體育教學實踐中，教師應結合學生終身發展要求，對各個環節做出針對性評價。例如在籃球運動技能的訓練中，教師針對學生運動的熟練程度，動作完成的質量進行分析評價，肯定學生在運動中體現出的意志品質，奠定終身體育發展的精神基礎；注重學生對自我運動過程的評價，提升學生的自我認知，完善終身體育評價過程。

（五）協調多元主體，創造終身體育培養環境

在終身體育教育理念指導下，學生的體育素養發展需要在多主體協調合作下構建。學校在體育課程設計中，應積極協調家庭、社區在學生運動鍛煉中的主導作用，例如學校可以組織親子運動會，引導家長參與到與學生的共同運動中來，在運動中轉變家長觀念，進而支持學生自主運動；利用社區運動器材，組織學生展開課后體育鍛煉，利用環境引導學生養成良好的運動習慣。