基礎教育與職業教育區別精選(九篇)
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第1篇：基礎教育與職業教育區別范文
關鍵詞：教育信息化；高等教育信息化；職業教育信息化；基礎教育信息化
中圖分類號：G203 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）19-0006-03
隨著教育信息化不斷地深入和蓬勃發展，社會各界、各級教育行政部門、各級各類學校以及廣大教育工作者都對教育信息化的作用和影響有了深刻的認識，形成了教育信息化是實現教育現代化的必由之路的普遍共識。我們看到：在這場洶涌澎湃的教育信息化浪潮中，不管是基礎教育、職業教育，還是高等教育，都在建設“寬帶網絡校校通”、“優質資源班班通”、“網絡學習空間人人通”，都在探討“專遞課堂”、“名師講堂”、“慕課”、“微課”，都在研究信息技術與課程內容的深度融合。一時間，教育信息化儼然成為了教育的“明星”標簽，似乎成為解決各種教育問題的關鍵鑰匙，“談教育必談教育信息化”。雖然這種全社會都重視教育信息化、大力發展教育信息化的局面是良好的、勢頭是可喜的，但教育信息化在不知不覺中走入一個誤區：教育信息化的應用和發展忽視了其在不同教育類型中的特點與差異化，按照同樣的模式在進行，按照相同的路徑在發展，按照一致的標準在要求，導致出現“小腳穿大鞋”、“成人在看小人書”的現象，誘發了對教育信息化推進的爭議，進而影響了教育信息化的健康、正常、有序發展。
一、教育信息化在不同教育類型中的差異化分析
目前教育信息化的討論熱點“寬帶網絡校校通”、“優質資源班班通”、“網絡學習空間人人通”、“幕課”、“微課”，以及教師利用信息技術進行課程開發與設計，利用信息技術創新教學模式等，大多屬于教育信息化基礎設施和課程資源建設范疇，但教育信息化的應用和發展絕不應該僅僅限于此，教育信息化不僅是為教育教學服務的，也是為教育管理服務的，為教育研究服務的，為教育決策服務的。教育信息化在高等教育、職業教育、基礎教育這些不同的教育類型中存在著發展目標、發展程度、應用特點、教師要求、作用功能等方面的差異。教育信息化在不同教育類型中的應用和發展也應該滿足各自規律、遵循各自特點，突出各自重點。
1.教育信息化在不同教育類型中的重點發展目標差異
在教育部的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中，將教育信息化的總體發展目標定義為“三基本兩顯著”，即：基本建成人人可享有優質教育資源的信息化學習環境，基本形成學習型社會的信息化支撐服務體系，基本實現所有地區和各級各類學校寬帶網絡的全面覆蓋，教育管理信息化水平顯著提高，信息技術與教育融合發展的水平顯著提升。那么，具體到不同的教育類型，教育信息化的發展目標還是有區分度的。
（1）基礎教育信息化的重點發展目標是促進教育均衡發展，實現教育公平化。通過加快教育信息化基礎設施建設、推進優質教育資源共享逐步解決我國基礎教育由于東西部發展差別、城鄉差別、校際差別而帶來的教育發展不均衡、教育資源不公平等問題，并利用信息技術的優勢支撐基礎教育的改革和發展，成為學校因材施教、因人施教，學生學會學習、學會做人的工具和抓手。
（2）職業教育信息化的重點發展目標是在提升實踐教學水平、提高學生實踐能力的同時降低辦學成本。職業教育信息化利用計算機圖形學、人機交互技術、傳感技術、人工智能等技術打造出虛擬仿真的實驗環境，并借助校企聯合，實現網絡實驗室和遠程實習等功能，在滿足職業教育實踐性需求的同時，又降低了實訓設備購買、維護等辦學投入，還增強了實訓實習的安全性。
（3）高等教育信息化的重點發展目標是推動教育信息化整體健康發展，提升教育的國際化水平，引領社會信息化全面進步。高等教育作為國家科技發展的重要力量，其發展水平在很大程度上代表著國家的整體科技實力，而高等教育信息化的水平也在很大程度上代表著社會整體信息化的水平。高等教育信息化在實現對本領域教育教學的改革創新目標之外，還肩負著為基礎教育信息化和職業教育信息化提供樣板、制定標準、解決問題、開發工具，促進教育信息化健康發展，引領全社會信息化進步的責任。
2.教育信息化在不同教育類型中的發展程度差異
我國教育信息化這些年圍繞著基礎設施、資源建設、應用系統、信息化人才培養、產業發展、政策制度和標準規范而逐步發展，已然在不同教育類型中取得了不同的成績，高等教育信息化、職業教育信息化和基礎教育信息化正以不同的信息化成熟度出現在后續的發展道路上。
（1）基礎教育信息化通過全面啟動“校校通”計劃，開展農村中小學現代遠程教育工程、國家基礎教育資源建設項目、中小學教師教育技術能力建設項目，已取得了有目共睹的成績，積累了相當豐富的課程資源。但是，由于我國幅員遼闊，各地經濟發展和教育發展的水平差異較大，教育信息化發展水平的區域性差異大，要改善和提高全國中小學教育信息化的水平，實現均衡發展，不論是時間上還是投入上都還需要一個過程，在今后的一段時期內，“寬帶網絡校校通”、“優質資源班班通”這些基礎設施和資源建設仍將是基礎教育信息化的建設重點。
（2）職業教育信息化是從2005年10月國務院《關于大力發展職業教育的決定》，明確提出加強職業教育信息化建設后才開始有了突飛猛進的發展，目前職業教育信息化建設也取得了初步的成效：硬件建設具有了良好基礎，數字化校園建設進入了新階段，信息化教學資源不斷豐富，信息技術的應用在擴展和提高，大有后來居上之勢。其中，湖南省職業教育信息化以“校校有平臺，人人有空間”為重點，依托以個人學習空間為基礎的教育云服務平臺，著力打造“職教新干線”，積極探索以空間教學為核心的職業教育新模式，在實現教學手段科技化、教育傳播信息化、教學方式現代化、教學資源網絡化等方面取得了令人矚目的成果，有力促進了信息技術與職業教育的深度融合。
（3）我國高等教育信息化自1998年開始，由于政府投入力度較大，高校教師和學生對信息技術的掌握與應用能力較強，高校自身高度重視等原因，發展勢頭較快，現已基本完成了信息基礎設施建設。但同時，高等教育信息化由于資源共享不足，存在著信息壁壘、信息孤島和重復建設問題，而校際間也存在信息技術水平和應用能力高低導致的信息化高洼地區別。因此，在下一步的信息化應用提升階段，應著力加強資源共享機制的建立和統籌規劃。
3.教育信息化在不同教育類型中的應用特點差異
教育信息化豐富了教學手段、生動了教學內容、增強了教學效果、提高了教育質量、創新了教育教學和管理模式，但是在不同教育類型中，教育信息化的應用還是具有鮮明的特點差異。
（1）基礎教育信息化的應用要堅持“以人為本”的特點。以信息技術豐富教學手段和方式，提高學生學習興趣；以信息工具幫助課程資源開發，滿足各年齡段學生的特點和需求；以信息系統記錄分析學生學習過程，完善評價體系；以信息手段配合素質教育，促進學生作為合格的“人”的道德品質的養成。
（2）職業教育信息化的應用要堅持“實踐驅動”的特點。圍繞學生職業道德的養成、職業知識的學習和職業技能的提高，以學生實踐性需求、課程實踐性需求、校企合作的實踐性需求、行業發展的實踐性需求、社會終身學習的實踐性需求來展開應用。
（3）高等教育信息化的應用要堅持“引領創新”的特點。高等教育信息化作為整體教育信息化乃至社會信息化的領頭羊，要充分利用自身的知識優勢、技術優勢、資源優勢，成為教育信息化技術標準和應用規范的制定者，成為信息技術與課程內容深度融合的示范者，成為信息化課程開發工具的創造者，成為基礎教育和職業教育信息化難點的解決者，成為人才培養、科研組織和社會服務模式的創新者。
4.教育信息化對不同教育類型的教師要求差異
隨著社會信息化水平的整體提高，青少年一代已經成為“網絡的一代”，他們的信息化素養不斷提高，信息技術應用能力不斷增強，給教師發展帶來了新的機遇和挑戰，也對教師提出了新要求：教師要主動接受教育理念的更新，主動適應角色定位的轉變，自身要成為終身學習者和具有創新思維和創新能力的人。但是在教育信息化的具體應用層級上，對不同教育類型的教師還是存在著差異的。
（1）基礎教育信息化要求教師重“運用”：基礎教育信息化要求教師熟練掌握已成熟的信息技術，根據教學需要選擇適合的信息化工具，靈活運用各種信息技術和工具結合課程內容進行課件開發，以信息化的手段和思想進行課程展示和組織教學，以達到提高學生學習興趣、提升教學效果的目的。
（2）職業教育信息化要求教師重“應用”：職業教育的現實情況要求教師能夠利用信息技術增強課堂吸引力，改變學生對理論學習興趣不高的狀況。職業教育的實踐性需求要求教師能夠開發各類虛擬仿真軟件，為學生提供模擬的實訓環境，提高學生的實踐操作技能。
（3）高等教育信息化要求教師重“引導”：高等教育的教學規律和學生特點需要教師引導學生科學看待信息社會，引導學生把握信息化的脈搏，引導學生在浩淼的信息資源中正確選擇，引導學生高效地利用信息資源，引導學生利用信息技術進行科研創新，引導學生把信息技能作為終身學習的工具。高等教育信息化的水平和目標又要求教師推動高等教育信息化的發展，引導行業信息化、社會信息化。
5.教育信息化對不同教育類型學生培養的作用功能差異
教育信息化的本質是利用信息技術提高教育教學水平，促進人才培養質量的提高，實現教育現代化的過程。如果說教育信息化影響和改變了教師，那么它必定在更大范圍、更深程度上影響和改變著學生。
（1）基礎教育信息化主要幫助學生“加強理解、激發興趣”：引導他們走入信息世界，正確理解和使用信息工具，加強對信息技術的理解，利用信息化加強對學習內容的理解，激發他們對學習、對信息技術的興趣，為以后的學習、信息化學習打下良好基礎。
（2）職業教育信息化主要幫助學生“改善習慣、提高技能”：通過對連續學習行為的鼓勵培養學生堅持不懈的良好習慣；通過對認真仔細行為的鼓勵培養學生嚴謹認真的職業態度；通過在模擬仿真環境下的訓練提高學生的操作技能；通過完成協同任務的訓練培養和鍛煉學生的合作意識和精神。
（3）高等教育信息化主要幫助學生“提升素養、啟迪創新”：全面提高學生的綜合素質，提升信息素養，使信息技術成為主動學習的利器，并為今后的終身學習奠定良好基礎；利用信息技術廣納博收、擴大視野、啟迪創新思維、助力學術研究和科研探索。
二、教育信息化在我國教育類型中的差異化發展策略
既然教育信息化在不同的教育類型中存在著差異，并已經有了不同的發展程度，那么在后續的應用發展中就應該遵循其在不同教育類型中的特點進行差異化的規劃，走差異化的發展道路。
（1）基礎教育信息化的發展應堅持“政府投入、宏觀調控、統一規劃”的原則。基礎教育由于包含了九年義務教育的特殊性，學校大多財力有限，而且基礎教育信息化不能追求利潤回報，因此決定了基礎教育信息化需要遵循“政府投入、政府建設、政府管理、學校使用”的原則。過去三十多年，在政府主導下的電化教學中，各級各類學校以及一些教育企業已經開發了數量眾多的優秀課件，隨著基礎教育信息化地不斷深入，課程資源還將不斷豐富，教育行政主管部門有必要對課程資源的選擇、選拔、建設、配置進行宏觀調控和統一規劃，對教育企業開發擁有的優質資源和先進技術可以采用政府購買的方式提供給學校使用，以達到高效利用的效果。
（2）職業教育信息化的發展應本著“政府主導、社會參與、共享共建”的原則。職業教育課程門類多、專業種類多、行業特色鮮明，不論是從自身發展的需要出發，還是為滿足社會服務功能出發，都需要走校企合作，與社會緊密聯系的道路，職業教育信息化的建設和發展也必須如此。只有這樣，才能解決職業教育信息化資金投入的困難，并通過信息化應用的資源共享來實現服務人人、服務社會的目標。
（3）高等教育信息化的發展應遵循“頂層設計、自主建設、自主發展”的原則。由于高等教育群體的信息化水平、學習能力、創新能力都高于其他教育類型，而且高等教育信息化的基礎設施建設已較為完備，所以在此基礎之上的高等教育信息化應用和發展可以在教育行政主管部門做好頂層設計的前提下，根據高等學校的自身需要自主建設和發展，做到“百花齊放”、“百家爭鳴”，也只有這樣的信息化土壤，才能培育和生長出更繁榮的教育信息化創新果實。
如果將教育信息化在不同教育類型中的發展比作現實生活中車輛走在不同的道路上，有的是國道，有的是省道，有的是高速，有的是高架，但不管怎么樣，“條條道路通羅馬”。只有根據信息化的現實差異，建立信息化立體網絡，教育信息化才能朝著推動教育現代化實現的目標快速前行。
參考文獻：
[1]教育部.教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）.
第2篇：基礎教育與職業教育區別范文
關鍵詞：銜接 職業教育 普通教育
中圖分類號：G4
自改革開放以來，中國積極發展職業教育，已經逐步形成初等、中等、高等職業教育相互銜銜、又能與普通教育相互溝通的職業教育體系。在不斷探索和改進的過程中，初等教育、中等教育與普通高等教育的銜接問題日漸受到重視，相比之下，職業教育與普通教育相互溝通、銜接的研究卻顯得相對薄弱，甚至有人認為這兩類教育無法進行溝通與銜接，這對職業教育的進一步發展是極為不利的。在教育事業發展迅速的時代，中國急需重視普通教育與職業教育的銜接性問題，積極開展加快普通教育與職業教育的銜接研究。探討國外普通教育與職業教育協調的經驗，在學習的同時結合中國的文化傳統與國情，為形成具有中國特色的普通教育與職業教育協調發展的模式而做出一定探索。
一、職業教育與普通教育的區別及其聯系
職業教育是以傳授職業知識，訓練職業技能，塑造職業道德為主要內容，以造就高素質技能型人才為目標的教育活動，從教育內部的結構與分工來看，職業教育相對于普通教育是屬于專業教育，是對勞動者在不同水平和普通教育基礎上所實施的不同水平的專業知識技能的教育。職業教育與普通教育的區別主要表現在如下方面：
培養目標： 培養的是能夠掌握一定的基礎知識、專業實用知識和實際技能、技巧的實用型、技術型、復合型人才。專業設置：不是針對學科，而是針對職業崗位或崗位群的、不斷適應職業崗位的變化。教學內容：基礎知識、專業理論知識以必須和夠用為原則，開發部分綜合課程，實踐教學占有重要地位，新技術、新工藝、新材料、新設備及時補充進課堂教學中，使教學內容具有針對性和適應性。師資隊伍：教師要求雙師型；從教學環境上，職業技術教育具有實用的，現代化的實訓基地，使學生掌握實用的熟練的動手技能。教學模式：以能力為教學單元，以掌握能力的程度作為衡量教學進程的標準，以學生個人學習活動為中心的教學模式。職業教育在教學的全過程中始終加強對學生的職業理想，職業興趣、職業道德、職業知識、職業能力的強化教育。學生來源：招收那些適應職業技術教育培養目標的具有一定職業能力個性的學生。
職業教育與普通教育的關系非常密切，普通教育是職業教育的基礎，直接影響職業教育的發展，尤其是九年義務教育，作為一個社會人所必須接受的教育，成為進入職業教育必不可少的階段。
二、加強職業教育與普通教育銜接的重要性
職業教育是現代教育體系中重要的有機組成部分，是教育結構組成中的重要部分。職業教育的發展水平關系到整個教育的發展水平，職業教育的結構關系到整個教育的結構，職業教育的發展程度關系到教育結構的合理化程度。從教育類別看，基礎教育、職業教育和高等教育三個方面相輔相成，共同構成完善的現代國民教育體系。沒有普通教育與職業教育的溝通協調，職業教育會缺乏發展潛力，其生命力和活力將受到嚴重影響，加強普通教育與職業教育的銜接是突出普通教育的作用又是發揮職業教育的潛力的有效法寶，可以認為，加強職業教育與普通教育的銜接是落實科學發展觀、促進教育事業全面、協調、可持續發展的基本要求，是促進教育與經濟社會協調持續發展的具體工作方向，在新的歷史時期，加強普通教育與職業教育的銜接顯得尤為重要。
三、促進職業教育與普通教育銜接的對策措施
（一）制定各類規劃，整合職業教育資源
加強對職業教育的宏觀規劃，保持職業教育與普通教育的同步發展。在發展職業教育問題上，克服普通教育與職業教育一頭重、一頭輕的觀念和做法。在加快發展高中階段教育的同時，加強對初中后分流的宏觀調控，逐步做到中等職業學校與普通高中招生數比例大體相當。鑒于職業教育發展的基礎十分薄弱，需要政府加大對職業教育投入，采取優惠政策為發展職業教育提供資金來源和劃撥土地，并建立相應的職業教育實訓基地。改變以學歷為導向的高等職業教育辦學模式，等值承認職業教育和普通教育學歷資格，增強職業教育的吸引力。
中等職業學校布局調整必須堅持在統一的指導思想和目標要求下，條塊結合，以塊為主地進行。堅持集中優勢、加強重點學校建設的原則，加強規劃，通過布局結構調整，集中優勢力量，以重點學校為龍頭，充分發揮重點學校的核心作用，重點建設一批規模大、效益好、質量高的骨干示范學校。辦學條件差、質量不高、不能適應當地經濟和社會發展需要的學?？赏ㄟ^撤銷或并入條件好、質量高的學校。
（二）建立和完善相關銜接機制，推進教育全面協調均衡發展
1.完善普通教育、職業教育的溝通與銜接體系
樹立大職業教育觀，建立完備的職業教育體系，形成初、中、高多層次的職業教育體系。淡化“職中、中專、技?！焙汀捌胀ǜ呗?、成人高職”以及“學歷教育與培訓”間的差異，強化中、高職的統一管理，實行多元化、多形式、多層次、多類型相結合的辦學體制，徹底解決長期存在的條條塊塊的管理模式，打破本位主義的束縛。 在教學內容、課程設置上突出每個階段的特點，并相互銜接。實現普通教育、職業教育的一致性，無論是普通教育還是職業教育，完全可以根據個人愿望選擇入學。這樣，才能使教育的能效和學生的潛能得到最大的發揮，也給職業院校畢業生提供更多的成長機會。建立溝通職業教育與普通教育的補習教育，建立一種規范的補習教育制度，具有綜合教育性質的學校，學生可以接受根據自己的興趣、特長和發展方向，進行有選擇的定向學習，實現普教與職教之間比較合理的溝通和銜接。
2.學歷教育和短期培訓相結合，完善學歷教育與職業資格證書制度的銜接
職業教育適應終身學習的需要，既為區域經濟發展提供優秀的技術應用型人才，又為社會每一個成員在他們需要的時候提供學習的機會；既重視學歷教育的發展，也重視職業技術培訓的發展，走學歷教育與非學歷教育并舉，職前教育與職后教育相結合，全日制和非全日制相結合，在職教育、轉崗轉業教育相互溝通、協調有序的發展道路，以滿足不同支付能力的個人需求，把職業學校辦成面向社會、多功能、開放性的職業教育培訓中心。職業教育應把學歷教育與就業準入制度和職業資格證書制度有機結合起來，充分利用職業教育的資源優勢，使專業設置、教學內容與勞動力市場緊密結合，與國家職業標準相銜接。
（三）加大對普通教育與職業教育協調發展的投入力度
1.加大資金投入，切實發揮財政對職業教育投入的主渠道作用
財政投入是職業教育投入的主渠道，確保職業教育的財政性經費逐年增長，確保生均公用經費逐年有所增長，確保公辦職業學校教師工資按時足額發放。設立職業教育專項經費。統籌用于骨干職業院校、重點專業建設、實訓基地建設及師資培訓，以后視財政收入增加的情況再逐年按同比例增加。用于國家級、省級示范性職業學校、示范性專業和示范實訓基地建設省級專項補助經費的配套投入。
2.積極利用金融、稅收以及社會捐助等手段多渠道籌措職業教育經費
在融資渠道上，改變以往依靠財政撥款和學校收費收入這種單一的投資方式，積極拓寬融資渠道，積極利用國債資金、外國政府貸款、國內外個人投資等多渠道、全方位的投資方式；同時增加財政扶持力度，為快速改善辦學條件提供充足的資金支持。充分動員社會各界力量推動職業教育投入機制的多元化。積極探索建立各級職業教育發展基金，支持企事業單位、社會團體、其他社會組織及公民個人按照國家有關規定設立職業教育獎學金、貸學金。
參考文獻
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第3篇：基礎教育與職業教育區別范文
關鍵詞：學前教育；“四位一體”；課程銜接模式；中職課程；高職課程
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0117-03
五年制學前教育專業是中、高職銜接連貫的專科教育，學生在前三年中職階段進行有專業導向的基礎教育和技能教育，后兩年接受學前教育專業的高職教育。采取五年制模式，培養初中起點的?？茖哟斡變航處?，應是學前教育人才培養的良好選擇，有利于擴大幼師培養規模，整合中職幼師專業資源，也有利于招收有培養前途的優質生源。作為高職院校新的辦學形式，探索研究五年制學前教育專業課程體系的銜接機制，一方面可使中等教育辦學經驗和優勢得以傳承，中、高等教育資源得以充分利用，另一方面可使專業人才培養循序漸進，逐步達到專業目標要求，實現學前教育人才培養的可持續發展。
一、基于專業能力提升和拓展的“四模塊”課程體系模式
五年制學前教育專業課程的四個模塊不是彼此孤立的分解式課程，從專業基礎教育，到專業技能培訓，到綜合能力培養，再到職業能力形成，是一個能力持續發展和不斷提高的一體化培養進程。同時，中職學習階段的專業基礎和技能模塊部分，在高職階段也并未中斷，而是接續了新的課程，體現了注重提升、拓展專業實踐能力和職業能力的更高要求。
（一）專業基礎教育課程模塊
五年制學前教育專業的基礎教育課程模塊，貫穿了中職和高職學段的大部分學程。在中職階段，語文、數學、英語，以及綜合文科和綜合理科等課程仍是主干課程，從第一學期至第六學期貫穿始終，為高職教育階段的課程學習奠定了專業素質和能力培養的基礎。這些基礎課程在高職階段都有新的課程接續，如從中職階段的語文課程發展到高職階段的大學語文課程、幼兒語言教育課程，中職階段的英語課程也發展為高職階段的大學英語課程、幼兒英語口語教學課程。
中、高職階段課程銜接的目標取向是高職教育知識領域的范圍拓展和專業素質能力的提升，表現出由基礎理論學習到實踐能力培養的課程發展趨向。中職階段的心理學和教育學課程，以及高職階段的學前心理學和學前教育學課程，區別于其它中職教育課程的設置，體現出幼師教育的特殊要求，也為學前教育專業的素質和能力培養奠定必要的基礎（見表1）。
（二）專業技能訓練課程模塊
中職教育之不同于普通高中教育，就在于注重應用能力和專業能力培養，職業目標明確，突顯技能課程和實操課程，強化專業技能基礎訓練，充分體現職業教育特點。歸根結底，“職業教育就是為了培養職業人的，以傳授某種特定職業所需的知識、技能和職業意識的教育?！?“職業教育是為學生將來從事某種特定職業做準備的教育。”五年制學前教育的中職學段課程也有別于三年制的中職課程，后者需在一定時段的專業知識技能課程的基礎上，強化專業能力實訓實習過程，使中職畢業生具備基礎崗位的職業素質和能力，為上崗就業做準備；而前者則注重與高職學段課程的連續性和系統性銜接，體現繼續教育思想，其課程體系須具有基礎性和全面性，為高職學段的進一步深造打好專業基本素質和能力基礎。
美術、音樂、舞蹈等技能課，是學前教育專業的核心技能課程，而具備一定程度的學前教育專業核心能力不是短時間內就能達到的，在這方面，學前教育專業的五年制課程設置要比三年制高職更具優勢。高中起點的三年制高職學前教育專業技能課開設的時間相對較短，在大多數學生沒有任何技能基礎的情況下，僅僅依靠短時期的訓練無法滿足實際的技能需求，大部分學生畢業后對自己所掌握的技能缺乏自信。相比之下，五年制高職學前教育專業學生，在中職學段入學伊始就接受彈唱、舞蹈、繪畫等技能方面的課程訓練，掌握彈、唱、跳、畫等一些基本技能，專業技能培養貫穿中、高職學段，學程相對三年制高職更長，更具有長期性和接續性，教學效果會更好（見表2、表3）。
（三）綜合能力培養課程模塊
綜合能力培養是高職教育專業課程體系的重要部分，也是不同于中職教育和職業崗位培訓之處。五年制學前教育專業高職階段課程設置，應在專業基礎教育和專業技能訓練的基礎上，注重培養學生的專業綜合素質和能力，實行專業基本技能和綜合能力培養相結合、現實性與發展性相結合的原則，體現素質和能力全面發展的課程設置理念。
五年制學前教育綜合能力培養是專業學生具備一定專業技能之后，步入職業崗位之前必要的學習和準備過程，也是整合各項專業技能運用于保教工作實際的關鍵點。作為一名幼兒教師，不僅需要具備一定的專業素質和技能，更重要的是作為一名合格的學前教育工作者，如何在保教工作中實現職業崗位的目標要求，比如如何進行幼兒教學，如何設計并組織幼兒游戲，如何從事保育及組織管理工作，等等（見表4）?；谟變簣@工作過程系統化的課程設置理念，專業綜合能力培養的課程模塊也是銜接學生專業技能和職業崗位需要的重要環節，學生只有做好各方面學習的充分準備，才能更好地適應幼教職業崗位的實際需要，這也是五年制高職教育人才培養優于三年制中職教育的重要方面。
（四）職業能力形成課程模塊
學前教育專業學習的最終目的，是學生素質和能力達到幼教工作崗位要求，可以在畢業時就具有高素質技能型人才的就業力和職業發展力。而達到這一目標要求，需在掌握一定的專業知識，具備基本的專業技能和綜合能力基礎上，還需經過見習實訓、畢業設計和頂崗實習的實踐學習環節（見表5）。職業能力形成的課程模塊學習階段，既是五年制學前教育專業人才培養目標實現的終結階段，也是學生職業理想與崗位現實的磨合期，是實現從“學生”到“教師”角色轉變的重要環節。這一課程模塊的充分實現，需要院校與幼兒園在辦學、育人、就業和發展方面的充分合作，使學生的專業學習能與實踐崗位形成零距離對接，通過在實際工作環境中的觀摩和預演，及時調整不適當的心理與角色定位，以適應社會發展的需要，從而使五年制高職學前教育專業課程的培養目標得以最終實現。
二、“四位一體”的五年制學前教育專業課程銜接機制
五年制中職階段教育，相當于完成職業高中、職業中專等中等職業學校教育。教育部2003年制定下發的《關于全面推進素質教育，深化中 等職業教育教學改革的意見》，要求中職教育要樹立以全面素質為基礎、以能力為本位的觀念，“培養與社會主義現代化建設要求相適應，德智體美等全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才”。中職教育具有基本文化素質、專業知識和技能的雙重培養目標，要求在一定理論知識儲備基礎上，加強受教育者動手能力的培養，強化運用知識分析、解決實際問題的能力，其任務目標是培養社會需要的技能型人才。五年制學前教育專業中職階段課程，不但要學習中等教育階段的基礎理論課程（包括數學、語文、英語等），還要學習掌握學前教育專業的基本技能。
五年制高職階段教育，相當于完成三年制大專的高等職業學校教育。一般來說，三年制大專和五年制大專在培養規格和素質、能力方面具有同樣的要求，都是“在促進學生德、智、體、美、勞全面發展的基礎上，培養具備學前教育專業的基礎知識和基本技能，具備較高情智結構、較強實踐能力、一定科研能力和初步管理能力的?？茖哟蔚膶W前教育師資”。基于這一培養目標，五年制學前教育專業高職階段課程，相對中職階段的專業基礎和專業技能兩個模塊，增加了綜合能力和職業能力培養兩個模塊，體現分階段、分步驟達到專業能力標準和目標要求的一體化培養策略（見表6）。
專業課程承擔著人才培養的重任，五年制學前教育專業的課程體系，不是中職與高職學科的簡單拼接，而是專業素質和能力的培養貫穿整個學程，形成一體化的課程體系。從基于學科系統到工作過程系統的課程模式轉換，是五年制高職學前教育專業課程體系形成的基本原則，課程設置應將中等和高等職業教育貫通，整體設計學生的知識、能力和素質結構，統籌安排中、高等教育的課程?；趯W前教育工作過程系統化的課程設置原則和職業能力標準，專業基礎教育、專項技能訓練、綜合能力培養和職業能力形成四大模塊，構成了五年制高職學前教育專業的課程體系，形成了“四位一體”的中、高職課程銜接機制。
參考文獻：
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第4篇：基礎教育與職業教育區別范文
關鍵詞：新課程標準 大眾數學 數學的趣味性 數學的應用性
隨著我國職業教育規模的擴大，中等職業教育與普通教育辦學規模大體相當，能接受高等教育的學生只能是少數，進入高等教育的學生中有50%主要接受高等職業教育。可見，職高數學教育在未來對提高社會的發展將發揮更加重要的作用。以下就談一下自己的看法：
一、“大眾數學”應更具體地貫徹實施。
“人人學有價值的數學，人人都獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展?！边@一理念在義務教育階段就已提出了，在高中職業教育階段更應作為一個最基本的教育理念。這一基本理念切實地體現了以學生為本。新課程必修課內容的確定性原則就提出：滿足未來公民的基本數學需求，為學生進一步的學習提供必要的數學準備。這一點對職業高中的課程設置也具有指導意義。但有兩點需要注意：
1.如何看待職高數學課程的基礎性。數學已經成為生活的一部分，但哪些才是最基礎的、每一個學生都應掌握的數學知識呢？對職高數學課程來講，更應具備這個職業目的。因此，職高數學課程的確立應該在對各行各業作一個深入調查的基礎之上來確定哪些是必修課、哪些是選修課；每一個專業的發展對數學提出的要求不同，由于涉及的行業眾多，同時要兼顧學生的學習能力，區別對待，過深過難的知識可以介紹但不作要求。
2.怎樣處理數學的傳統與數學的現代之間的關系。我們都有這樣的體會，小學到初中、初中到高中、高中到大學，在學習內容和學習方式方法上都有很大的區別，因為這種不同，淘汰了一大批不能及時調整自己的學生。其實我們可以把現代的數學內容、術語和現代的數學思想方法在初中和高中階段滲透一起，來適應現代數學和現代科學技術發展的需要。
二、“數學的趣味性”在課程中要著重體現出。
新課程提倡“以人為本”，而增加教材的趣味性正是以人為本的切實體現。進入職業高中的學生，普遍數學基礎較差、學習習慣不好、學習興趣不濃，怎樣消除學生對學習數學的恐懼和抗拒心理呢？最重要的是激發學生學習的興趣。首先就要改變他們“數學枯燥無味”的觀念，讓他們體會到數學的趣味和數學的美。
1.創設學生們熟悉的情境，實現知識的簡單化。教師在一定程度上是可以改變學習的條件，尤其是外部條件，教學是由教師安排和控制這些外部條件構成的。要創設學生們熟悉的情境，就要經常和學生溝通，了解學生的思想和生活狀況，同時注意從身邊的現象中提煉出數學問題，從報刊和其它媒體中獲取生活的信息來提煉出數學問題。這樣的實踐數學情境，不僅包含了豐富的數學思想，體現了數學的本質，反映了數學的特點，還能夠激發學生的認知沖突，加深學生的理解。
2.體驗數學?，F代學習方式的基本特征之一是“體驗性”，對于職業學校的學生來說，數學基礎不好的原因之一就是抽象邏輯思維發展不完備，因而在學習過程中要充分地開發動作導向型的教學，讓他們的動作表征和映像表征充分發揮作用。在這個過程當中，學生們體會到了數學是怎樣被發現、被創造的，體會到了成功的興奮和喜悅。
三、“數學的應用性”是職業高中數學的靈魂。
數學是一門工具性學科，它在任何一門學科當中都起著重要的作用。對職業高中的數學教學來講，更應該加強數學應用性的教學。因此，職高數學課程改革還應注意：
1.實現數學課程與專業的融合。首先應對各個專業目前所需用到的數學知識和要在這個專業上進一步發展所需的數學知識作一個詳細的調查，確定在職業高中階段有哪些是必須傳授的、哪些是可以傳授的。其次，隨著社會的發展、專業的不斷發展完善，出現的新的涉及數學方面的內容也應及時地進入教學內容。
2.數學課程應具有地區性。職業高中的一個特點就是地區性強，同一個專業由于所在地區不同，專業活動的方式會有所區別。職業高中既然要為社會培養高技術的勞動者，就必須考慮到這種差別，要讓職高的數學課程適應地區經濟發展的需要，要切實地把課程與生活聯系起來，具有自己的特色。而學生們在這樣的學習過程中，會感到數學確實是看得見、摸得著的，把數學融入生活，改變原來的“數學與生活脫離”、“學了數學沒用，學了也不會用”的現象。
新課程的實施給我們提出了很大的挑戰，同時也是很好的機遇。對職業高中數學課程的改革，期待熱忱人士關心，為我國職教事業的蓬勃發展貢獻一份力量！
參考文獻
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2.黃濟 王策三《現代教育論》.2002年3月。
第5篇：基礎教育與職業教育區別范文
范疇是考察事物的本質和邏輯規定的基本思 維方式。成人教育范疇是剔除成人教育紛雜的現 象，抽取其本質要核的邏輯思維形式。范疇意識 的淡薄、范疇邏輯的混亂、范疇指謂的漫不經心， 成為制約成人教育理論完善和實踐運行的前提性 障礙。成人教育范疇與終身教育范疇的混同，即 是這種混亂認識的一個典型體現，也是首先需要 予以澄清的一對范疇。
從范疇的基本邏輯關系看，成人教育與終身 教育兩種范疇既存在密切的關聯，又顯現出內在 的差別。
(一)成人教育范疇與終身教育范疇的邏輯差 異
作為一對相鄰的范疇，成人教育與終身教育 存在著諸多不容混淆與等同的范疇論性質上的邏 輯差異，這些差異預示著兩種范疇之間的不可等 同性。
第一，兩種范疇的內涵不盡相同。成人教育 (Adult Education)通常是指與學校普通教育相 區別的，以各類成人為對象的，從基礎掃盲到職業 培訓、專業素質拓展等不同水平的有組織的持續 的教育活動。終身教育（Lifelong Education)則 是泛指伴隨個體生命始終的“各類”連續性教育活 動的總稱。它不局限于成人教育，而是包容個體 各個生命階段的教育（如學前教育，初等、中等與 高等教育等類型)和社會各種組織開展的教育(如 家庭教育、學校教育、社區及專門組織的教育等類 型)。正是在此意義上，終身教育不是一個獨立的 教育實體或專門的教育類型，而是統攝一切教育 類型與活動的基本原則、理念或指導思想?！敖K身 教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的 全面組織所根據的原則，而這個原則又是貫穿在 這個體系的每個部分的發展過程之中的?！?在觀 念上，成人教育不具有這種“原則性”；在實踐上， 成人教育則不具有某種統攝性，而只是終身教育 的一個構成要件。與成人教育相比，終身教育范 疇‘其內涵更為廣泛，成人教育體系是終身教育體 系中的成人階段各種教育的總和”?，但其內涵則 不如成人教育范疇深刻、精確。
第二，兩種范疇的外延顯著不同。從二者各 自的外延來看，成人教育范疇是終身教育范疇的 組成部分，終身教育(體系）包括成人教育。終身 教育是對成人教育的社會價值及其現代意義的深 化與拓展，其外延大于成人教育，而其內涵則不如 成人教育豐富，而且，其教育對象遠比成人教育的 對象廣泛。換言之，成人教育是終身教育體系的 一個環節、一個階梯、一種類型，是使終身教育得 以建立的必要而非充分條件。即是說，終身教育 在邏輯上包括成人教育，成人教育在外延上從屬 于終身教育，二者是整體與部分、從屬與包含的邏 輯關系。若因成人教育在終身教育過程中有著獨 特的地位與價值，就將其與終身教育等同起來，是 對終身教育理念的片面理解也無益于成人教育 實踐價值的真正彰顯。正如美國終身教育研究專 家韋恩(K. Wain)所指出的：這種將終身教育與 成人教育等同，或者說二者之間含義的互換（的觀 念）不僅對終身教育的發展不利，而且也有損于 成人教育的發展。?
第三，兩種范疇各自的實踐特性也存在重大 差別。終身教育強調教育的持續性、終生性和時 間的連貫性。聯合國教科文組織漢堡教育研究所 終身教育研究專家戴夫（R. H. Dave)就認為，“終 身教育從縱的方面尋求教育的連續性和一貫性”， “從橫的方面尋求教育的整合”。?而成人教育盡 管也體現著某種持續性、終生性和時間的連續性， 但成人教育一般有一個基本的起點，即成人學習 者己有的不同程度的社會生活經驗和己步入成人 行列的自然年齡的變化，標志著成人教育不是從 零開始的，其終生性、連貫性是有限的。而且，成 人教育屬于特定時段的教育，是個體生命全程中 所受教育的后期階段，是終身教育的正常頂點;而 終身教育則是縱貫個體一生全時段的教育，是個 體生命全程中所受教育的總和。由此，終身教育 與成人教育在各自的實踐運行中就必然存在著差 異：前者是指導后者的總原則，是抽象的、理想的， 后者是前者的邏輯展開與實踐體現，是具體的、現 實的；前者為后者的運行提供目標指向，后者的完 善為前者提供實在的內容與支撐;前者整體地規 約著包括后者在內的各種教育類型的實踐形態與 評價目標，后者則部分地構成著前者的實踐樣態。
(二)成人教育范疇與終身教育范疇的邏輯關聯
兩種范疇的邏輯差異并不意味著二者之間是 絕然分離、獨立自衍的關系。事實上，二者也存在著邏輯上的關聯。
第一，對于終身教育而言，成人教育范疇具有 邏輯上的在先性。終身教育范疇是在成人教育的 理論與實踐的基礎上產生的。從歷史發展的視域 看，成人教育的實踐催生了終身教育理念的誕生， 終身教育思想是對成人教育實踐的理論認識與提 升。最早明確提出終身教育這一概念的英國成人 教育家耶克斯利(A. B. Yeaxlee)在1919年的《成 人教育報告》中首次將成人教育提升至終身教育 的高度。?而確立現代終身教育思想并使之成為 一個教育專業術語，是在1965年巴黎“國際成人 教育促進會”上由法國學者保羅■朗格朗提出并 系統闡釋的。?可見，成人教育與終身教育二者形 影相隨。時至今日人們仍然傾向于認為，成人教 育是最契合終身教育理念的教育形式，“成人教育 實踐是終身教育思想最活躍、最主要的領域”?。 成人教育的基礎地位使其成為衡量終身教育體系 發展及成熟程度的一個主要參照。
第二，成人教育是突破傳統學校教育的局限， 從而使終身教育思想得以實際貫徹，終身教育體 系得以真正構建的一個決定因素。成人教育不僅 是傳統學校教育合乎邏輯的必要補充與延伸，而 且是實現終身教育理念的基礎。因為，成人在整 個人口構成中占絕大多數，且占據了社會活動的 大部分空間和教育的大部分時段。脫離了成人教 育，終身教育的根基就坍塌了；缺乏成人教育的支 撐，就不存在真正的終身教育。二者的邏輯關系 是：成人教育的實踐推動并實現著終身教育的理 念，終身教育的理念指導并統整著成人教育的實 踐。前者是后者的實踐基礎，后者是前者的指導 思想。
第三，二者在實踐運行中體現著邏輯認識上 的相互照料、相互依存的關系。從現實狀況看，多 樣態的成人教育實踐活動是終身教育思想由理論 走向實踐、由應然走向實然的基礎保障。數量廣 泛的成人教育對象顯然同時也是終身教育的對 象，成人實踐活動的價值亦是終身教育之于社會 發展價值意蘊的主要體現，己經較為完善的各類 成人教育機構又是推行終身教育理念的主要資源 與載體。正是在此意義上，查爾斯。赫梅爾把成 人教育視為‘終身教育制度的核心”，并認為“成人 教育在終身教育中有著舉足輕重的地位。”?成人 教育正是以各種行之有效的實踐活動彰顯著自身 的存在價值及對終身教育的獨特貢獻。與此同 時，終身教育理念的普及和體系的建立，又為成人 教育的迅速發展提供了思想和制度方面的保障。 可見，二者是相輔相成、互攝互動、共生共進的邏 輯關系。
二、成人教育與繼續教育：兩種范疇的邏輯差別與勾連
在理論認識上，成人教育與繼續教育這一對 鄰近范疇相互混淆、等同的現象也較為常見。這 導致了在實踐運行中，成人教育取代了繼續教育， 繼續教育僭越了成人教育。二者不恰當的相互轉 換，通常使得繼續教育的實踐名不符實，而成人教 育的目標、內容又往往躑躅不前。因而，理論上的 區分極為必要。
(一)成人教育范疇與繼續教育范疇的邏輯差別
第一，兩種范疇的內涵不同。一般認為，繼續 教育（Continuing Education)特指個體完成系統 的正規教育之后再度接受的旨在提高自身職業水 平與專業能力的專業教育。在美國，繼續教育特 指大學及各種專門組織從事的一系列教育活動。 在我國，一般指高中后或大學后面向成人的教育 系統，主要體現為一種在職教育或職后教育，尤其 指大學或專業組織所提供的教育活動系統，“是學 歷教育系統的延伸和發展”?。顯然，這與以各類 成人為對象且水平高低不等的成人教育的內涵并 不一致。在職能上，繼續教育具有明顯的知識創 新性和專業技術性，而成人教育兼有普及性與提 高性的雙重職責。對未具備基本的知識儲備或教 育背景的成人而言，成人教育是普及教育或掃盲 教育;對己具有相當知識水準和專業素養的成人 而言，成人教育又是研究性、專業性或發展性教 育?！皩τ谀切┬枰獞董h境的新的要求的人們 來說，成人教育是延長他現有的教育。對于那些 己經受過高級訓練的人們來說，成人教育就給他 們提供進一步的教育?！?因而，繼續教育從屬于 成人教育，其內涵較之成人教育要豐富而深刻得 多。
第二，兩種范疇的外延有別。在其關涉的對 象上，成人教育的對象是一切成人，即離開了正規 的學校教育而進入社會職業生活且學習己不是其 主要任務但又必須要學習的各類成人。無論是否 接受過一定的學校教育(包括高等學校教育)，成 人都可以成為成人教育的對象。它側重于教育對 象的“成人性”；而繼續教育的對象，按通常的理 解則僅限于己經受過一定程度的教育且需要進 一步提高專業與職業水準的在職成人，它側重于 教育程度的“繼續性”。顯然，二者的邏輯依據并 不一致。成人教育以教育對象的劃分為標識而區 別于其他“非成人”教育，繼續教育則以受教育的 程度為判據而有異于其他“非繼續”教育。因此， 成人教育的對象比繼續教育的對象廣泛得多，而 繼續教育的起點高于成人教育，其外延小于成人 教育。盡管二者都構成且實現著終身教育，但繼 續教育是在成人教育的基礎上產生和發展的，是 成人教育的組成部分。成人教育包括繼續教育但 又不限于繼續教育;成人基礎教育、成人職業教 育、農村成人教育與技術培訓等是成人教育日常 而基本的教育形式，而它們卻不屬于繼續教育的 范疇。
第三，兩種范疇內涵及外延的差別決定了二 者在實踐運行的特性與機制上也存在差異。如在 教育目標上，成人教育側重于提高學習者的整體 素質；繼續教育則具有較強的專業取向，更側重于 提高學習者的專業技術水平與創造能力。在教育 內容上，成人教育的內容比較寬泛，且可深可淺， 從掃盲識字到專業技能的提高不等，教育內容具 有顯著的包容性與開放性;而繼續教育的內容由 于其性質的特殊性，一般而言具有新穎性、探究 性、發展性、創造性、先進性、前瞻性的特點，其內 容層次是較高的，其主要目的在于使每個學習者 具備一種持續學習和自我創新的能力。這些區 別，自然也會在兩種范疇各自的實踐運行之于學 習者不同的學習要求、目標期望、評價方式諸方面 體現出某種不一致性或差異性。
(二）成人教育范疇與繼續教育范疇的邏輯勾連
成人教育與繼續教育是內涵不盡相同、外延 相互交叉的一對范疇。這也就內在地預示著二者 之間存在著相互依存、互為聯結之邏輯勾連的可 能性。成人教育與繼續教育兩種范疇相互勾連的邏輯關系主要體現在如下四個方面。
第一，在兩種范疇的基本屬性上，二者在諸多 方面都相互交疊。在對象上，二者都以“成人”為 教育對象;在存在形態上，二者都是普通學校教育 的補充和延伸，都屬于終身教育范疇之下的子范 疇;在功能上，二者都是實現終身教育理念的基本 環節或具體的教育實體;在教育過程與形式上，較 之普通學校教育，二者都呈現出靈活多樣的教育 形式或樣態;在時空變化上，二者都具有時間跨度 上的廣延性和空間地域上的開放性特點。
第二，就繼續教育而言，一方面，它是成人教 育的組成部分，是成人教育的必要延伸；另一方 面，其自身的專業性、發展性之特性又使之在層次 上高于成人教育，構成了成人教育的最高層次。
第三，就成人教育而言，一方面，它在外延上 包括著繼續教育，但又不能取代繼續教育;另一方 面，它在層次上低于繼續教育，從而構成繼續教育 的基礎，但繼續教育亦不能取替成人教育;二者相 互交叉，但不相互代替。
第四，就相互間的關系而言，二者在特定前提 下又可以相互轉換。當成人接受一定層次的教育 之后，需要接受更高層次的專業性或發展性教育 時，成人教育此時就轉變為繼續教育;而當把繼續 教育限定為成人學習者“完成高中學業后”所接受 的各種在職教育或職后教育時，繼續教育此時又 轉變為成人教育。這也是人們通常將繼續教育視 為成人教育之最高層次的基本邏輯依據。
然而，成人教育范疇與繼續教育范疇之間存 在著的如上諸層面的邏輯相關性并不意味著二者 是絕然等同的。事實上，兩個范疇的外延重疊并 不能掩蓋相互間的邏輯差異，二者的相似性不等 于二者的相同性。前己述及，成人教育除專業技 術和職業能力的教育之外，還擔負著成人掃盲、初 等文化的普及等任務，這顯然己超出了繼續教育 的范疇。同時，成人教育還內在地具有閑暇教育、 修養與境界教育等非專業性教育的職責，因而它 又邏輯地區別于以專業技術教育為旨趣的繼續教 育。強調成人教育而忽視繼續教育，或者反過來， 以繼續教育取代成人教育，都會使二者的實踐績 效同時受到損害。由此，兩種范疇合邏輯、合理性 的關系就可以理解為：二者既各有旨趣、并行不 個悖又互為促進、共生共榮。
三、成人教育與職業教育：兩種范疇的邏輯分殊與耦連
目前，隨著我國職業教育的政策推動與民眾 的廣泛訴求，職業教育迎來了數量、規模、效益快 速發展的繁榮時期，初等、中等、高等職業教育體 系得以初步建立與不斷完善。然而，繁榮的背后 也潛隱著一系列理論與實踐困境：職業教育與成 人教育的職責、功能、界限愈益模糊了；成人教育 完全以職業培訓、技能操練、就業指導為指向而忽 視了基礎知識的傳授和品格修養的培育，從而使 成人教育出現演變為職業教育的趨勢；職業教育 也漸趨取代成人教育而成為人們關注的熱點，成 人教育的生存際遇受到了嚴重挑戰。對這兩個范 疇作出基本的邏輯梳理，亦極為迫切。
(一)成人教育范疇與職業教育范疇的邏輯分殊
第一，兩種范疇的內涵很不相同。一般而言， 職業教育（Vocational Education )主要指對各類 學習者進行職業生活、專業發展、生產勞動所需要 的知識與技能的專門化教育活動。它是建立在不 同水平的普通教育基礎之上對“全體勞動者”進行 的各種職業素養的專門教育活動，其基本旨趣在 于為滿足學習者適應職業生活和職業發展的需要 而進行的，諸如就業準備、在職提高、轉換職業的 專門教育。而成人教育，則是對各類成人進行的 綜合性教育，包括職業教育與生活教育、科學教育 與人文教育、技能教育與道德教育、工具教育與價 值教育等內容，絕非單純的職業教育、技能培訓， 也非簡單的“回歸教育”。職業教育只是其部分內 容，而非全部?！奥殬I教育，其實質屬生計教育，是 個體謀生的手段，（旨在)使人和職業勞動保持動 態的平衡;成人教育，其實質為終生發展教育，是 個體通向自由而全面發展的橋梁，（旨在)使人和 自然、社會保持和諧的協調發展。1這意味著成 人教育與職業教育的區別并不僅僅表現在各自的 教育對象之生理、心理、社會成熟水平等外在的差 別，而是存在著價值訴求與目標指向方面的基本 區別。
第二，兩種范疇的外延也存在顯著差異。職 業教育一般包括職前教育和職后教育兩類。“職 前教育”特指針對未進入職業生活的各類人群，特 別是“非成人”的職業教育，如初等、中等、高等職 業學校或技術學校的就業準備教育，它一般是在 “學?！边@一特定場域中進行的；職后教育”則指 對進入職業生活的成年人特別是從業人員、待業 人員進行的職業教育，如再就業培訓、轉崗培訓 等，它的場域不囿于學校。這樣，職業教育的對象 就包括“非成人”（尤指未成年人）和成人兩類人 群。在此意義上，職業教育包括成人教育，其外延 大于成人教育，而其內涵則相應地小于成人教育。 如若從職后教育的角度看，兩個范疇的邏輯關系 又發生了顛倒：職業教育范疇從屬于成人教育范 疇，二者內涵與外延的性質又截然相反。
第三，二者在實踐運行過程中表現出來的特 性也明顯不同。如在運行起點上，職業教育活動 通常是在個體接受一定的普通教育（一般是初級 中等教育)之后，對其進行的與未來職業生活有關 的專門教育或培訓活動;而成人教育活動的起點 則無明確限定，成人既可以在未接受普通教育的 情況下參與成人教育活動（如成人掃盲教育）也 可以在接受完一定程度的普通教育之后進入成人 教育機構進行再學習。又如，在運行時限上，職業 教育活動由于與個體的職業生涯相伴相隨，因而 職業活動的終止便意味著職業教育的結束。而成 人教育活動則無時限上的限制，而是伴隨個體生 命的始終，其時間跨度較職業教育長得多。再如， 在目標運行和教育內容上，盡管兩類教育活動都 以促進學習者的全面發展為鵠的，但相對而言，職 業教育活動側重于與職業生活有關的職業技能與 職業道德等目標，其內容具有較強的實用性、實踐 性與針對性，且與社會經濟發展的關系較為直接; 而成人教育活動的運行目標則較為完整、全面，涵 蓋了包括職業發展在內的成人素質發展的一切方 面，不局限于單純的職業技能培訓，而以促進成人 學習者素質、個性全面而自由地發展為目的，且其 內容較為開放、多元、廣泛。這種目標與內容上的 差異，必然決定了兩種范疇在教學形式與方法上 的不同特點：職業教育以實踐性教學為主，而成人 教育則以靈活多樣的各種教學形式為中介。
可見，成人教育與職業教育在范疇邏輯上存 在著諸多不統一甚至矛盾的規定性。導致兩種范 疇相互重疊、交叉的根由主要是因人們對兩種范 疇的劃分標準不統一所致。職業教育范疇以教育 的性質或職責任務作為劃分標準，而成人教育范 疇則以教育的對象為劃分依據。一?顯然，前者是一 種功能性劃分，其對應的范疇是各種非職業教育， 如基礎教育、普通中等教育與高等教育等;后者則 是一種對象性區分，其對應的范疇是各種非成人 教育，如學前教育、基礎教育等。如對成人教育范 疇作功能性劃分，則又可將其分為成人職業教育 和成人非職業教育兩類。而這正是兩種范疇相互 交叉的基本邏輯根由。
(二）成人教育范疇與職業教育范疇的邏輯耦連
成人教育與職業教育兩個范疇又有著密切的關聯。
第6篇：基礎教育與職業教育區別范文
一、文化藝術產業的發展對培養藝術類職業性人才的需求
當前在各項經濟生活中，文化藝術產業蓬勃發展對科學技術等各領域進行著滲透和影響，文化藝術已成為新經濟時代的綠色朝陽產業，成為了新的經濟增長點?；谌藗兾镔|生活水平的逐步提高，藝術類專業在新的時期也呈現了新的發展，得到了極大提高，主要表現為：社會認知進一步提高，帶動和創造了一些附屬產業及價值。所以藝術類專業還具有十分廣闊的發展前景，應該用一種新的觀念來看待藝術這一朝陽產業。隨著信息技術的飛速發展，傳播途徑和方式的更新與轉變，通過依靠現代科學技術和傳播媒介相結合，未來藝術的發展將更迅猛，以更多元的形式綜合發展，逐步介入社會生活的方方面面，在教育、媒體、社會文化、醫療保健等領域影響社會生活的發展和變革。即便是藝術在形式上如何變化，藝術本原還是需要基于最基礎的藝術理論來支撐，在支撐之上才能進行發展和變化。所以在此之上我們需要培養伴隨著藝術產業而發展的專業型職業性藝術類人才。
二、我國高等職業教育藝術類專業人才培養現狀
文化產業的迅猛發展，就市場而言，培養現代社會專業型職業性藝術類人才是可行也是非常迫切的，這也為高等職業教育開設藝術類專業提供了論證。通過高等職業教育來培養具備藝術類別里某一特定職業和藝術職業群所需的應用型、技術型的專業人才有一定的價值和意義，符合推進職業教育科學發展，完善中國特色現代職業教育體系，進一步提高發展水平和人才培養質量，增強學生的職業道德、職業技能和就業創業能力，為現代化建設培養大批高素質勞動者和技能型人才的要求。目前，我國高等職業教育藝術類專業人才培養模式與人才市場的需求呈現出不均衡狀態，主要表現在：人才培養目標不合理，專業設置不科學，專業與實際能力薄弱，課程設置不能適應市場需求，師資隊伍缺乏雙重性，就業觀念偏狹等問題，同時在招生上因藝術類專業學習的特殊性和個人的差異性致使學生學習吃力，老師教學吃力，致使畢業生質量不高，達不到一個藝術類從業者必備的基本技能。在新的時期，一方面要借鑒普通高教藝術類專業的良好經驗，另一方面要努力摸索創建適合高等職業教育藝術類專業的人才培養模式，培養符合社會需求的高等職業教育的藝術類人才，是當前高等職業教育藝術類專業發展亟待解決的問題。因此我們必須對藝術類高等職業教育人才培養的方案進行理性思考和定位，轉變觀念，努力扭轉“夾縫中求生存”的被動局面。
三、高等職業教育藝術類專業人才培養構成要素分析
在高等職業教育的快速穩健發展和新興社會藝術的蓬勃興起之下，藝術教育開始全面邁入高等職業化的道路，伴隨職業教育的興起而發展?！奥殬I”二字是高等職業教育的藝術教育的特殊屬性，有非常豐富的內涵，高等職業教育主要是培養以實踐能力為基準的，面向市場第一線的應用型、技能型人才。高等職業教育的藝術教育則是為與藝術相關的行業培養的各種應用型、實用型人才，這與高等職業教育的培養目標是吻合的，也是非常貼切的。
（一）教育理念
教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。科學的教育理念是一種‘遠見卓識’，它能正確地反映教育的本質和時代的特征，科學地指明前進方向。教育理念并不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮斗的過程，即要把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握，又要對教育主體的教育實踐發生影響，具有引導定向的意義。高等職業教育理念的確定是對高職教育體系的定位，人才培養模式要在教育理念的指導下進行。對于藝術職業學院而言，教育理念要體現出社會現狀、職業需求、以人為本以及發展空間的思想理念。結合社會現狀。職業教育的特點在于同社會經濟發展聯系比較緊密，而且更加直接，具有協同性。對于高職藝術類專業的開辦要以當前社會經濟發展水平來決定其發展的標準和模式，合理地設置社會需求的專業方向，其發展的規模、速度和質量要能夠促進社會經濟的發展，體現社會文化的先進性。迎合職業需求。要體現出高職教育的職業性和高等性，就要緊密結合相關于社會各領域和各層次對于藝術文化類的職業崗位的需要來設置其專業和專業的方向，體現出職業教育的應用和第一線性，就要以動態的職業觀來迎合社會對藝術文化類職業的需要。體現以人為本。職業教育是新時期具有中國特色的時展的產物，旨在將人放在第一位，以人作為應用型、實用型教學的出發點，提升人的潛能，關照人的發展，特別在高職的藝術類專業的教學培養中，不能盲目地追求學生在該職業能力上的培養，而忽視個性、過分統一化。要樹立學生主體意識，在教學方法和管理方法上都要具有高職藝術類人才培養的特色，以人為本，在強調基礎職業技能的同時，應該更加注重學生個人的興趣、尊重個性的培養和發展。拓展發展空間。實現人的全面發展是教育本身的一大基本特性，高職教育作為整個教育事業改革發展的戰略重點，其發展程度和水平將影響著整個社會的發展，在教育理念的實施過程中要體現出以社會發展需求為導向的可持續發展的觀念，不能只偏重本身的學歷教育而忽視非學歷教育，要樹立為繼續教育創造條件的觀念，將高職教育面向終身，按照終身教育理念來發展。
（二）培養目標
高等職業教育的培養目標是培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高技能人才，即目標是以職業能力為第一位，就業是人才培養的價值取向，可見高職教育是以特色和質量為突破口，并且具有最鮮明的職業技能性。對于高職藝術類專業的定位，以及與其它專業的區別，若在培養目標上認識不清，則會導致其在培養目標上的無針對性，而會影響到人才培養的質量和水平。高職藝術類專業應該是為社會培養專門化的具有一定文化素質和藝術理論素養，具備教學、輔導等方面的能力，面向基礎教育服務并與基礎教育相銜接，適合社會需求的實用型、復合型高等藝術職業性人才，基礎專業和實踐能力強是它的主要特性，應該具有師范性、基礎性、專業性、實踐性的特點?！皫煼缎浴笔侵父呗毸囆g類專業的教育與本科藝術院校的培養目標不同。專門的藝術院校及本科類院校是培養在某一方面專業突出的人才，需要具備一定的專業水平，專業要求高、精、尖。高職藝術類專業要求學生在專業上全面發展，在藝術類的崗位上其工作內容專業基礎的方向和思路正確?！盎A性”是指高職藝術類專業在培養以就業為導向的人才的同時，也作為今后再教育的基礎，現階段高職藝術類專業教育是終身學習藝術的一個基礎，要學會學習，學會傳授，也為今后更深入的學習和發展打好基礎?！皩I性”是指高職藝術類專業的教育要求學生具備所需的基本知識、基本理論、基本能力、基本素養，能夠適應藝術文化發展的需要，同時，在當今環境下，也要適應社會藝術文化發展的新觀念，并在此基礎上進行變革和拓展?！皩嵺`性”是指要增強高職藝術類專業的學生的動手操作能力，有一定的藝術實踐基礎，能勝任面向社會第一線的實用型人才需求，與社會相結合，加強對學生實踐能力的培養。
（三）專業設置
對于教學工作而言，靈活主動地適應社會需求的關鍵環節在于專業設置，專業設置是人才培養模式中的重要構成要素，高職教育需要根據各分科的分工和社會產業結構的需要，結合專業目錄設置適合的學科門類。同時，專業設置也是培養人才的基礎性工作，能體現和反映出人才培養的規格和市場就業方向，專業的設置要符合經濟社會發展和需求，遵循高職教育的規律，不僅要考慮到學校的發展規劃、目標等因素，還要考慮社會經濟發展的需求，以社會的需求為導向，順應現代產業化和社會經濟發展的趨勢和要求，科學合理地設置專業，突出院校與區域，與所屬行業所需求的特色型專業。就高職教育藝術專業而言，要考慮：（1）藝術類專業和藝術相關行業和區域的現實發展對所需要的音樂類人才相適應。（2）高職院校與藝術相關行業和區域上是否聯系緊密，是否能根據市場、以及招生計劃的完成情況對該人才的需求來設置和調整藝術類的專業以及專業的方向，優化課程結構。（3）逐步提高現有的專業的辦學條件和水平，把握藝術類行業在科學技術上的發展和變化，并提高教學質量和實訓場所。
（四）課程模式
“課程模式”是指在一定教育理念的基礎上，課程編制所采取的計劃方式以及所確定的基本框架。高職的課程模式都是由高職教育的目標、性質和功能來具體呈現和操作的，要實現高職教育的質量和社會功能的吻合，課程模式的設立和建設十分重要，需要正確地理解職業教育課程的內涵，把握課程體系的目標，并建構科學合理的課程模式。課程模式的核心是課程設置、課程結構、課程內容三方面，對于高職藝術類專業來說，課程模式的構建要加強針對性和實用性。（1）在理論教學方面，要根據藝術類專業培養目標，選擇適宜的教學內容和課程設置；基礎的課程要體現出以應用為目的，專業的課程要突出實用性和針對性；藝術基礎類的課程設置與其它人文、科學教育的課程設置在實踐和理論上要處理得當；要讓各個課程之間進行合理的銜接，形成以藝術類職業素質和綜合能力培養為要求的課程模式和體系。（2）在實踐實訓教學方面，要摸索建立實踐教學體系，并提高實踐教學在整體教學計劃中的比重，形成基本實踐能力與操作技能、專業應用能力、專業技能與綜合素質能力相結合的實踐教學體系。要注重培養學生的藝術職業技能，如文化藝術活動的策劃，最基礎的各項表演，對于基礎教育教學的把握，讓職業綜合能力與職業的素質進行結合，并將實踐的教學體系和理論的教學體系互相滲透。（3）在教學方法和手段方面，要積極實行以實踐為基準的啟發式等多樣化的教學方法，培養學生的獨立思考和創新意識，在考試模式和教學方法上進行創新和改革。結合藝術生的特點，注重因材施教和因人施教，發揮學生主體作用，結合現代的信息技術，探索適應高職藝術類專業教育要求的理論與實踐相結合的教學、考核的方式和方法。
（五）培養途徑
培養途徑是將教育的理念進行貫徹的中間環節，是對培養目標進行實現的過程，它是為實現人才培養目標而實施的人才培養活動的途徑。職業教育的培養途徑是學校在培養學生的過程中一系列認識和實踐活動的方式和方法?；就緩健⒔虒W途徑、非教學途徑、綜合途徑是培養途徑的主要內容。在高職藝術專業中最基本的途徑是采用一般性的教學，包括課堂教學和社會藝術實踐，這也是普遍認同和采納的培養途徑的方式；最主要的培養途徑是在教學過程中對專業的教學和培養，屬于教學途徑；非教學途徑是指學校的校園文化，包括第二課堂、校風、學風，對學生思想理念和素質，藝術個性的培養等產生的積極的影響；綜合途徑是高職教育所倡導的產學研一體化相結合的培養理念，將理論和實踐相結合。
（六）培養制度
培養制度包括基本制度、組合制度和日常教學管理制度三大類。它有關人才培養的重要規定、程序及其實施體系，是人才培養得以按規定實施的重要保障與基本前提，也是培養模式中最為活躍的一項內容。人才培養制度的建立對于人才培養工作十分重要，能夠使人才培養的過程規范化、制度化。院校包括在管理機構、工作崗位、專業建設、教學質量、教學管理等方面需要形成科學的制度化，為實現人才培養的正確實施提供保障。高職藝術類專業培養制度在學生基本培養制度、日常教學管理、學工管理、主輔修制度的建立上要遵循藝術教育的特點和特色，以學生為本，尊重學生的個性。
（七）培養評價
第7篇：基礎教育與職業教育區別范文
關鍵詞：職業教育；職業培訓；終身教育
一、國外職業教育和培訓發展的經驗及其啟示
1．國外職業教育和培訓的發展經驗
國外職業教育和培訓的發展各有特色。英國是最早提倡終身教育的國家，并不斷完善其繼續教育和成人教育。德國非常注重員工培訓，政府官員、管理人員、企業內部各級人員都要接受成人繼續教育，并建立起以動手能力為特色的職業培訓體系。美國以社區學院為特色，成為職業教育和培訓發展規模最大的國家。加拿大的教育很注重能力培養，其最突出的是建立起以能力為教學基礎的CBE教育思想體系。日本積極推進終身教育，是經濟飛速發展的國家。雖然各國職業教育和培訓各具特色，但體現著共同的發展趨勢。
（1）建立需求導向的培訓制度。聯合國教科文組織在韓國首爾召開了第二屆國際技術與職業教育大會，教科文副總干事鮑維爾在主題報告中提出：“技術和職業教育與培訓是通向未來的橋梁，但是，必須有一條由技術和職業教育與培訓作為導向的就業道路，否則我們就是在制造新問題。由此可見，我們需要的不僅是重振活力和更加協調的技術和職業教育與培訓計劃，而且是技術和職業教育與就業結合的新局面——我們需要把技術和職業教育與培訓聯系起來的新模式，使教育、培訓、就業和社會福利幾個方面工作在一個國家內、在國際范圍內聯系起來。”近年來，社會伙伴合作辦學已成為發達國家職業教育和培訓的主流模式。社會伙伴合作辦學就是政府各級教育部門、就業部門與社會的工業部門、雇主組織和工會組織等通力合作，對于職業教育的辦學體制、方向、內容等進行協商，同時就業部門、經濟部門、雇主組織等越來越多地參與職業教育的管理和決策。在這個機制中，政府除了從事技術和職業教育的實際辦學以外，還要起到組織領導、協調辦學、建立質量保障制度等作用。而各種社會組織，特別是企業在其中的作用主要是提供就業需求的信息，提供有效的實習、培訓場所和就業渠道，使學員在學習過程中能夠了解和掌握企業的動態，提高培訓質量，建立需求導向的培訓制度。
（2）職業教育和培訓終身化。第二屆國際技術與職業教育大會會議主題是“終身學習與培訓——通向未來的橋梁”，這表明職業教育終身化的趨勢已被國際社會所重視，并因其重要的意義而被提倡。目前，世界各國職業教育正逐漸融入終身教育體系，職業教育不再被看做是終結性教育，過去那種認為只靠一次教育或培訓就能享用終身的想法或做法已經過時了。 20世紀90年代各發達國家紛紛實施“終身學習”或“繼續學習”計劃。例如，瑞士的終身職業教育體系，包括更新知識和技能、獲得新資格的職業繼續培訓和高級專業考試，面向失業人員的再就業培訓等。英國于1998年提出了建立“產業大學”和“個人學習賬戶”的設想，以便使人們能夠更加方便地接受開放式的遠程教育和實施“終身教育”計劃。日本提出終身職業訓練及終身技能評價是職業教育的根本方向，并努力建設面向21世紀的終身職業能力開發體系。美國早在1971年就在全國范圍內實施終身化的職業教育——生計教育。生計教育作為一種終身意義的職業教育，它的推行實施得到美國聯邦政府及美國職業協會等組織的廣泛支持。
（3）職業教育和培訓內容的綜合素質化。職業教育與普通教育的不同之處在于強調職業技能的培養，以能力為本位。過去的技能主要是指任務能力，即與完成具體任務相對應的具體操作技能。在此基礎上，能力標準就是任務技能清單，培訓課程就是在此基礎上開發的一系列任務技能（或稱教學模塊），能力評價的依據就是直接觀察個體對這一系列具體任務的完成情況。這種任務能力觀是傳統的職業教育、職業培訓內容設計的理念基礎。在現代職業發展的基礎上，又產生了新的能力觀。一種觀點認為，個體的一般素質對于有效的工作表現是至關重要的，一般素質是掌握那些特定的、具體的任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎。一般素質包括相關知識、分析與綜合能力、批判思維能力、判斷力、創造力等，它們往往能應用于許多不同的工作環境中。在此基礎上的職業教育的內容，強調的是一般素質的培養。還有一種觀點認為，應將一般素質與具體的職業崗位或工作情景結合起來。在此基礎上的職業教育的內容是將一般素質與任務能力結合起來。最近，德國、澳大利亞提出的關鍵素質概念，英國的核心能力概念，美國勞工部提出的包括資源合理支配、人際關系處理、信息獲取利用、系統分析綜合、多種技術運用的五種能力以及技能、思維、品德的三種素質，等等，都是新的能力觀的體現。
（4）職業教育和培訓的國際聯合化。全球經濟一體化，導致勞動力在國際和國內流動量加大，順應這一變化趨勢，職業教育與培訓也開始建立國際化的職教合作網絡和運行機制。聯合國教科文組織是世界職教領域國際合作的主要組織者，目前已建立的聯合國職教信息網絡，是連接了128個國家的一個職教實施中心。聯合國教科文組織還要在德國波恩建立一個國際職業技術教育研究中心，提供職教研究與發展信息，培訓職教人員。國與國之間的合作也在發展。中德兩國政府近20年來進行了下崗婦女再就業、關鍵素質培訓等多項專題項目合作，最近又結合中國政府西部開發戰略，實施以西部人力資源開發為目標的綜合性職教合作項目。在世界范圍內雙邊以至多邊的合作辦學或合資辦學，成為職業教育國際合作的又一新形式。
2．國外職業教育和培訓經驗的三點啟示
（1）職業教育和培訓是培養實踐應用人才的重要途徑。開發人力資源的重點是培養，關鍵在應用。職業培訓從其本身特點看，是由實踐上升為理論再指導實踐的知識螺旋積累過程，是發現人的潛能的重要途徑。在經濟建設中真正需要的就是這種理論與實踐知識相結合的人才，要培養造就的也是這種不斷更新知識和思想理念的專業人才，書本理論知識只是對這種專業人才的一個基本要求。在實際工作中，我們既要重視人才的開發，又要重視人才的應用；既要重視人才的引進，又要重視人才的自身培養；既要重視人才的基礎知識，又要重視人才的知識更新。這里說的培養和知識更新的重要途徑就是職業培訓。
（2）政府部門在職業培訓中要站準位置，發揮作用。我國加入WTO后，市場經濟體制不斷完善，政府有關部門除了必須重視職業培訓外，還應該擺正位置，發揮積極有效的作用。一是要發揮對職業培訓的規范作用；二是要發揮對職業培訓內容的指導作用；三是要發揮對培訓市場的監管作用；四是要發揮對職業培訓的激勵作用。
（3）樹立終身教育理念，協調好基礎教育與職業教育的關系。從教育規律和各層次教育對象的特點分析，基礎教育是國民教育的基礎環節，是公民必須經歷的義務教育和非義務教育階段，重點是系統學習自然科學、社會科學等書本理論。它以提高公民的學歷層次為主要特征，為提高公民素質和就業準備打好基礎。職業教育是公民到達就業崗位后的一種繼續教育，學習內容主要是與工作崗位有關的知識、技能，并根據社會科技發展水平，不斷更新和掌握新知識，從而提高工作的適應性和開拓能力，進一步開發人的潛能。如果說基礎教育重視的是提高人的學歷文憑的話，那么職業培訓、繼續教育就應注重提高人的工作水平，職業培訓是終身教育的基本形式。
二、我國職業教育和培訓建設的實踐和框架
改革開放以來，面對我國就業問題的挑戰，展開了以就業、轉業、創業能力建設為本的職業教育和職業培訓體系建設。職業培訓教育在適應市場需求、促進經濟發展、提高人員素質等方面取得了較大的成績。但現行的職業培訓教育無論在體制上，還是其他方面，都存在許多不適應經濟發展的問題。這與“缺乏一個既符合國情市情又符合市場運作規律、適應職業培訓需求的體系”有關。
1．職業教育和培訓建設中的主要問題
第一，政府及企業在職業教育、培訓中的職能問題。全社會的職業培訓應該有一套完整的法規制度。具體來講，就是要對培訓對象、培訓內容、培訓時間、培訓收費和培訓管理權限等方面做到有法可依、有章可循，統一、規范政府部門、企業、社會培訓組織、人員在職業培訓方面的權利、義務等具體事項。目前，我國在職能界定方面，一是政府對職業培訓應提供何種支持和服務，承擔何種責任和義務界定不夠明確；二是企業及中介組織各自的責任和義務界定不夠清楚。
第二，職業培訓教育的發展不平衡。主要表現在三個方面：一是城鄉發展不平衡。市區無論在政策與財政支持、還是在實踐方面發展速度較快，農村職業教育發展嚴重滯后。二是企業間發展不平衡。有的企業職業培訓有聲有色，對企業經營起到極大推動作用，而另外一些企業欠缺開展崗位技能培訓意識。我們的調查結果顯示：48．4％的被調查者表示自己所在單位沒有對技術工人實行中長期培訓計劃或措施。在問及“您參加工作后獲取新知識、新技術主要來源”（多選擇題）時，90．2％的被調查者表示是自己在工作中的積累；31．1％的被調查者表示是參加單位的培訓；18％的被調查者表示是參加社會有關部門的技術培訓。三是學歷教育和職業教育發展不平衡，人們在觀念上存在重學歷教育，輕職業教育和職業培訓的情況。
第三，培訓內容缺乏針對性、實用性，不能滿足我國產業結構調整和下崗職工就業的需要。各種培訓班名目繁多，費用不少，并且存在形式主義現象，培訓效果有待提高。多層次、專業化培訓體系有待建立。
第四，培訓經費籌措和使用方面的問題。目前，除下崗失業人員培訓經費由國家全額負擔外，其他培訓資金均由國家、用人單位和個人擔負。對于下崗失業人員培訓經費，調控力度不夠、經費投入不足、使用不規范，有些部門把其看做創收手段。在農村缺少政府有效組織的農民教育培訓專項經費。
第五，宣傳導向和觀念方面存在一定問題。被扭曲的教育價值觀和人才觀是當前阻礙職教發展的重要因素。現行教育的選拔功能被過分擴大，并且往往只以一種標準分數為依據，從而使教育過程演化成為應試能力競爭。在應試教育的環境中，人的多樣性和社會需求的多樣性被忽視，教育類型的多樣化被異化為等級化，不同教育類型的分流變為選拔和淘汰者的歸類，行行出狀元的思想被否定，往往認為學業失敗的學生才進入職業教育學習，對通過崗位職業培訓和自學的人，其工作能力再強，也會因沒有文憑而不被重視和重用。職教的發展得不到公正的對待被認為是理所當然，反映在政策上是待遇過低。
國內外的經驗證明，職業教育和職業培訓是提高就業能力、創業能力和職業轉換能力，促進就業和再就業的有效手段。加強對農村勞動力的職業技能培訓，提高農民就業能力，加快農村勞動力向二、三產業轉移，增強自我創業、自我發展的能力，也是從根本上解決“三農”問題的關鍵。產業結構的調整和產業升級需要大量高技能人才，而我國高技能人才隊伍建設中確實存在一些急需解決的問題。一是總量不足；二是流失嚴重；三是技術結構不合理。以天津為例：截至2003年底，在83．5萬技術工人中，技師和高級技師僅占1．27％，高級工占 9．83％，中級工占27．3％，初級工占61．6％。呈“金字塔”型，塔基過大，高級技能人才嚴重不足。發達國家的技術等級結構呈“鉆石”型，高級工占35％，中級工占50％，初級工占15％。
2．我國職業教育和培訓體系建設的框架
（1）將全面開發人力資源作為全面建設小康社會的“第一任務”，確立第一資源戰略和實施能力發展戰略。我國是世界上人口最多、勞動力資源最豐富的國家，但不是人力資源強國。勞動力素質偏低，就業、轉業和創業能力不強，科技創新能力不高，已經成為影響我國經濟發展和國際競爭力的一個瓶頸。同時，與其他國家相比較，人力資源是我國最具比較優勢的潛在資源。把潛在優勢變為現實優勢，將成為我國今后一二十年所面臨的一項緊迫任務。因此，必須確立人力資源“四個第一”的思想，即人力資源是經濟社會持續發展的第一資源；全面開發人力資源是全面建設小康社會的第一任務；全面開發人力資源是實現富民強國的第一國策；全面開發人力資源是各級政府的第一任務。實施能力開發戰略，實現教育和人力資源開發從學歷本位向能力本位的轉變，以提高全民的學習能力、就業能力、創業能力為核心，加強教育和培訓的能力建設，使職業教育、職業培訓成為國家經濟發展的強大動力，成為開發利用勞動力資源、解決人民群眾生存和發展、促進社會安定的重要手段。
（2）充分發揮政府在職業教育和培訓中的指導作用，努力增加職業教育的投入。政府在職業教育中承擔的首要責任是政策制定、提供經費、協調關系、制定標準。技術和職業教育的特殊性決定其政策制定和辦學必須由政府、產業部門和社會三方面建立新的伙伴關系來實現，堅持以就業為導向，以行業為依托，以加強職業院校學生實踐能力和職業技術為核心。在職業教育中增加公共財政的投入，加強基礎設施建設，尤其是示范性職業學校和實訓基地建設，為強化高技能性和實用型人才培養創造條件。加大對貧困家庭學生的資助力度，通過減免職業學校學生的學費，使技術與職業教育的對象更廣，受教育的機會更大。在職業培訓中要抓住兩個方面的工作，一是抓住市場需求信息，引導培訓機構的培訓方向，即以勞動保障信息平臺為依托，通過網絡招投標方式確定培訓單位，由政府購買培訓成果，以確保培訓的實效；二是抓住職業技能鑒定和發放資格證書兩個環節，確保培訓的質量。實現職業培訓運作市場化，社會培訓資源集約化，培訓考核鑒定標準化。
（3）樹立學習型社會的理念，推進基礎教育和職業培訓的整體改革。職業教育與基礎教育除了教育共性之外，具有明顯的區別。職業教育是公民到達就業崗位后的一種繼續教育，學習內容主要是與工作崗位有關的知識、技能，并根據社會科技發展水平，不斷更新和掌握新知識，從而提高工作的適應性和開拓能力，進一步開發人的潛能。職業教育應具有明顯的針對性和綜合性。基礎教育重視的是提高人的學歷文憑，職業培訓更注重提高人的工作水平?！奥殬I教育的發展使教育第一價值得到提升”，因為，職業教育是面向全民的教育，用教育的方法使人的生活具有樂趣，職業教育給人們提供更加多樣化的課程類型，使更多的人找到適合自己學習和發展的空間，從而使整個教育事業關注全民成為可能，關注每一個人，這是以人為本的認識基點。
（4）堅持市場導向，突出培訓的針對性和實用性，提高培訓質量。要堅持正確的方向，面向市場，面向企業，面向勞動者，為調整產業結構、擴大勞動就業、提高企業競爭力和滿足勞動者終身學習的需要服務。一是要根據勞動力市場需求調整和把握培訓方向；二是要根據企業生產經營的實際需要設置課程。密切結合企業生產、經營、管理和服務第一線的實際情況，及時調整教學重點，不斷更新教學內容；三是與用人單位建立合作伙伴關系，實行“訂單式”定向培訓。職業培訓機構要向多功能、綜合性方向發展，為受訓者提供職業培訓、技能鑒定、職業介紹、就業服務為一體的“一站式”服務。圍繞提高職工隊伍的整體素質，適應支柱產業的發展，制定新的崗位技能標準，加強崗位培訓。為培養一支有較高職業技能的勞動后備軍，進一步提高新生勞動力的就業培訓；圍繞經濟結構調整，結合我國工業東移、國有企業改制重組，做好勞動力結構調整和職工轉業轉崗培訓。圍繞促進下崗失業人員再就業，實行市場化、社會化再培訓機制；圍繞統籌城鄉發展，做好農村勞動力培訓。
（5）完善職業培訓政策，確保目標任務的完成。一是推行“雙證”就業制度，把就業與提高勞動者素質緊密結合起來；學歷證書加職業資格證書相結合，“先培訓后就業”，完善就業準入制度是提高勞動者素質的保證；二是鼓勵和支持民辦、中外合辦職業培訓機構，發揮各方面積極性，實現培訓資源的優化配置和有效利用；三是制定完善高技能人才鼓勵政策；四是加大培訓資金投入。培訓經費應采取政府、企業和個人三方共同負擔，將財政撥付的再就業培訓經費落實好，提高再就業培訓的實效。
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第8篇：基礎教育與職業教育區別范文
1．專業定位出現偏差。目前，我國正處于產業重心升級、經濟模式的轉換時期，社會對營銷人才的需求是大量的，而我國中職市場營銷專業的人才培養缺乏準確的市場定位，使得營銷人才培養同社會需求相脫節，造成一方面高職營銷專業學生就業難而另一方面高素質營銷類人才緊缺的矛盾。
2．人才培養缺乏特色。目前，市場營銷專業課程設置基本上是以學科為中心的課程體系，仍然沒有脫離知識學科性、系統性、完整性的窠臼，與普通大學的課程設置相比，除課時減少外，內容基本相同，是“壓縮餅干”式的職業教育。理論課程設置多于實踐課程，實踐課程缺乏高職特色，職業能力的培養與考核力度不大，教學內容陳舊。
3．教學方式和手段落后。存在著“教師念講義、學生記筆記、考試背筆記、考后都忘記”的現象。不少學校的教學仍是“紙上談兵”：課堂上“推銷”、黑板上“策劃”?，F代教育技術手段應用不多，實驗室建設與實踐基地建設嚴重滯后，產學研結合不夠緊密。
4．實訓基地建立困難。市場營銷專業難以建立穩定的校外實訓基地，其主要原因有：一是企業拒絕障礙。市場經濟下，企業之間競爭的緊張程度日益加劇，保守核心機密和減員增效是其本能的自我保護動作。因此，不能要求企業自覺承擔培訓現代化市場營銷人才的社會責任，甚至企業不愿意提供相應的條件也是情理之中的事。
二、中職市場營銷專業培養模式建設思路
中職教育的培養模式是一種“定向于某個特定職業的課程計劃”，主要設計成獲得某個特定職業或職業(群)所需的實際技術和專門技能。它更加定向于實際工作，更體現職業特殊性，而且不直接通向高等研究課程。
三、市場營銷專業定位研究
在專業定位研究方面，我們的思路是這樣的：首先研究市場營銷職業分類，然后找出相對應的典型職位，最后根據中職培養特點確定市場營銷專業培養的人才定位。
如果我們將“理論”到“應用”作為一個緯度，而“局部”到“整體”作為一個緯度，可以將大多數營銷職業分成五類，與之相對應的有五類典型職位。
1．市場營銷理論人才。主要是在研究機構或大專院校從事市場營銷理論研究和教學的研究人員或教師，營銷顧問、財經編輯等崗位。
2．市場營銷管理人才。在企業中的崗位主要是市場部經理、銷售部經理、區域經理、產品經理、品牌經理等。
3．市場營銷策劃人才。在企業中的崗位主要是策劃總監和其它策劃崗位。
4．市場營銷推銷人才。在企業中的崗位主要是推銷員。
5．市場營銷服務人才。在企業中的崗位主要是市場調研員、分析員、銷售內勤、售后服務人員等。
中職市場營銷專業教育和普通本科市場營銷專業教育有著顯著的區別，后者主要培養從事營銷理論和科學研究以及進行工程設計、規劃或決策的人才，直接從事將理論、設計、規劃或決策轉化成有效的產品營銷工作：而前者培養職業技術型人才，因為中職教育是實踐型、技術型和職業專門化的教育，培養技術應用型人才。
四、建立中職市場營銷專業培養模式
既要重視以職業知識為重點的“基礎教育”，又要重視以職業能力為重點的“職業教育”，還要加強對學習方法、創新精神、創業能力的培養，堅持“科學教育”與“技術教育”的密切融合，根據市場營銷專業培養模式及專業定位構建中職市場營銷專業的培養模式。
1.中職市場營銷專業課程改革與設計。根據上述研究思路，在課程改革與設計時，我們從以下三方面來展開。
（1）教學計劃和課程設計改革。應按照市場營銷職業崗位的職業能力要求來確定教學計劃和課程，在掌握營銷基本原理、基礎知識的前提下，對學生開設有效的職業技能實踐課，使學生得到充分的職業技能實踐訓練，掌握一技之長，為將來走上社會大舞臺打下較為堅實的基礎，使學生畢業后能較快地上崗工作。
（2）教學內容改革。教學內容應講求實用性和針對性。具體說來要考慮以下幾點：一是必須針對培養高技能人才的教學目標設計教學內容，切實做到“必須夠用”二是要根據就業崗位的多樣性，靈活有針對性教授和學習不同崗位需要的技能，做到對準崗位設課程，實現“按需施教”；三是注重課程設置的“模塊化”，做到“基礎知識模塊、通用技能模塊、具體崗位所需技能模塊”三者有機結合。
（3）教學考評改革。注重考評學生的技術和技能水平及實踐能力是高職教育志其他類型教育的顯著區別，這也是高職教育培養目標的必然要求。
2.建立自營實訓基地。只有把教學、生產、科技結合起來，職業教育才能辦出特色。職業院校自營實訓基地的建立可考慮投資創建超市、商場以及生產實體，擁有自己的實驗基地，實施產業化運作，推進名牌戰略和集團化經營，讓學生有一個穩定的實習場所，實施“模擬教學”，使課堂教學與實踐內容相吻合。建立自營實訓基地既能緩解我國職業教育經費短缺問題，又能解決學校教學與企業要求脫節的問題。
3．與企業共建實訓基地。學校要與企業加強溝通，針對企業需要按照崗位要求調整細化實訓環節(可將實習環節分為六個部分：企業認識實習、推銷模擬與生存訓練、市場調研實習、專業實習、營銷策劃實習、畢業實習)，根據不同企業的需要安排不同的實訓，即滿足企業的需要又能達到實訓的目的。
4.建設專兼結合的、高水平的教師隊伍。高水平的教師隊伍，是教育質量得以保證的重要條件，職業營銷專業師資隊伍建設必須走專兼結合的道路。為促進教師專業水平的提高，可采取專業教師輪流下廠鍛煉的辦法，以提高專業水平和教學質量。同時加大兼職教育的成分，建立兼職教師數據庫，這樣既可以使教師隊伍始終保持較前沿的水平，又能大大降低學校的辦學成本。
第9篇：基礎教育與職業教育區別范文
［關鍵詞］職業教育 應事教育 異化 消解
［作者簡介］陳文海（1981- ），男，廣東潮州人，順德職業技術學院校長辦公室副主任，助理研究員，在讀博士，研究方向為高職教育、德育與人文教育。（廣東 順德 528300）
［中圖分類號］G710 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）23-0005-03
職業教育熱同樣需要必要的冷思考。當前，我國的職業教育迎來了大發展、大繁榮的“春天”，但是，繁榮背后也孕育著深刻的危機。因此，不能忘記居安思危，同時也不能忘記居危思變。在“大力發展職業教育”的背景下，一種異己的力量——“應事教育”傾向正在職業教育內部孕育，并且通過不同形式以不同程度表現出來，對職業教育的健康發展和人才培養質量的不斷提高造成威脅，值得我們關注和反思。
一、“應事教育”的表現
“應事教育”是筆者提出的一個與“應試教育”相對應的概念，是職業教育中存在的一種不良價值傾向和行為偏差，是走向異化的職業教育，主要是指職業教育脫離學生職業興趣和發展需要，違背人的發展規律，片面追求高就業率，片面追求高技能，片面追求專業化，片面追求教育的社會價值的現象。具體來說，表現在以下幾個方面：
（一）把職業教育等同于職業培訓
“訓練”是當下教育的流行病，傳統的“應試教育”把學生的學習當成訓練，而職業院校也同樣把職業教育變成了一種訓練——職業培訓。一方面，職業教育的目標被規定為培養“一技之長”的技術工人。當前，不少職業院校都熱衷于開展針對具體就業去向的“訂單式培養”，并且異化為崗位要求做什么，老師就教什么，學生就學什么，出現教師“死教”、學生“死學”的現象。以生產物的方式去培養人，這種單一的教育目的無疑會限制人的多種可能性。另一方面，堅持馴服工具論。只重視職業訓練，強調知識與技能，德育只強調忠于職守、服從組織和工作需要，而忽視全面素質、個性發展、獨立思考和人文精神?！皯陆逃笔箤W生只知道做事，而不知道為何做，教育成為純粹的外加訓練和控制，工作只是為了報酬。正如那個關于兩個砌磚工人的古老故事所傳達的，回答“我在砌磚”的只不過是一個手藝人，而回答“我在造一座大教堂”的卻有藝術家或專業人員的靈魂。他們的區別就在于對活動意義的不同看法。而淪為“應事教育”的職業教育卻正在培養一批又一批只知道“砌磚”卻不知道“砌磚”意義的“勞動大軍”。職業教育指向美好生活，為美好生活提供技能的功能被嚴重弱化。這樣的職業學校無異于先生所說的“養成資格之所”“販賣知識之所”，完全淪為簡單的“職業培訓班”了。
（二）把職業教育等同于就業率教育
“以就業為導向，以服務為宗旨”是職業教育的辦學指導思想，堅持這一指導思想，對突出職業教育的特點、解決當前學生就業嚴峻的問題具有重要意義。但有的職校對“以就業為導向”這一理念的認識及其實際操作存在一定的片面性，把“以就業為導向”的概念無限擴大，泛化為“以就業為本”。在教育理念、培養目標以及課程開設上，只考慮如何便于學生的一次性就業，如何提高學校的就業率，使職業教育淪為崗前培訓，成為就業率教育。這主要表現在以下兩個方面：一是把就業導向當成就業率導向。在教育評價上，要求學校的一切工作都圍繞就業率展開，重視就業技巧訓練，以就業率作為衡量學生和老師水平的唯一尺度。二是過分強調就業導向而忽視學生的職業志趣。職業院校學生多是“應試教育”的失利者和受害者，由于基礎教育對職業教育的忽視和排斥，他們大多抱著失落、迷茫和無奈的態度進入職校。其中很多人對所學專業根本不了解，更談不上感興趣，而在就業導向下，他們匆匆地接受專業訓練，迅速地決定甚至被決定學習領域。由于管理的方便，學生轉專業和跨專業學習基本上還只停留在理論層面，學生就只能在“應試教育”和“應事教育”的雙重打擊下學習自己并不感興趣的專業和技能。他們中有些是“被就業”，有些是“假就業”，他們的價值就是成為學校高就業率中的一個抽象數據。
（三）把學校等同于工廠
當前，職業教育改革的趨勢是加強與企業的合作，實施“合作辦學，合作育人，合作就業，合作發展”，這是改革教育與社會脫節的重要舉措，是職業教育改革的重要方向。因此，很多學校實施了“廠中校”“校中廠”等辦學改革，推進校企“雙主體”的合作辦學，取得了一定成效，這是值得肯定的。但是，一種極端傾向是，把職業學校變成純粹“訓練”的勞動工場。有些職校全面實行企業化辦學，把賺錢當成辦學的目的，把生產線搬進學校，校長變成老板，課堂變成生產車間，老師變成包工頭，學生變成廉價勞動力。更有甚者，“通過虛假宣傳把學生招上來，學生一入校就成了廉價勞動力，被學校以‘頂崗實習’的名義外派到制造業企業，填補民工荒，在生產線上重復著一些簡單的不需要多少技術的勞動。”殊不知學校就是學校，工廠就是工廠，辦學校與辦企業存在本質上的區別，市場規律也并不一定適合教育規律。
二、“應事教育”的危害
