語言和文學之間的關系精選(九篇)

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第1篇：語言和文學之間的關系范文

關鍵詞：文化傳承 英國文學 教學 關系

一、文化傳承與英語教學的關系

文化傳承是有效開展英語教學的主要功能之一，其在英語教學中的作用應該說是不言而喻的。隨著經濟全球化浪潮的向前推進， 越來越要求外語人才既要有嫻熟的語言能力又要有得心應手的社會文化能力，因此，外語教學就既要注重語言知識的傳授和語言能力的培養，又要注重源語文化的傳遞和交流，注重社會文化能力的培養與提高，在當下尤其應將文化傳承及其文化認知能力的培養放在更為重要的位置。其原因主要表現為：

1.長期以來，文化傳承和文化認知能力的培養在外語教學中一直受到輕視和忽視，在我國外語教學工作者和學習者中還遠未形成對語言文化信息的重視，更不用說敏感，因此可以說，要想達到新時期外語人才的要求，即既有過硬的語言運用能力，又有較強的文化傳承和認知能力。

2.文化與語言的關系決定了外語教學中文化傳承的重要性。文化與語言相輔相成，學習語言的過程同時也是學習其語言文化的過程；只注意語法和發音規則， 只注重詞匯的積累而不注重文化因素，不可能真正掌握該門外語。語言是文化的一面鏡子， 是文化的載體， 它豐富的文化內涵和文化負荷傳遞著無窮的文化信息，重視這些文化信息才有可能學好語言。因此，學習外語要同時了解和認識制約、影響此門語言的文化，了解該語言傳播和運用的文化氛圍，了解該民族文化的特異性；不了解這種民族特異性， 就不能正確地理解語言。

3.學習外語的目的決定了文化傳承的重要，因為語言學習是為了交際。文化制約著人類的一切行為，任何一個行為都是在一定的社會文化中進行的，語言運用也不例外，它必定要受到文化的影響和制約。在外語教學中，如若僅傳授外語基礎知識，訓練學生的基本語言技能，忽視文化的傳遞，就會產生許多問題，影響教學質量，充其量也只能培養出一些語言知識嫻熟、語言能力全面，卻不能完成跨文化交際任務的單一型外語人才。可以毫不夸張地說： 不了解所學語言的文化，即使學好了這門語言，也無法正確理解和運用它。[1]

二、文化傳承及其研究與英國文學教學的關系

文化傳承及其研究是英國文學教學的重中之重。要使文化傳承真正成為文學課教學中的重點之一，充分地發揮其文化解碼與交流的作用，除了文學課教師在思想和觀念上做出必要調整并在實踐中加以重視以外，加強文化研究是達到這一目的的有效途徑。文化研究與英國文學研究的結合和相互借鑒使后者把英語文學作品的分析同社會、歷史、文化制度、政治背景相結合，獲得與以往截然不同的研究結果。同時，多角度、多層面和注重政治批判的文化研究使傳統的英國文學研究獲得了新的生機和開放的視野，擴大了文學研究的領域， 使其更具深度和廣度。[2]在文學課教學中加強文化研究的意義主要表現在：

1.文化研究能夠將文學研究引向深入。傳統的外國文學研究通常著眼于作品的歷史背景， 或作家的生活經歷，或作品的主題、結構、情節、人物、敘事視角、風格、意象、韻律、沖突等要素，或作品的語言技巧與風格，或作品的美學蘊涵，或以上這些要素之間的相互關系，或讀者對這些要素的解讀與反應。這樣的研究從文學要素的本身出發，立足于作家、作品、讀者以及三者之間的相互關系和他們與其所處背景之間的關系，可以發現文學的規律及其本質，但卻難以為文學提供宏觀的文化圖譜， 難以將文學實踐納入人類的大文化背景加以考察，難以從本體和發生的角度厘清文學思潮和流派產生的因緣與發展的脈絡，作家創作變化的成因，以及作品的豐富內涵。文化研究卻能從這些方面來推進外國文學的研究。

2.從文化視角研究英國文學，還因為英語文學如同其他文類一樣，文化是其賴以生長發育的最接近的生態環境。探討文學在特定時代、特定的民族和特定社會環境下的生發和創新更能呈現文學的本質特征，有利于表現文學主題、意象、語言和風格的文化內涵。文化研究與英國文學研究的結合可以為文學文本的文化透視和文化提升創造條件。以開放的視野考察英國民族間乃至廣大英語世界不同民族間文學的接觸和影響，就不難看到其相互沖突、相互吸收、相互融合的各種情形，領悟出更多更豐富的文化意義。

3.文化研究能拓寬施教者和學習者的視野，將他們的興趣和關注點從文學的內在要素延伸到文學的外部因素，諸如歷史沿革、社會運動、政治體制、文化制度、思想潮流等等方面，并通過對文學內在要素與外部因素的影響研究，通過對文學內驅力及外驅力的比較研究，通過對作品的細讀以及對其背景的審讀， 提高他們對文學現象和文學作品的文化感知力與審悟力，提高對英國文學與文化乃至整個西方文學和文化的透視力與把捉力，從而提高其人文素質。

三、在英國文學課程教學如何加強文化傳承的可能性策略

1.注重文化傳承信息的涉入。要編撰出以文化信息傳遞與解碼為主要教學目標之一的英國文學教材，在教學內容上有所變化更新。這套教材與傳統模式之下的教材應有所不同。文學史的選材要以文化信息的含量、在文化傳承中的地位和作用、對主要文化觀念以及價值形成的影響等因素為考量依據。

2.改變傳統教學目標與模式。在教學內容有所改變的同時，教學目標與方式也應有所改變。既要將文化研究的內容貫穿于文學課的教學， 將文化傳承作為教學的目標之一，大文化背景和歷史背景就不再只是可有可無或無足輕重的輔助內容，文學史的介紹與學習應由輔助地位上升到與文本閱讀同等重要的地位。應該從發生學的角度去解釋文學史，從文化學、歷史學、政治學、哲學、心理學等多學科的角度去解讀作品，不再只是局限于語言、風格、主題、情節、結構、人物、意象、韻律等這些文學的內在要素，不再局限于文學文本本身，尤其是要將文學作品文化信息的解碼作為一項重要的內容。[3]

3.使用與教學內容相配套的試題庫與課外輔助手段。一方面要堅持內、外并重，即上文所說的文學內在要素和外在要素并重， 將教、學雙方的關注點引導到文學的整體。另一方面堅持評價標準的盡可能細化，要將文化傳承與解讀落實到作家創作實踐研究和文本閱讀之中，以避免大而化之的毛病。此外，利用校園網絡建立課外討論網頁， 為教與學、學與學之間的溝通，為課堂內外的信息交流，為圍繞教學內容的思想磨礪和觀點交鋒提供平臺， 以鞏固課內教學效果。

總之，在英國文學教學中貫穿文化信息輸入、文化傳承是全面把握英國文學及其文化內涵的需要，是提高學習者文化認知能力和人文素質的需要，是培養新時期外語人才的需要。因此，要使文化能夠貫穿于英國文學課堂，無論是教材內容、教學方式，還是教學觀念與教學目標，還是從教者自身的文化審讀力，都需要教育教學實踐者和文學界研究者深入進行思考與研究。

參考文獻：

[1]張黎明.我國英國文學課教學模式新探[J].當代教育論壇，2009-10.

第2篇：語言和文學之間的關系范文

關鍵詞：英語教學；跨文化交際；文化教學

跨文化交際，是指本族語者與非本族語者之間的交際，也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。不同文化背景的人們在進行跨語言交際時，由于文化差異往往容易違反說話規則，影響交流與溝通。由于文化差異造成的障礙，使交際無效果或產生相反的效果。英語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學， 所以教師應將語言教學與文化教學有機地結合起來，培養學生跨文化交際的能力和意識。

1文化教學的內容

文化教學的內容主要是與各種交際環境有關的文化。現將常見的有關跨文化交際教學的主要內容列舉如下：

1.1 稱呼

稱呼習慣方面中西習慣也不大一樣。英語國家常把男士稱Mr.，女士稱為 Miss（未婚）或 Mrs.（已婚）。如果在不明對方是否已婚的情況下， 可用 Ms，這是英國女權運動的產物。需要注意的是：Miss可單獨用以稱呼女性， Mr. 或 Ms 通常是與自己的姓名或姓連用，而不能單獨與名連有； Mrs. 只能與夫姓或自己的姓加夫姓連用。Sir 和 Madam 一般既不與姓， 也不與名連用， 而是單獨使用。 在英美國家除了某些特定工作頭銜， 如法官、醫生、博士、教授等外，一般是直呼其名倒覺得親切、自然。如： Good morning， doctor。但如果搬用來稱呼教師則不符合英美人士的習慣：Good morning， teacher（Teacher Lin）。

1.2 介紹

學習介紹自己和他人， 有正式場合與非正式場合之分 。在會場上介紹一位來訪嘉賓或重要人物時主持人說“：It is with great pleasure that I introduce to you Professor Wang， president of Beijing University.”這樣的介紹既鄭重又得體。在非正式場合介紹方式則隨便多了。帶朋友到家里可這樣介紹―“Mum， this is Joan， myclassmate，”“Joan， I'd like you to meet my family. This is my father…”等。在介紹兩人相識時， 一般要注意以下順序：先男后女；先少后老；先低后高；先客后主；先小姐后太太；先近后遠等。

1.3 關心

例如： （一個小女孩問一個老太太）Girl： How old are you？ Woman： Ah， it's a secret. 漢語里可以對任何人發問“：你幾歲了？”以表示關心和親切；而在英語國家， 除了對小孩， 人們不輕易問一個成年人特別是女士或老人的年齡， 以免冒犯他人隱私權。所以在跨文化交際中要避免問以下這些問題： How old are you？ Are you married？ How much do you make every month？ What's your religion？ What have you been busy doing？ So you’re divorced， what was the rea-son？ 對些“關心”式的問題對中國人并沒什么不妥， 但是對英美國家人士來說這些是屬“個人隱私”問題， 他們很重視 privacy， 不愿別人過問個人之事。因此， 根據他們的習慣， 這樣的問題不宜過問， 否則就是失禮。

2 進行文化教學應遵循的原則和途徑

在英語教學中文化教學必須遵循以下幾個原則：實用性原則要求所導入的文化內容與學生所學的語言內容密切相關，與日常交際所涉及的主要方面密切相關。文化教學結合語言交際實踐，使學生不至于認為語言和文化的關系過于抽象、空洞和捉摸不定，還可以激發學生學習語言和文化的興趣。階段性原則要求文化內容的導入應遵循循序漸進的原則，根據學生的語言水平、接受能力和領悟能力，確定文化教學的內容，由淺入深，由簡單到復雜，由現象到本質。適合性原則主要是指在教學內容和方法上的適度。教師對文化內容的講解要有選擇。對于主流文化的內容，或有廣泛性的內容，應該詳細講解，反復操練，舉一反三。另外，由于文化內容本身就廣而雜，因此教師要鼓勵學生自己進行大量的課外閱讀和實踐，增加文化的積累。

加強對話教學，使學生了解話語受文化的影響主要表現在以下幾個方面：①話題的選擇：天氣、問候健康、年齡、收入、個人隱私等在不同的文化中有不同的社會含義；②語碼的選擇；③語言的組織等。

進行語法教學時，把英美國家的文化對英語語法的影響融入教學之中，提醒學生注意具有文化特點的語法現象，語法教學往往會取得事半功倍的效果。教師可以向學生提示，這種句式表示客觀性，還充分表現了英美人注重形式思維的特征。課文教學中可用以下方法導入相關文化內容：①用“文化旁白”的方法，給學生加入文化知識的介紹和討論。例如，在講到有關Christmas 的時候，可以順便介紹圣誕節的來歷、慶祝方法和習俗；在講到有關中國英文報紙 China Daily 時候，可以介紹當今世界的幾種大報以及它們的政治傾向和讀者群. ②文化教學要幫助學生把握學科內以及跨學科之間的聯系，培養跨文化意識。例如，課文中涉及到美國黑人問題。教師可以把隱含在課文背后的西方價值觀念作為串珠子的紅線，將散落的文化知識點貫通起來。③不少課文是文學名篇，教師以此幫助學生領略文章的美，培養學生對文學藝術的鑒賞力。文學作品是了解一個民族文化的鏡子，能生動具體地反映該民族的習性、心理狀態、文化特點、風俗習慣、社會關系等。

3 結束語

文化教學是英語教學的重要內容。培養交際能力，離不開了解必要的文化背景知識，這是培養語言得體性的重要前提。傳授文化背景知識應盡可能具體化、形象化。在教學中應重視培養學生的跨文化交際意識，重視中外文化的差異。讓學生進行生動活潑的語言實踐，提高學生學習的積極性。教師還要不斷提高自身的業務水平，擴大知識面，盡力攝取英美國家社會文化生活各方面的最新信息，并把這些信息融入自己的教學實踐中。

參考文獻：

[1]劉百寧.文化教學與大學生跨文化交際能力的培養[J].教育探索，2007（06）

第3篇：語言和文學之間的關系范文

摘要：印第安文學是美國文學的起始期，而印第安口頭文學則一直是北美大陸上的主流文學。本文回顧了美國印第安文學的發展過程，分析了印第安英語文學在不同階段的不同特點，探討了作為美國文學重要組成部分的印第安英語文學的發展趨勢。進而表明，研究美國印第安文學是對美國文學的尋根，是對美國文學的本質特性進行探討的重要方法之一。

關鍵詞：美國印第安文學 主流文學 弱勢文學

中圖分類號：I106 文獻標識碼：A

美國文學的起始在學術界有一個共同的觀點，即印第安人作為北美大陸最早的居民，是美國民族的組成成分之一，因此，早期印第安文學應該被認為是美國文學的起點。《哥倫比亞美國文學史》（1988）指出：“印第安文學是美國文學的開始……，印第安文學是美國文學不可分割的一部分，沒有它就沒有真正的美國文學史。”回顧印第安英語文學的發展過程，分析印第安英語文學在不同階段的不同特點，對于研究美國文學的發展具有重要意義。

一 印第安文學在美國文學的起源和發展中占重要地位

到目前為止，世界各國的人類學家都一致認為，美洲大陸自遠古以來就是一個移民的大陸。美洲大陸最早的主人便是被歐洲人稱為印第安人或美洲印第安人的原住民。而最普遍、最廣泛地被大家接受的說法是：美洲印第安人的祖先，原來是生活在亞洲大陸北部的游牧民。當最后一個冰川期還未結束時，現在的白令海峽是一個寬達900英里的陸上通道。生活在亞洲的游牧民跨過這一陸上通道來這里定居。后來冰川消融，海平面上升，白令海峽的波濤切斷了兩大陸之間的聯系，印第安人才成為獨立的美洲大陸上的居民。散居在美洲大陸的印第安人在與自然界長期相處的生產勞動中，創造了印第安人文明，而在六、七千年前又逐漸形成了具有印第安人文明重要內涵的印第安人語言文字。此外，印第安人早期文學的形式雖然是口頭傳誦的民間故事和神話故事，但是這些口頭文字世代相傳、反復吟誦，不僅內容獨特豐富，而且歷史悠久。“在沒有‘文字’的口語社會中，文學是指任何值得反復吟唱，最終能夠被廣泛記憶和流傳的語言”。神話傳說構成了印第安口頭文學的重要內容。

關于宇宙起源和人類起源及發展的傳說故事是印第安傳統口頭文學中的另一重要組成部分，其中包括神的傳說和人的傳說。此外，印第安傳統口頭文學還有很多關于部落文化英雄以及平常人生活的傳說。神話傳說的形成與當時印第安人生活的時代和地域有著最直接的聯系，是印第安人在與自然萬物的接觸中尋求自我生存和斗爭的文學反映。既然印第安人文學傳統遠在美利堅合眾國成立以前就在北美大陸存在，那么就沒有理由把印第安人文學的傳統從美國文學的發展史中摒棄掉。美國文學的起始期毫無疑問應該從印第安人的文學傳統算起。

美國國務院編寫的《美國文學概況》認為，歐洲人到達北美之前，已有500多種不同的印第安語言和部落文化在此落地生根，只是沒有文字表現出來的文學形式而已，所以，“美國文學起源于口頭傳誦的印第安人文化中的神話、傳奇、傳說和抒情詩（通常是歌曲）”。這一具有官方性質的文件明確表明：印第安人文學是美國文學的起源。

二 印第安文學由“主流文學”到“弱勢文學’的轉化過渡

我國學者劉海平和王守仁等人把美國文學分為四個發展階段：印第安人傳統文學時期至1860年，1860年至1914年，1914年至1945年，1945年至20世紀末。這種分法，從美國的民族發展史與文學發展史予以對應，突出體現了美國文學發展史每個階段的基本特征；美國文學的起始與發展，美國現實主義與自然主義文學的繁榮，美國現代文學的誕生與發展，美國文學的多元化格局。這種分類法把印第安人文學算作美國文學的起點，其重要意義在于充分肯定了美國文學的起始期是美國印第安人文學。這些學者認為，印第安人的傳統文學“是當今美國文學中‘弱勢文學’的重要一支”，它不僅內容獨特豐富，而且歷史悠久，在歐洲殖民者于1607年在北美第一個建立定居點之前，一直是這片大陸上的主流文學。這一論點不僅確定了印第安人文學在美國文學發展史上的重要地位，并提出了北美印第安人文學在美國文學發展中的“主流文學”和“弱勢文學”的轉化問題。

1492年哥倫布發現新大陸之后，白人源源不斷地踏上這片土地。1607年英國建立的弗吉尼亞永久性殖民地定居點標志著北美殖民時期的開始，也是北美文學史上殖民文學的開始。隨著移民人數不斷增加，殖民范圍不斷拓展，美國印第安人在外來文明的沖擊下，抵御不住殖民者的堅船利炮，他們在自己土地上的生存權與發展權遭到逐漸削減，寧靜甜美的田園牧歌式的生活被徹底摧毀了，印第安人所創造的燦爛的口頭文學也受到殖民過程的不斷破壞，漸漸失去了“主流”文學的地位。不過，15世紀末到18世紀上半葉期間，印第安人口頭文學仍然處于北美文學的主流地位，因為英語文學的發展和壯大需要時間。到了19世紀90年代，印第安人口銳減至25萬。印第安文化在美國政府的種族歧視和強制同化政策下，也處于一種岌岌可危的境地，印第安文學傳統由“主流文學”演變為“弱勢文學”。

印第安人文學傳統在美國文學發展中由“主流文學”演變為“弱勢文學”的原因是很多的，其中一個主要的原因在于印第安人民族自身的內部因素。可以說：民族內部性原因是美國印第安民族文學由“主流文學”向“弱勢文學”演變的最主要根源，即印第安民族的歷史發展階段制約了印第安人文傳統的發展。散居在美洲大陸上的印第安人，處于原始的生產和生活狀態。他們沒有強大的政治主權實體來統一整個民族，只能各自為政。盡管印第安人當時是北美大陸的主人。但由于無法在社會交往中實現相互之間的交流和溝通，就在很大程度上限制了印第安人思維的發展和印第安人文明與世界文明的接軌。處于弱勢文明時期的印第安文學只能形成與他們的思維發展呈同一水平的文學傳統。當強大的歐洲文明到來時，這種弱勢文明根本無法抵御強大的歐洲文明的入侵，因此，由這種弱勢文明形成的文學傳統，在印第安人內部來說，是強勢的；而面對經歷了幾千年發展的歐洲文學傳統來說，則是弱勢的，當然也就經受不起歐洲文學傳統的沖擊。印第安人語言的發展水平是印第安人文學傳統演變的另一個主要因素。由于印第安人各個部落之間缺少聯系，使其語言無法形成統一的整體。支離破碎且又零散地分布于整個北美大陸上的印第安人語言顯得非常脆弱，加之印第安人對語言的運用又顯得過分拘謹，只有在重大禮儀上才能得以運用，而平時，印第安人狩獵也好，開荒種地也好，都是個體單人經營式的生活方式，語言運用的機會很少，無形中影響了印第安人語言的發展。對于文學語言來講，印第安語言發展的困難就更大了。“事實上，每一種語言，一旦成功地形成，就會借助依賴于某種條件保存下來（借助書面語言通過文字固定下來）”。印第安人語言正是缺少這種發展的條件，其文學語言也正是由于缺少文字形式而停留在口頭傳統上，隨著社會的巨大變革的到來，其語言發展速度漸緩；而外來的歐洲語言和具有文字傳統的文學形式一旦進入這塊土地，那么，印第安人的語言和文學傳統也必然因經受不起這場新的挑戰而被歐洲語言和文學傳統替代。

三 印第安現代文學的產生

隨著白人對印第安人土地的侵占和隨后印第安子女在白人開辦的學校里接受教育，印第安土著作家也隨之產生。印第安人學會了用外來文字來傳承他們的傳統口頭文學，并創造了許多英語文學作品，美國印第安文學進入了現代文學階段，這也是轉型與再生產階段的開始。

自19世紀起，便有印第安英語文學作品問世，小說作為一種表達生活存在、經歷與歷史的文學創作模式開始為印第安作家采用。然而，直到20世紀中葉，美國印第安英語文學依然停滯在發展的初期階段。在此轉型與再生階段，印第安英語文學作品的明顯特征是隱匿印第安身份、拋棄印第安意識、認同白人社會的價值觀念、同時表現出具有印第安血統的人在白人主流社會中所面臨的問題以及他們的苦楚和迷茫。小說《喬基姆?謬里塔生活歷險記》（The Life and Adventures of Joaquim Murieta）被認為是印第安人創作的最早一部小說。另一部早期印第安文學的代表作品之一《日落》（Sundown,1934），其作者出生并成長于印第安部落，但卻署上一個典型的白人姓名“約翰?約瑟夫?馬修斯（John Joseph Mathews）”；此外，許多作品是由印第安人與白人合作完成的，表現出白人社會主流文化的特征，缺乏印第安文化特色。例如，出身印第安蘇族的伊斯特曼（Charles Alexander Eastan）曾被譽為印第安人在美國社會中奮斗成功的范例，然而其代表作品如《印第安童年》（Indian Boyhood,1902）、《印第安人之魂》（The Soul of the Indians,1911）等，雖然描述的是伊斯特曼的個人經歷和蘇族部落的歷史與傳說，但它們卻是在伊斯特曼之妻白人詩人伊萊恩?古戴爾（Elaine Goodale）的協助下寫成的，而且書中塑造的所謂成功的印第安人形象全都皈依了基督教，接受了白人文明的傳統。

1927年，莫寧?達夫（Morning Dove）出版了小說《科金維，一個混血兒》（Cogewea,the Half Blood），表現了“印第安混血兒”尋求自我位置的主題。而這一主題在20世紀30年代和70年代美國印第安小說占主導地位，莫寧?達夫也被稱為“美國印第安文藝復興的文學之母”。此時期另一部重要的作品的小說《被包圍者》（The Surrounded），采用了大量的印第安部落神話傳說、故事和斷斷續續的論述形式探討了印第安與白人之間的關系，以及由此引發的兩種文化傳統之間的沖突。轉型與再生時期的印第安文學作品為美國印第安文學復興的到來鋪平了道路。

第二次世界大戰以后，美國印第安文學進入了一個新的發展階段。1968年，斯科特?摩莫曼迪（Scott Momaday）發表的小說《晨曦之屋》（House Made of Dawn），在美國文學界也產生了很大的轟動。該書于翌年獲得普利策文學獎，并被譯成多國語言，成為世界文學中的一個重要部分。這部作品的成功是美國印第安文學的轉折點，由此全面掀起了美國印第安文學新的復興運動。

美國印第安文學從挽救印第安文化，到掙扎在兩種文化的矛盾狀態，深刻地反映出印第安人的歷史傳統與當代美國社會和文化沖突與融合的現狀，從一個側面反映了美國多元文化和多元文學的特征。在傳統口頭文學與“西方”話語敘述形式進行結合的發展過程中，傳統口頭文學正逐步從社會批評和神話再現的角度向讀者展現其獨特的文學創作方式，體現的是美國印第安人所經歷的殖民化進程，以及受語言和文化統治的生活體驗。正是由于美國印第安作家不再像早期發展階段的印第安英語文學那樣僅僅講述引人入勝的印第安故事，而是通過創作尋求印第安人在當代社會的出路，因此他們才能夠在美國主流文學中占有一席之地。當代印第安作家已經意識到話語的力量并將其運用于寫作之中，他們開始用英語書寫印第安文化以及顛覆白人文化，重新建構印第安文化的獨特性，成為印第安人及其文化的代言人。美國印第安作家具有表達印第安民族意識的強烈欲望，他們把創作根植于印第安民族文化，遵循印第安傳統與價值取向，表現出印第安人在當代美國社會中的身份危機，深入探索如何依托印第安傳統文化，把握印第安意識，回歸印第安人的自我，并且以獨特的方式在作品中添加現代小說的元素，如碎片化、意識流等；而且印第安人在時間上的循環理解也為主流文學創作帶來了新的觀念。總之，美國印第安文學是美國文學中的一朵奇葩，是美國多維文學中重要的一維。

參考文獻：

[1] Andew Wiget Diltionany of Native AmericanLiterature[M].New york:carland,1944.3;145.

[2] 朱振武：《美國小說本土化的多元因素》，上海外語教育出版社，2006年版。

[3] 美國國務院編：《美國文學概況》，沈陽遼寧教育出版社，2003年版。

[4] 劉海平、王守仁：《新編美國文學史》，上海外語出版社，2000年版。

第4篇：語言和文學之間的關系范文

關鍵詞：漢語言文學 語言學類 語言學 課程論 課程 結構

一

上個世紀90年代末以來，我國高等院校的傳統專業漢語言文學專業的課程結構一直處于或大或小的明顯變動之中。有的表現在專業課、方向課及其關系上，有的表現在核心課、課及其關系上，有的表現在基礎課、選修課及其關系上。這里要探討的是，基于語言學類課程、文學類課程及其相關的漢語言文學專業語言學類課程的結構問題。

要想系統思考這一問題，離不開這樣三個出發點。一是漢語言文學、語言學類、課程是課程結構問題中的關鍵概念。二是現代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的選修課等課型均屬于語言學類課程。三是語言學類課程屬于漢語言文學專業，具有深層的內部結構關系。

在探討問題的過程中，不能脫離大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，應該提出優選課程類型、優化不同類型課程之間關系的意見，并指出解決問題的具體思路。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內，討論時既應當注意內部的結構、成分及其關系，又應當注意外部的結構、成分及其關系。

二

關于漢語言文學專業的語言學類課程的設置，不同時代、不同區域、不同院校都遇到過不同程度的問題。探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現實的意義。可以看出，課程、大學課程、漢語言文學專業課程、語言學類課程，它們的課程目標、課程內容、課程對象等關鍵項目集中表現在課程類型上；課程結構即課程的內部結構和對外結構會對課程類型有所限制。大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，會提出優選課程類型、優化不同類型課程之間關系的要求和需要解決的具體問題。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內，討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。

（一）是什么問題

關于漢語言文學專業的語言學類課程的設置，不同時代、不同區域、不同院校都遇到過不同程度的問題。表面上看似乎是一些具體問題，如設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等。實際上研究發現，表象背后存在深層次的結構問題。主要分布在三個方面。

1.大綱與教材，教師與學生；

2.漢語言文學，語言學類，課程結構；

3.與文學類課程相對。

大綱與教材、教師與學生這兩對關系是一般專業課程結構的出發點，也是漢語言文學專業語言學類課程結構的出發點。設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等問題，都要從這一出發點出發進行系統考慮。

漢語言文學、語言學類、課程結構是課程設置問題中的關鍵概念。現代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的專業選修課均屬于語言學類課程，它們屬于漢語言文學專業，它們之間具有深刻的結構關系。

與文學類課程相對這方面，漢語言文學專業特別強調語言學類課程在漢語言文學專業中的宏觀地位。漢語言文學專業以這兩類課程為結構主體，凸顯文學是語言的藝術這個觀念，為課程搭設框架，為方向課程奠定基礎。

（二）為什么研究

探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現實的意義。研究表明，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式對課程設置起到積極作用。探討語言學類課程結構問題的價值表現在三個方面：

1.優選課程類型；

2.優化不同類型課程之間的關系；

3.協調與文學類課程的關系。

探討語言學類課程的結構問題可以優選課程類型。知識課、研究課、能力課既獨立成型又互相關聯。獨立成型往往容易做到，互相關聯則有難度。不同類型課程的優選主要考驗對三者關系的把握程度。一般情況是在獨立成型上區別，在互相關聯上一致。具體到語言學類課程，一致而不同質是十分關鍵的。

探討語言學類課程的結構問題可以優化不同類型語言學課程之間的關系。作為關鍵問題，一致而不同質只是第一步。知識課、研究課、能力課獨立成型，關系密切，需要優化。知識課如現代漢語基礎，研究課如現代漢語專題，能力課如現代漢民族共同語訓練，屬不同課型；它們具有諸如理論與實踐、基礎與應用、一般與具體之類的關系；已經設置和準備設置的語言學類課程的內部關系可以據此加以優化。

探討語言學類課程的結構問題可以協調語言學類課程與文學類課程的關系。知識課、研究課、能力課等語言學類課程得以優化的內部關系有利于對外探討與文學類課程的關系。通常，內部關系探討得多，對外關系探討得少。優化的語言學類課程有利于進一步利用這個角度向文學類課程發問，以達到調整關系、形成合力的目的。

（三）怎么樣研究

語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內。作為結構體，內部有自己的結構成分，對外則屬于別人的結構成分。因此，討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。相應地，研究方法體現為“三抓”：

1.抓分相：知識課，研究課，能力課；

2.抓內部關系：知識課、研究課、能力課三者之間的關系；

3.抓外部關系：語言學類課程與文學類課程的關系。

所謂“抓分相”，是強調對結構體進行科學的成分分析，試圖在語言學類課程中規定合理的課型，在知識課、研究課、能力課的區別上下功夫。有了固定的課型，課程設置就可以因型設課，避免因人設課、因學科設課、因條件設課等不利的設課做法。

所謂“抓內部關系”，是強調知識課、研究課、能力課三者之間的關系，更強調具體到語言學類課程時的三者關系。知識課、研究課、能力課三者之間的關系具有一般性，對多種課程設置都有效；落實到具體課程――語言學類課程時，對三者關系的把握會產生具體問題。

所謂“抓外部關系”，是強調與文學類課程的關系。按一定標準，語言學類課程有普通語言學與具體語言學之分，文學類課程有文學史與文學學亦即文學理論之分。大類與大類、小類與小類、大類與小類分別是什么關系？在什么關系下可以發揮較大作用？它們能不能在課型模塊中得到統一？這些都是外部關系需要考慮的問題。

三

課程類型源于特定的標準或角度。根據一定原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。知識課具有基礎性，研究課具有專業性，能力課具有實踐性。落實到語言學類課程，我們至少應該考慮兩個問題。一是語言學類課程內部的項目取舍與關系安排，一是與文學類課程的關系。課程與課程之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。這種聯系是必然的、深刻的、復雜的。文學類課程是語言學類課程的升華。

（一）課程類型

課程類型源于特定的標準或角度。在一定的標準或角度之下，專業課程可以有必修課、選修課之分，核心課、邊緣課之分，基礎課、高級課之分，知識課、能力課之分，理論課、實踐課之分，等等。這里列舉的課程類型源自兩分法，對于幫助我們認識課程類型具有根本意義。由于出自不同標準或不同角度，納入課程結構體系中的具體課程就具有多重身份。例如，現代漢語基礎課可以是必修課、核心課、基礎課、知識課，現代漢語專題課可以是選修課、高級課、理論課、能力課，現代漢民族共同語訓練課可以是能力課、實踐課，等等。可見，課程類型受制于課程目標、課程內容、課程對象、課程的內部結構和對外結構等諸多因素，需要根據諸多因素加以匯總、整理、提煉、定型、實踐、反饋，最終形成相對合理的課程結構。

討論課程結構體系中的課程類型，我們可以參考萊維（2011）的看法。萊維指出：“課程開發產生了一系列關于目標、學習者個性特征、教學內容和策略、學習評估、學習資源的結論。但這些結論一定要置于一個有效的規劃或結構之中。因為課程本身是一個具有時間和空間跨度的人為產物，同時也是一個需要設計的計劃。”萊維強調：“在這個計劃中可以表明，有關課程的不同決定和要素是如何在一起組織及調整的。這個設計將課程的內容實質與現實的物質環境聯系起來。例如，課程結構的結論應能指明課程中的哪一部分由哪個年級或學年去學習。每個年級的內容、學習活動、目標應當結合起來加以確定。”[1]（P50）可以看出，課程類型決定于課程目標、課程內容、課程對象，課程的內部結構和對外結構規定課程類型；兩分法是認識課程類型的基礎手段，根據諸多因素加以搜集、整理、提煉、定型、實踐、反饋，是綜合形成相對合理的課程結構的具體步驟。

根據上述討論，從兩分法出發、以綜合法為抓手，應該是漢語言文學專業語言學類課程類型要遵循的原則。根據這個原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。每大類型可以包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下可以擁有多重身份。大類型中的具體課程在獨立成型上區別，在互相關聯上一致，為學習者提供三個不一樣的課程模塊。模塊中的具體課程可以是必修課、選修課，知識課、能力課，理論課、實踐課，等等，為學習者提供全方位、多角度的課程類型。

（二）三者關系

根據一定原則，把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。大類型包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下擁有多重身份。在語言學類課程中，舉例來說，現代漢語、古代漢語、語言學概論等一般屬于知識課，詞匯研究、文化語言學、現代漢語語法專題等一般屬于研究課，漢字應用、普通話訓練、現代漢語寫作等一般屬于能力課。在同一課型中，包含不同程度的具體課程，如漢字學、音韻學、現代語音學等一般屬于知識課，但要以現代漢語、古代漢語、語言學概論等為先修課程。知識課是研究課的重要基礎，知識課、研究課是能力課的學科基礎，能力課是知識課、研究課的基本目標。

徐輝、季誠鈞（2004）等學者認為，高等學校課程體系應正確處理專業與通識、共性與個性、實踐與理論、課內與課外的關系，在學生、學科、社會三者之間追求最大限度的統一，尋求整體價值的融合，努力把個人的發展、社會的要求、學科的進步貫穿于課程體系的設置之中，讓學生在一個“寬專業、厚基礎、重實踐、強個性”的課程體系中受益。[2]（P216）他們還明確指出，大學課程設置應該處理好的幾個關系。

1.專業與通識的關系――回答各類課程所占比重問題；

2.共性與個性的關系――回答必修課與選修課的比例問題；

3.理論與實踐的關系――回答理論教學與實踐教學的比例問題；

4.課內與課外的關系――回答教學總課時的問題。[3]（P207-P215）

可見，知識課具有基礎性，研究課具有專業性，能力課具有實踐性。我們可以通過知識課實現“厚基礎”，通過研究課實現“寬專業”，通過能力課實現“重實踐”，進而使三者形成合力，以達到實現“強個性”的目的。

通過上述分析我們發現，知識課的基礎性、研究課的專業性、能力課的實踐性為課程分型提供了關系依據。換個角度看，三者關系可以按下述方式概括描述：

1.知識課――主要回答“是什么”的問題，

以過程為側重點的課程理論用“多級循環”這種說法來表述不同課型所建構的體系。萊維指出，“過程傾向的理論將課程作為一個反映式的相互作用和發展的過程加以概念化。作為過程的課程，從最廣泛的意義上說，是一個共同學習的多級循環，一個漸進與合作式進步的支撐。一項新的課程文本自身無法確保實施的成功，即使它是富有洞察力的見解。”[7]（P133）以結構為側重點的結構主義課程理論強調具體課程的篩選、分布、推進、落實等方面的問題。萊維指出，結構主義課程論涉及兩個基本問題：如何選擇和證明有價值的教育性知識，如何在課程中組織這些教育性知識。[8]（P134）無論從哪個方面看，落實到語言學類課程，以教學內容為核心的體系建構至少需要考慮這樣幾個項目。第一，課程內容的范疇，如語言學的本體、語言學的研究、語言學的應用。[9]第二，課程內容的構成，如知識板塊、研究板塊、能力板塊。第三，課程內容的選擇，如本體知識的取舍、研究項目的取舍、能力環節的取舍。第四，課程內容的組織，如教學標準、教學講稿、教學材料等。

按照上述思路，語言學類課程系統應該具有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。這四類成分之間的關系可以從兩方面看。一方面，任何一類成分都可以用其他三類成分分別解釋。例如范疇中的語言，可以是一般項目、核心項目、高級項目，可以是知識課、研究課、能力課，可以包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。另一方面，范疇與層級關系更直接，課型與方法關系更直接，具有四類成分、兩個范疇的格局。這一格局中的語言、話語、語用范疇意味著“語言學類”，層級、課型、方法意味著“課程系統”。格局具有閉合性、系統性、可操作性，可以作為漢語言文學專業語言學類課程系統建設的基本指標。

（三）相鄰

課程系統與課程系統之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。盡管語言學類課程系統內部格局具有閉合性，但與相鄰的課程系統應該有“友好”的界面，具有開放性。這個相鄰的課程系統就是文學類課程。同樣，文學類課程也具有范疇、層級、課型、方法這四類成分，語言學類課程對文學類課程的關系既有跡可循，又提升了復雜程度。例如從課型看，語言學類知識課與文學類課程可以具有平行關系、支持關系、互動關系，研究課、能力課與文學類課程也具有這三種關系。從范疇看，語言范疇對文學類課程的價值多顯示在工具性上，話語范疇對文學類課程的價值多顯示在文本性上，語用范疇對文學類課程的價值多顯示在創作性上。加上層級、方法等方面的關系，我們考慮諸如現代漢語課程與現代文學史課程的關系、古代漢語課程與古代文學史課程的關系、語言學概論課程與文學概論課程的關系時，既要面對客觀存在的關系規律，又可以利用客觀規律、按客觀存在的規律辦事。

上述關系一般表現在兩個方向上。大的方向是由層級、課型、方法三個成分構成的，小的方向是由范疇這個成分構成的。大方向上，要有課程目標，對課程目標進行定位概述，體系設計，并加以分項表述；要有課程計劃，對課程結構進行系統規劃，優化整合，對課程功能加以試驗論證；要有課程設計，為課程設計選定合理理念，規定系統思路，安排技術程序；要有課程教材，明確課程教材的概念定位，了解課程教材的一般原理，規劃課程教材的結構體系；要有課程方式，注意課型的選擇，課時的分配，細節的安排。小方向上，要規定“語言” 的含義，對“語言”與“話語”“語言”與“語用”進行區別；要規定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”“文學作品”與“文學理論”進行區別；要規定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”“語言的文學”這樣的關系加以思考。只有把握好兩個方向上的各種關系，才能處理好語言學類課程與文學類課程的相鄰關系。

不難看出，課程系統的核心問題是教學內容，教學內容的核心問題是相鄰關系。以古代漢語課程為例，古代漢語課是文言文課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課加文言文課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何從語言學類課程角度去落實與文學類課程的相鄰關系呢？以現代文學課為例，現代文學課是文學作品課嗎？現代文學課是文學歷史課嗎？現代文學課是文學作品和歷史課嗎？現代文學課是文學作品的歷史課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？再問就是前面提到的問題了，漢語言文學是漢語言的文學的意思嗎？漢語言文學是漢語言和文學的意思嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何真正落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？

五

實際情況是，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，產生過不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式，對課程設置與實踐起了積極作用。探討語言學類課程結構問題，在優選課程類型，優化不同類型課程之間的關系，協調與文學類課程的關系等方面具有現實價值。

總體來說，語言學類課程是一套系統結構，既處于漢語言文學專業的課程體系內，又具有獨立的分相意義，課程系統含有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。

操作過程中，要規定“語言”的含義，對“語言”與“話語”進行區別，對“語言”與“語用”進行區別；要規定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”進行區別，對“文學作品”與“文學理論”進行區別；要規定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”這樣的關系加以思考，對“語言的文學”這樣的關系加以思考。 只有把握好這些基本關系，才能處理好語言學類課程本身及其與文學類課程的結構關系。

參考文獻：

[1][4][7][8][以]萊維主編，叢立新等譯.課程[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.

[2][3][5][6]徐輝，季誠鈞.大學教學概論[M].杭州：浙江大學出版社，2004.

第5篇：語言和文學之間的關系范文

關鍵詞：文化語言學 認知語言學 人類語言三大傳統方法 合成

Garry Palmer作為人類學家在構建文化語言學的時候，極大地吸取了人類語言學三大傳統方法積極有利的方面，同時更多地借助了認知語言學認識各種現象的方法，以認知語言學來彌補三大傳統方法不足的地方。

三大傳統方法與認知語言學之間既存在著聯系，又存在著差別。比如，Whorf在研究復雜的Shawnee文字時，對“圖形與背景”關系進行了分析。同時他提出了影響詞素的某種抽象概念的存在，稱之為cryptotypes，也就是被現代人類學家和認知語言學家稱為schema或image-schema的概念，等等。這些聯系性決定了認知語言學與三大傳統方法之間存在合成的可能性；同時三大傳統方法對于意象或認知理論沒有給予充分的重視，這一差別有待于認知語言學的補充，這成為認知語言學與三大傳統方法之間存在合成的必要性。認知語言學從認知的角度來研究語言現象，成為一種新興的研究語言的方法，通過對“體驗性”(EMBODIMENT)及對心智的研究而根置于“認知科學”的入口。其研究的各現象受到大家的關注，在Palmer構建的文化語言學中也顯示了其重要性。

1 認知語言學本身的重要性

二十世紀七十年代末和八十年代，許多語言學家認識到生成語法研究范圍的局限性，開始從認知的角度來研究語言現象。八十年代末，第一屆國際認知語言學大會（Duisburg，Germany 1989）的召開和1990年《認知語言學》雜志(Cognitive Linguistics)的出版標志著認知語言學初步形成。

認知語言學是研究語言的一種方法，因此，語言的各個層面都可以用認知的方法研究。這一特點使得認知語言學的研究范圍相當寬泛。比如“范疇”、“原型理論”、“概念及概念化”、“時間和空間”、“隱喻”、“意象”和“圖示”等問題。

其中，Palmer重視語言中意象(imagery)的主題，認為語言是在意象基礎上的言語符號；雖然意象并不能解釋語言的全部，但是意象有助于理解人類學家們所關注的語言的許多用途和領域；認為意象為研究廣泛的語言學話題提供了基礎，“意象不僅適用于敘述性語言、修辭性語言，也適用于語義、語法構建和語篇，甚至是語音”，并認為“所有這些語言學范圍現象都可以通過單一的語言學意義的文化理論-文化定義的心理意象理論（即文化語言學）得到理解”。因而不必將這些語言學范圍現象放在不同的理論中來認識。

而與此相同，認知語言學也不把語言現象區分為音位、形態、詞匯、句法和語用等不同的層次，而是尋求對語言現象統一的解釋。

因而，正如Palmer所說，“為了喚起人類語言學家對文化意象的興趣，認知語言學可以被直接應用到語言和文化中”。

通過語言與意象的關系可以看出，意象將文化語言學和認知語言學連接在一起――文化語言學和認知語言學從根本上講就是關于心智意象（mental imagery）的理論。它們都尋求解釋說話者組織言語以及聽話者通過各種意象，如：認知模式、符號、意象-圖示、原形等來理解言語的方式。因此，認知語言學在Palmer構建的文化語言學中占有很重要的地位。

2 認知語言學與三大傳統方法合成的可能性

當代的人類語言學主要發展于三大交互的傳統方法：博厄斯語言學（Boasian Linguistics）、民族語義學（Ethno Semantics）和民族言語學（或稱會話民族學）（the Ethnography of Speaking）。

2.1 博厄斯語言學（Boasian Linguistics）

博厄斯語言學首要地關注于描述各種語言本身的語法，同時，Boas也注重發現各種語言與文化的心理基礎。因此，不難理解博厄斯語言學認為語言與心理意象相關。1911年他寫道，語言是精神生活的重要表現之一，因此“純語言學調查僅是對世界各民族心理調查的一部分”，同時，他強調語言反映說話者的思維或心理的方式。

博厄斯語言相對論由Sapir&Whorf繼續發展。Sapir提出了語言相對論的強勢說：語言學分類確定了思維的邊界并引導思維。Whorf將語言與文化的問題作為研究的重點，認為語法在引導我們對世界的感知中發揮著重要的作用――使用不同語法的人對相似的觀察會產生不同的評價，因此得到不同的世界觀；他對格式塔心理學表現出極大的興趣，這使他專著于研究如視覺場景的不同識解、語言與意義的統一、圖形與背景關系等課題；同時，Whorf假設存在著影響詞素但不直接表現為詞素或詞的抽象概念，并稱之為“cryptotypes”（隱型），而當今認知語言學家與人類學家稱其為schema或image-schema。因而Whorf的研究中涉及了現代認知語言學中的許多現象。

如上所述，可知認知語言學與博厄斯語言學及Whorf理論中存在著交迭的地方，主要是意象方面。也可以說認知語言學為博厄斯語言學的發展提供了現代的方法。

2.2 民族語義學（Ethno Semantics）

民族語義學或民族科學研究不同的文化對于各種知識領域的組織以及范疇化的方式，如植物、動物和親屬等。Tyler將民族語義學看作是認知人類學（Cognitive Anthropology）的一部分，認知人類學關注于“不同的民族是如何組織和使用各自文化的”，以及其“解釋行為的組織原則”。民族語義學表現出對認知的濃厚興趣。在民族語義學中存在著預示認知語言學出現的發展：Mathiot研究認知和世界觀；Robert A. Randall(1976)引入了“記憶聯想模式”和“植物意象”的概念；幾個研究者使用了原形理論來定義其指示物的效用，Floyd G..Lounsbury（1964）認為在克洛?奧瑪哈體系中的遠親稱謂是近親原形的系統化語義延伸；Michael Agar(1973)認為相互聯系著的事件是被說話者想象化或認知化了的，等等。從而民族語義學與從認知角度研究語言的認知語言學在認知的方面產生了交迭。

2.3 民族言語學（或稱會話民族學）（the Ethnography of Speaking）

Hymes在1960s和1970s之間發表的一系列頗具影響的文章中首先提出了ES方法。明確指出語言和文化之間的關聯，也從不否認認知或知識的重要性，對民族科學家的觀點進行了結構描述和對比分析，提出了“一個民族的認知范疇以語言形式明顯表達的程度”問題。Muriel Saville-Troike(1989：21)認為交際能力包含著在特定情境下言語行為的知識和期望，同時提出為進行有效交際而必備的‘共享知識’，即語言知識、互動技能和文化知識，隱含著一定程度的認知傾向。

綜上，通過闡述博厄斯語言學、民族語義學和民族言語學（或稱會話民族學）與認知語言學相互交迭的方面，可得出其合成為文化語言學的可能性。

3 認知語言學與三大傳統方法合成的必要性

博厄斯語言學雖然表現了對意象的關注，但其局限在語法層面上。語言在語法層面上對經驗的不同劃分只是反映了對精神意象的一種選擇性的表達。

民族語義學主要關注于以特征為基礎的分類，雖然表現了對認知的濃厚興趣，但是其實踐者并未發展意象理論。

民族言語學（或稱會話民族學）關注于語篇本身的意圖、社會文化情境以及文化概念，Hymes強調語言是一種社會行為，忽視了對大部分語言方面的認知研究；他明確指出語言和文化之間的關聯，但并不認為“精神現象”（即認知）是關注的焦點；Hymes將言語作為文化行為體系，但他本身并不是從心理學或認知的角度來研究語言和文化，而是強調了在社會語境下研究語言行為、語篇和言語表現的重要性；雖然他從不否認認知或知識的重要性，但他終究將語言的認知研究留給了民族科學家。

由此可知，人類語言學的三大傳統方法對意象及認知從理論到實踐沒有給予充分的發展。人類語言學越來越認識到認知語言學的優勢，逐漸合并認知語言學的各項原則，認知語言學為博厄斯語言學提供現代的方法，建立了能夠容納民族語義學各種發現的框架，并為民族言語學（或稱會話民族學）提供了主要的認識現象的新視角。通過將認知語言學與人類語言學三大傳統方法合成，Palmer形成了文化語言學，并喚起人類學對認知、意象等作用的充分認識。因此，這一合成是必要的。

綜上所述，認知語言學作為從認知的角度來認識各種語言現象的心理意象理論與人類語言學的三大傳統方法：博厄斯語言學、民族語義學和民族言語學（或稱會話民族學）之間的合成是可能的，必要的，對人類學的發展、對于系統而全面的文化語言學理論的構建而言也是極其重要的。

參考文獻：

［1］Floyd，G..Lounsbury. 1964. The Structural Analysis of Kinship Semantics. Proceedings of the 9th International Congress of Linguistis，Cambridge MA 1962 (The Hague：Mouton de Gruyter)，pp.1073-1090.

［2］Gary，J.Palmer. 1996 Toward a Theory of Cultural Linguistics ［M］. Austin：University of Texas Press.

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［4］Hymes，Dell . Foundations in Sociolinguistics：An Ethnographic Approach. Philadelphia：University of Pennsylvania Press，1974.

［5］Michael，Agar. A Formal Ethnography of Urban Heroin Addicts New York：Academic Press，1973.

［6］Robert A. Randall The Nature of Highly Inclusive Folk-Botanical Categories ［J］. American Anthropologist，New Series，1976，Vol. 89，No. 1 pp. 143-146.

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［8］Turner M. The Literary Mind ［M］. Oxford：Oxford University Press.

［9］王更等.認知心理學［M］.北京大學出版社，1992.

第6篇：語言和文學之間的關系范文

詩學的概念最早來源于亞里斯多德的《詩學》一書，是指組成文學系統的文體、主題與文學手法的總和[2]。在以后的發展中，詩學成為文學領域含義豐富的術語，既涵蓋宏觀層面的文學理論和文學流派，也包括微觀層面的文學創造藝術手法，尤其強調審美性和藝術性。由于文學作品有別于科技文獻，具有歧義性、伸縮性、模糊性等特點，因此也就帶來了文學翻譯詩學的藝術性和創造性。譯者在遵循翻譯倫理的前提下需要充分發揮主動能動性，實現文學翻譯的語言轉換和意義再生，達到審美的、詩性的境界和目的。最早將“詩學”概念引入翻譯研究的是捷克斯洛伐克的一批研究者，其代表人物為利維、米科和波波維奇。他們的翻譯研究源于俄國形式主義流派的客觀詩學，發展了形式主義的詩學觀[3]。1973年，法國第學教授、著名文論家、翻譯家亨利·梅肖尼克（HenriMeschonnic）在《詩學———創作認識論和翻譯詩學》一書中最早提出“翻譯詩學”這一術語。他認為詩學是一個比語言學更全面、更深刻的理論系統，是“關于作品價值和意蘊的理論”，翻譯理論應該包含在詩學之中。文學翻譯具有特殊性，文學文本承載著一個民族深厚的文化積淀，對文學文本意義的理解必須納入詩學軌道，而不能簡單地用語言學去詮釋。梅肖尼克的翻譯詩學是建立在將作品理解為一個整體的理論基礎上的，所以它不是一種“實用語言學”，而是一種“實驗性詩學”；翻譯是一項“超越語言之上”的活動，是一項“閱讀創作”活動，是歷史主題的“重新表述”，是“中心偏移”（disinterment）;翻譯詩學具有歷史性，力求在原語與譯語之間、時代與時代之間、文化與文化之間的種種矛盾中得到一個歷史客觀性的解釋；最后，梅肖尼克重點批駁了“形式與內涵”的二元論，提出由于翻譯是關乎作品整體價值的科學，因而能夠縮小翻譯中所涉及的種種矛盾[4]。1999年，梅肖尼克的另一部專著《翻譯詩學》繼續強調了翻譯的歷史性，提出了“話語”和“節奏”兩個重要概念。“話語”是言語的單位，也是文學的單位，話語理論強調了文學作品的整體性和言語風格，使翻譯具有了詩學維度；“節奏”是主體對話語的組織，同時包含了對意義和形式的組織，因此，節奏也包含著一種主體性。在每個話語中，節奏都不盡相同，因話語而異，因時間而異，它同時也組織著內容與形式，體現了文本內容與形式的統一，因此節奏應該被視作是文本價值的一種體現，從而有助于翻譯理論和實踐跳出形式和意義二元對立的思維模式。梅尼肖克還提出用意指方式（signifiant）和生成意義（signfiance）的概念來取代原來索緒爾提出的“符號”（signe）和“涵義”（signfication）。意指方式指產生意義的動態過程，生成意義是包括了一切意義的動態的、歷史的概念，意指方式和生成意義的融合稱為“節奏”。抓住“話語”的“節奏”使翻譯成為一種重新寫作[1]。2007年，梅肖尼克出版《翻譯的倫理與政治》，2011年，該書的英文版由JohnBenjamins出版公司正式出版，《翻譯的倫理與政治》可以視為《翻譯詩學》的續篇。在此書中，梅肖尼克關注文化問題對翻譯研究的沖擊和影響，認為無法傾聽到語言節奏的譯者一定是因為文化傳播的原因而引起失聰，他反對用詮釋學來解釋語言符號的二元觀，主張詩學翻譯。對于倫理和詩學的關系，梅肖尼克這樣闡述：“根據我的定義，倫理并不是一種社會責任，而是某一主體的追求，該主體努力通過其活動來構建自身。但是該主體的活動也正是另一主體用于構建自身的活動。”[2]翻譯文化學派旗手安德烈·勒菲弗爾（AndreLefevere）認為詩學是制約翻譯的三大要素之一，是文學觀念的別稱，一方面是指文學技巧、文體、主題、原型人物、情景與象征，另一方面是指文學在整個社會系統中的作用[3]。勒菲弗爾提出了影響文學翻譯的三要素即詩學（poetics）、意識形態（ideology）和贊助人（patronage）。勒菲弗爾的翻譯詩學突出了翻譯對源語作品文化層面的改寫、操縱以及意識形態和詩學對文學翻譯的影響。總之，詩學的形式、意義、產生和消亡是翻譯學研究的前沿問題，文學翻譯詩學中譯者的地位、策略、主要操控因素等具有重要的文學、社會、文化傳播和文化建構意義。

二、語言哲學與文學翻譯詩學建構

現代語言哲學顛覆了語言的“工具”論，認為語言是我們在世的居所，并且決定了我們的行為方式和行為準則，作為語言聚合現象的翻譯研究首先要建立在語言學之上，但翻譯不僅僅是一項語言行為，它更涉及到語言本身就已經包含的文化問題，翻譯的文化視域在本質上賦予翻譯行為一種合法性，因為將翻譯放在文化的大背景下，就會發現翻譯文本參照物不應該是源文本，而是翻譯文本所處的目的語的語言文化環境以及目的語與源語文化環境之間的關系。文學翻譯是一個以譯語來消化、吸收“異”的過程，翻譯轉移、吸收原作的“異”以促進本國語言和文化的發展，同時，被翻譯和轉移的“異”在譯語文化中獲得新生，因此，文學翻譯具有再創造性和意義再生性，需要突顯譯者的主體性。同時梅肖尼克和勒菲弗爾的翻譯詩學均強調文學翻譯的整體性和歷史性，有必要在文學翻譯詩學建構中把文學翻譯放在宏觀的社會文化系統中去考量。需要指出的是，文學翻譯絕不能隨意而為，它的要求極為明確，即原作的內容和藝術風格不得歪曲。因此語言哲學背景下建構文學翻譯詩學必須考慮語言、文化和翻譯倫理三個維度，缺一不可。1.突顯譯者主體性和創造性從本質上說，主體性是人活動的能動性問題。“人之存在的主體性就是人作為主體在與客體的關系中所顯示出來的自覺能動性，具體表現為人的自主性、自為性、選擇性、創造性等。”[1]翻譯詩學是有關文學翻譯的詩學，而文學翻譯的過程是一種特殊形式的“二度創作”過程，梅肖尼克翻譯詩學提出的“中心偏移”說強調譯作的價值在于它能夠延長源語作品的價值，為此，翻譯不是單純的文字轉換，而是兩套不同文化系統的相遇和沖擊[2]，是一個譯者選擇和再創造的過程。這樣才能使目的語和目的語文化納進新鮮空氣，從而使源語作品的藝術生命在新的氛圍里得到重新鍛造。為此，文學翻譯詩學需要確立譯者的主體存在，譯者作為主體的存在是文本存在的前提和基礎。隨著翻譯詩學的發展和譯者主體性的顯性沖動，中外譯論中關于以“規定性”和“忠實性”為目標的理論就具有了一定的狹隘性，因為它們抹殺了譯者的主體性和“全部的文學特殊性”。文學富含詩性，文學性的意蘊既隱身于語言，又超乎語言之外，詩意貴在體悟，猶如悟禪。梅肖尼克認為，譯者的主體性一方面包括對源語作者主體性的認識，另一方面包括譯者能夠以創造性的翻譯再現源語文本的節奏，實現中心偏移。“在處理語篇的過程中，我們輸入了我們自己的信念、知識、態度等。其結果是，在某種程度上，任何的翻譯都將反映出譯者自己的思想和文化觀，即使自己盡量地保持不偏不倚的態度。毫無疑問，在大多的科技文獻、法律文獻和行政文獻的翻譯工作中，這種風險被降低到最低限度；但是，文化取向會在不知不覺中悄然潛入……只要涉及具有主觀性的話語，對源語語篇和目的語語篇諸種微妙的側重肯定是千差萬別的。”[3]由此可見，譯者的主觀體驗和主體參與對文學文本翻譯過程中的理解和表達產生著決定性的影響。在文學翻譯詩學的、文化的生成轉換中，譯者必須跳出傳統譯論中“忠實”的束縛。語言工具論排除了一切文學翻譯，因為文學作品的語言是有別于實用語的“詩語”。語言哲學維度下，語言本身具有“創造性”，德國語言學家威廉·馮·洪堡特（WilhelmvonHumboldt）特別反對西方語言觀中把語言當作人類可以任意取舍的制品和任意分解的工具，在他看來，語言不僅僅是一種交流工具，更是一種生生不息的創造性活動“，語言絕不是產品（Ergon），而是一種創造活動和精神勞動（Energeia）”[4]。此外，語言還具有“經驗性”和“歷史性”的特性，帶有深深的時代印記。“每件作品都有其獨特的音調、色彩、生動性和氛圍。每一段文字除卻其字面及具體的含義外，如同每一段音樂一般，還有其不甚言表的蘊意，這也正是詩人意欲給我們的審美感受之唯一所在，而這也正是這層蘊義，才是譯者當致力反映的……為了道出文學作品的這種文學蘊義，首先要抓住它，光抓住它也還不夠，還要重建它。”[5]翻譯不是單純的認知行為，而是施為性很強的目的行為，是創造意義上的“作”，即對源語意義的讀取和對目的語意義的建構：作為翻譯的主體，譯者往往會在翻譯策略中傾注自己對譯語文化的想象，以增譯、縮譯、節譯、改變甚至偽譯等詩學變體手段，達到對閱讀的抵制和積極干預；在文化認同的背景下，譯者的主體性通常會以譯語文化為轉移，譯本成為了文化“他者”和審美文化的喻體。語言哲學維度下的文學翻譯詩學解構了以“忠實”為歸依的“同一性”，形成了雙重或多重的“異質性”。它理解、闡釋、傳遞意義，同時也創生和賦予意義，是一個再創造的過程。2.明確文學翻譯是一種意義再生過程翻譯是一種語言轉換，其任務是幫助人們了解另一種語言所設置的意義域。文學文本是一個意義開放的系統，它不是靜止的、封閉的和一成不變的。汪正龍認為：“在文學理解中讀者面對文本也泯除了時間的溝壑，處于常讀常新的‘共在’之中，在意義的反省中自我的構成與意義的構成是同時的。時間溝壑的消除和理解的當下性走向使歷史理解與美學理解相近。”[1]翻譯不斷地建構語言世界，生成文本，是使原作的意義顯現出來的過程，是一種創生意義的文化行為。譯者闡釋文學文本就是闡釋文本所設計的可能世界，各以其情而有所得，各以其智而有所悟，所謂“詩無達詁”、“以意逆志”正說明了文本意義的非終極性和意義再生的必然性。隨著時代的更迭，人們對語言寫就的文學作品也會產生新的理解。利科曾經把源語文本比作一條不斷延伸的“地平線”：作者的本意被他寫下的文本所“占有”“、盜用”、“遠化”或“異化”，歷史的文本遺傳下來，更加有一種遠化的距離感和意義的遺失，今天的讀者必然跟它有“文化的沖突”。閱讀力圖克服這種沖突，“復活”塵封在文字中的意義，也就是重新“占有”文本，但這必定是文本與讀者共同形成的“地平線”，眼下的現實場景與歷史的距離感相互交匯“，復活”難全“，遺失”難免[2]。加上譯者在理解源語文本時存在多重性、兼容性和動態性，所謂“譯雪萊使自己成為雪萊”，其實也是“使雪萊成為了自己”。由此看來，文學翻譯必定是一個意義不斷生成的過程。米歇爾·巴萊特（MicheleBarett）曾經說過：“如果把語言看做意義建構的過程，那么翻譯就擁有了自己的巨大生命力。”[3]這種意義建構的過程體現了梅肖尼克眼中翻譯詩學的“歷史性”，對于原作而言，翻譯是一種全新的、現代性的關系：“兩種語言文化之間翻譯關系所具有的歷史性在目的語當中生產出語義的、句法的物質，這種物質開始時局限在翻譯的范圍內，接著它會成為語言某些特性發展的因素……在這里所牽涉到的關系問題上，翻譯的時刻與語言文化本身所固有的特性同等重要。翻譯作為一種全新關系，它只能扮演現代化的、全新的角色，但是某種二元對立的概念卻將某一文本的翻譯視作形式和過時。”[4]文學翻譯的語言是文學語言，而文學語言具有彈性、伸縮性、模糊性和多義性，給譯者以很大的藝術想象和藝術創造的空間，“文學語言不是直白和一覽無余的，留有較大的聯想余地與空間，在書寫‘空白’與語言盡情延伸中可能會歧義叢生，文學語言的微妙在含蓄的優雅中得以充分的體現。”[5]因此，在對文學語言的藝術品位和多義感受中，意義被延生著、創生著和改寫著，伽達默爾曾經說過：“我們有所理解的時候，我們總是以不同的方式在理解。”[6]

在此過程中，意義不再是個恒量，而是一個變量，翻譯即變異，而非趨同。但值得注意的是，文學翻譯的變異絕不是可以隨意為之的，譯者的翻譯也絕不是隨心所欲的。維特根斯坦曾經畫了一個圖，從一個角度看，圖形像個兔子，而從另一個角度看，圖形則像個鴨子，這在說明意義不確定性的同時，也表明了意義的相對確定性。語言哲學維度下的文學翻譯詩學體系中，譯者的主體性雖然得到了確立，但對源語文學文本中的各種思想意趣必定要悉心體會并盡可能準確地傳達。3.建構文學翻譯的歷史文化語境翻譯詩學是詩學中的翻譯理論。文學根植于語言，語言則根植于人類的認知活動和生活體驗，這為文學翻譯打破形式和意義的二元對立、注重人的積極參與和作品的整體價值提供了可靠的理論依據。翻譯詩學不是一個孤立的系統，它與文化、詩學乃至于意識形態等諸多因素有著千絲萬縷的聯系。而譯者總是處在特定的縱的歷史文化發展和橫的接觸層面構成的坐標中，歷史文化、時代精神、審美取向、心理結構等因素游走于譯者精神歷史的深處，化為精血與骨髓。文學和文學翻譯作為語言在言語活動中的具體實現，它屬于“話語”，在文學話語中，存在著語言與言語、歷時性與共時性的融合和回流，翻譯與時代環境下鑄就的文化及話語結構息息相關。語言哲學維度下的文學翻譯不再只追求源語文本與譯語文本兩個文本之間的形式對等和功能等效，而開始將視野擴展到從文化層面上觀照整個翻譯事件和行為，翻譯關注的重點更多地集中在譯語文本的生產者和譯語社會的政治、經濟、文化、意識形態對譯語文本接受的影響。奧地利維也納大學教授瑪麗·斯奈爾-霍恩碧（MarySnell-Hornby）認為譯語文本不再僅僅是源語文本字當句對的臨摹，而是一定情境和一定文化的組成部分，文本不再是語言中靜止不動的標本，而是讀者（譯者）理解作者意圖并將這些意圖創造性地再現于另一個文化的語言表現[1]。語言哲學維度下，文學翻譯被看作是譯入語社會中一種獨特的政治行為、文化行文和文學行文，譯本在譯入語社會的政治生活、文化生活以及日常生活中扮演者不可或缺的作用，在此情況下，譯者應該對通過描寫翻譯中文化的移植、沖突、調適、改造、變形等路徑來表現源語文本與譯語文本中所存在的文化精神，建構新的文化意蘊。譯者應該轉變文學翻譯研究核心，從“怎樣翻譯”到“翻譯什么”和“為什么要這樣翻譯”。譯者的主體性主要體現在與主流意識形態和商業流通體制的合謀之中，譯本的形式、結構和篇章之外的非語言領域，政治、經濟、意識形態等因素與符號的指意過程息息相關，文本不可能脫離讀者和作者，更不可能脫離非文本的現實世界。維特根斯坦后期提出了著名的“語言游戲說”，他認為：語言的說出是一種行為的組成部分，或者是一種生活形式的組成部分，語言游戲包括“把一種語言翻譯成另一種語言”[2]。維特根斯坦認為“生活形式”是“在特定的歷史背景下通行的、以特定的、歷史的繼承下來的風俗、習慣、制度、傳統等為基礎的人們的思維方式和行為方式的總體或局部”[3]。從翻譯視角來看，“生活形式”揭示了語言游戲———文學翻譯的社會性和歷史性，文學翻譯不能離開社會、歷史、文化等因素去理解和把握。4.追求文學翻譯詩學中的倫理支撐梅肖尼克指出“：倫理，是一個行為問題，既指向自己，又指向他人。倫理即是自己針對自己所做之事，也是針對他人所做之事。倫理就是采取行動，創造價值。”[4]“詩學也是一種倫理。一首詩就是一個倫理行為，因為它對主體，即寫這首詩和讀這首詩的主體進行了轉換。”[5]從翻譯倫理的角度，我們必然要回到“忠實”的概念，翻譯要實現兩種文化之間的交流與對話，這是翻譯的本質和目的性所在，“源文”與“目的性”并非翻譯中兩個二元對立的概念，也不是傳統翻譯思想中的“一仆二主”中的“二主”。譯者是翻譯的主體，他們的活動從來都是、并且也只能是一種目的語語言的創造活動，然而主體性并不意味著隨心所欲，因為主體是社會的、歷史的主體，要受到社會倫理道德的制約。文學翻譯中，追求一一對應的等值固然虛妄，但過分強調差別、主體性和話語霸權等，也不過是為自相矛盾、自我否定尋找借口罷了。所以構建文學翻譯詩學的倫理尺度非常重要。在文學翻譯中，愚笨的“忠誠”反而會導向“叛逆”，藝術的“叛逆”可能會顯現“忠誠”，所以“忠誠”與“叛逆”構成了文學翻譯的雙重性格，這就是文學翻譯的辯證法。許均認為，文學翻譯倫理中“度”的把握需要遵循四個關系：積極與消極的關系，積極性含有兩層意思，一是就傳達效果而言，二是就翻譯態度而言；整體與局部的關系，文學作品注重整體效果，追求風格統一，翻譯中要堅持局部服從整體的原則；創新與規范的關系，創新并非違背語言規律，而是對語言體系中的多種潛在因素的創造性的利用，翻譯中真正的創造是在彼有此無的情況下的輸入；客觀與主觀的關系，一方面必須依附源語的語言形式與表達手段，另一方面又要避免浮在源文形式的表層，一知半解，脫離了客觀的依據，愈“創造”愈“不忠”[1]。

三、結語

第7篇：語言和文學之間的關系范文

一、現狀分析

眾所周知，學科建設在高等學校各項工作中可謂是“龍頭”工程。因為，學科建設是高等學校人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新的重要基礎，學科綜合實力體現著高等學校的水平。學科建設，無論是本科教育還是研究生教育，其重要作用都是毋庸置疑的。而且，學科建設是一項基礎性和長久性的工作，需要常抓不懈、持之以恒、不斷創新。中國語言文學學科是高等學校設置最早、最普及、影響最廣泛的學科之一。全國民族高校也都有中國語言文學學科，只不過和一般院校有所不同的是，一些民族高校將中國少數民族文學從中國語言文學一級學科中單列了出來。民族高校中國語言文學學科，相對于許多綜合性大學、師范院校的中國語言文學學科建設而言，在人才培養、師資隊伍、專業建設、教學改革等方面既有相似的問題，更面臨著自身特殊的困窘。最主要的在于:第一，在民族高校內部，由于強調和突出民族特色因而對中國語言文學學科建設重視不夠，無論是經費或者是項目等方面都很難向其傾斜;第二，民族高校內部一味強調應用性、實用性的學科，沒有充分認識到中國語言文學學科的基礎性、應用性地位和作用，忽略該學科對其他那些應用性、實用性學科的支撐作用;第三，民族高校中國語言文學學科，往往又不被全國高校中國語言文學學科主流學術界所認可，處于幾近邊緣化的境地。因此，民族高校的中國語言文學學科，在校內被忽略，在校外被邊緣。有感于被忽略、被邊緣的尷尬境地，西南民族大學才在2008年11月年發起并舉辦了“全國民族院校和民族地區高校漢語言文學專業學科建設研討會”［1］。此次研討會由國家民委教育科技司、西南民族大學主辦，西南民族大學文學院承辦。

在首屆研討會上，西南民族大學文學院(2010年6月更名為“文學與新聞傳播學院”)對于民族高校中國語言文學學科建設提出了“堅守與突破”的主張。“堅守”指的是雖然我們是民族高校的中國語言文學，多民族語言文學是我們的特色，但我們必須堅守全國高校中國語言文學學科建設的基本旨趣、主要原則和共同追求，否則我們就無法融入主流學術界;“突破”指的是我們在遵守中國語言文學學科主流學術界有關規則的同時，必須在我們自身的學科建設上做出特色、突出優勢，從而突破民族高校中國語言文學學科被忽略、被邊緣的困境。其后，2009年11月20日至22日由中央民族大學文學與新聞傳播學院主辦的“全國民族院校與民族地區高校中文學科及相關專業教材建設研討會”在中央民族大學召開;2010年8月22日至25日由大連民族學院文法學院、中央民族大學文學與新聞傳播學院共同主辦的“全國民族院校與民族地區高校中文學科及相關專業教材建設研討會(第二次會議)”在大連民族學院召開;2011年12月9日至12日由中央民族大學文學與新聞傳播學院、北京社會科學院文化研究所和廣西民族大學文學院聯合主辦的“多維視野下的文藝學學科發展暨文學理論教材建設研討會”在廣西民族大學召開;2014年9月19至21日由云南民族大學人文學院舉辦的“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設學術研討會”在云南民族大學召開。這些研討會，使民族高校學人在中國語言文學學科建設上，達成了許多共識，做了大量實實在在的工作，取得了可喜的成績。但毋庸置疑的是，民族高校中國語言文學學科建設的現狀，與我國眾多少數民族地區政治生活、經濟發展和社會進步等對人才的需求之間還有很大的差距，民族高校中國語言文學學科建設還任重而道遠。

二、比較文學與世界文學之于中國語言文學學科建設的作用

在云南民族大學人文學院舉辦的“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設學術研討會”上，同行專家學者就“中國語言文學學科建設的地位及特色”“中國語言文學學科建設的模式及發展”“少數民族文學與中國語言文學學科建設”“比較文學與世界文學和中國語言文學學科建設”“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科教材建設及編寫”等十項議題進行了研討，共商民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設與發展問題。我認為，比較文學與世界文學和中國語言文學學科是一種唇齒相依、互相依托、相互促進、共同發展的關系。比較文學與世界文學之于中國語言文學學科其他二級學科具有輻射作用和整合功能。首先，比較文學與世界文學的有關理論、方法、理念、思路運用到文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究中，可能促進這些學科在傳統研究領域之外開拓出新的研究方向和研究領域，從而產生新的研究成果。“比較的價值和意義就是異中見同，同中見異，從而認識某一或某類事物的特殊本質和共同本質。”

而比較文學最根本的性質和最突出的特征就是“文學性、可比性、跨越性”［2］。如果我們自覺地有意識地把比較文學的“影響研究”、“平行研究”、“跨文化闡釋”等理論、方法、理念、思路運用中國語言文學學科下屬其他二級學科的研究當中，可能會促進這些二級學科的研究有新的突破、質的飛躍。比如我們可以在“視域融合”的基礎上，來尋覓人類共有的“詩心”，發現文學藝術的本質特征和基本規律，形成更全面、更宏觀、更理想的文學觀念，建立更科學、更完善的文學理論。又譬如我們在從事語言學的研究時，如果有意識地進行比較分析，把不同語系的語料放在一起進行對比研究，找出它們在語音、詞匯、語法、修辭等方面的異同或對應關系，從而可能加深對研究對象的理解與把握。再有，現在不少青年學人談到中國古代文學時都說可供研究的對象和領域很有限了，如果有意識地把比較文學的理論、方法、理念、思路運用到中國古代文學研究當中，我們不僅可以繼續對大家已經熟悉的文本的情節內容、人物形象、表現手法等方面進行研究，還可以對過去較少涉及的文本的文藝思潮、文學團體、文類結構、美學風格、原型母題等諸多方面進行深入的比較研究，這樣也許會發現新的研究領域，使中國古代文學研究的學術空間得到拓展。尤其要強調的是，有意識地將比較文學的理論、方法、理念、思路等運用到中國少數民族文學研究之中，更應該成為民族高校從事民族文學研究學人自覺的學術理念和為學意識。我們曾撰文指出“文學性、可比性、跨越性———比較文學的性質和特征，決定了多民族國家內部自成體系的不同民族文學之間的比較屬比較文學范疇，從而內在地決定了民族文學研究與比較文學聯姻的可能性、必要性、必然性。”［2］中國社科院少數民族文學研究所扎拉嘎研究員也曾說:“只有從比較文學的角度審視民族文學，才能使民族文學研究不斷深入。這就是說，將少數民族文學研究與比較文學更緊密地聯系起來，對提高少數民族文學研究的學術理論水平，會產生重要影響。”［3］中國社會科學院民族文學研究所副所長湯曉青教授曾說:“中國各民族文學關系的研究，是跨民族、跨語言、跨文化、跨學科的文學研究，其研究對象、研究方法、研究理念都屬于比較文學的范圍”。

甚至有學者指出:“中國民族文學史更應該是一部各民族的比較文學史”。比較文學的理論、方法、理念、思路等運用中國少數民族文學研究，已經有令人矚目的研究成果問世。如果我們進一步自覺地將中國少數民族文學置于比較視域，有意識地開展研究，肯定能開拓新的研究空間，結出更加豐碩的果實。其次，比較文學與世界文學有關理論、方法、理念、思路的運用，可以整合中國語言文學學科其他二級學科，形成教學科研團隊，其整合功能有利于中國語言文學學科人才隊伍建設。近年，國務院對我國高等教育的一項重大戰略舉措就是實施“2011計劃”即“高等學校創新能力提升計劃”。這一戰略計劃是以協同創新中心建設為載體，緊密圍繞國家急需的戰略性問題、科學技術尖端領域的前瞻性問題以及涉及國計民生的重大公益性問題，集聚創新團隊，形成創新氛圍，鞏固創新成果，培養創新人才。“2011協同創新中心”主要有四種類型:以自然科學為主體的面向科學前沿的協同創新中心、以哲學社會科學為主體的面向文化傳承創新的協同創新中心、以工程技術學科為主體的面向行業產業的協同創新中心、以地方政府為主導的面向區域發展的協同創新中心。這一戰略計劃，逼使高等學校尤其是高等學校的科研工作者，必須更新觀念，打破專業甚至學科界限和壁壘，跨專業跨學科組建科研團隊，協同攻關。“‘跨越性’是比較文學的根本屬性和區別性特征。跨越性是比較文學之所以能安身立命之根本所在。沒有跨越性，比較文學也就無從存在，這在目前國外和國內比較文學學界已基本達成共識。”

至于在比較文學與世界文學的學術實踐中，是遵循跨國界、跨民族、跨語言，抑或是堅持跨學科、跨文化、跨文明，甚至要求兼跨這幾者，學界與學人至今仍有不同看法，我們完全贊同陳惇教授的觀點:“如果從研究實踐來講，只要跨越其中的某一界限，就進入了比較研究的領域，不可能要求每一個課題每一項研究都同時跨越這四種界限”。［7］比較文學與世界文學這樣一種“跨越性”的思維、理念，可以啟發我們在當下的教學和研究，尤其是中國語言文學學科建設中，跨越專業界限，消除學科壁壘，多專業甚至多學科地組建教學科研團隊，組建以哲學社會科學為主體的面向文化傳承創新的協同創新中心，聯合申報項目，握緊拳頭，齊心協力，超越突破。近年，西南民族大學文學與新聞傳播學院中國語言文學學科建設，就有意識地跨專業跨學院組建了創新團隊，推動科研和學科建設上新臺階。2013年“中國文論傳統的民族性與文論研究的范式轉型”成功申報西南民族大學學術創新團隊項目。當年，在此基礎上又成功申報四川省省屬高校科研創新團隊建設計劃項目。2014年“中國多民族文論傳統的本體性研究”成功申報西南民族大學中央高校基本科研業務費專項資金項目“優秀科研團隊及重大孵化項目”。我們組建科研團隊集體申報項目，取得了明顯的實效。這幾個團隊，由四川省學術和技術帶頭人、四川省有突出貢獻的優秀專家、博士生導師等擔綱領軍人物，成員以文學與新聞傳播學院的老師為主，同時還有來自學校辦公室、研究生院、科技處、彝學學院、藏學學院、外國語學院等單位從事中國語言文學教學與研究的老師，范圍幾乎涵蓋了中國語言文學一級學科所屬全部二級學科。由于我們打破專業界線，跨越學科壁壘，根據項目研究和學科建設的需要來組建科研團隊，取得了實實在在的成效，推動了中國語言文學學科建設和發展。

再者，比較文學與世界文學的有關理論、方法、理念、思路運用到文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究中，所獲得的新成果，又可反哺比較文學與世界文學學科的發展和建設。比較文學與世界文學學科，不可能離開文藝學、外國文學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究成果的有力支撐。我國比較文學與世界文學學界許多知名學者，或是在文藝學、或是在中國古代文學、或是在中國現當代文學等領域都有非常精深的造詣，然后才成為海內外知名比較文學與世界文學專家。比如國際比較文學學會原副主席、中國比較文學學會原會長樂黛云教授，就是在北京大學從事中國現代文學教學和研究的基礎上走向比較文學;又譬如，教育部“長江學者獎勵計劃”特聘教授、國家級教學名師獎獲得者、博士生導師曹順慶教授，1976年至1980年在復旦大學讀書時，是古典文學熱愛者，1980年畢業時報考了四川大學的研究生，成為著名學者、龍學泰斗楊明照教授招收的中國文學批評史碩士研究生，再后來成為我國第一位中國文學批評史的博士，明顯地表現出從古代文論到比較文學的學術轉向，從最初的碩士論文《〈文心雕龍〉中的靈感論》到后來的博士論文《中西比較詩學》，再到教育部比較文學“長江學者”特聘教授和現在的中國比較文學學會會長(曹順慶教授在2014年9月18日－21日于延邊大學舉行的主題為“比較文學與中國:百年回顧與展望”的中國比較文學學會第11屆年會暨國際學術研討會上當選為中國比較文學學會會長)。無數學界大家成功的學術經歷明白地昭示我們，中國語言文學一級學科所屬其他二級學科所獲得的新成果，能夠很好地反哺比較文學與世界文學學科的發展和建設。

三、結語

第8篇：語言和文學之間的關系范文

關鍵詞：文化；英語素質；獨立院校

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0170-02

隨著我國高等教育辦學途徑的多元化，原有的國辦公立院校不再是參加高考的莘莘學子們面對繼續深造時唯一可選擇的院校。獨立院校日益成為能夠承擔高等教育任務、培養中高端各類人才的不可或缺的一股力量。但是，由于受到招生批次、辦學條件、社會就業壓力種種因素的影響，現階段獨立院校英語專業的教學中普遍存在偏重英語技能訓練的教學，對于英語專業學生整體英語素質的提高欠缺一定的認識和重視。

英語作為一種語言，其最主要承載的任務是人類之間的交際。但是英語專業人才的培養顯然不是一種簡單的交際工具的制造。一名合格的英語專業本科畢業生應該具備包括語言技能、社會文化能力在內的語言綜合運用能力。越來越多的語言教育工作者意識到語言文化教育和語言技能教育同等重要。語言的學習不能脫離該語言的文化學習。

結合語言教與學的特殊性，構建現階段獨立院校英語專業學生英語素質培養的模式顯得尤為重要。

一、英語語言文化與英語素質培養

1.英語語言文化和英語語言教學之間的關系。“文化”一詞涵蓋廣泛，即人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。在某些場合，這一詞特指“精神財富”，例如：文學、藝術、教育等。語言則是由語音、詞匯、語法所構成的一種系統，為人類所特有，用來表達意思、交流思想的工具，是一種特殊的社會現象。由此可見，“語言”同“文化”一樣，都是人類社會的一種表現形式。

語言和文化在社會環境中密切相關。任何一門語言都不可能脫離其所在的社會環境而單獨存在。胡文仲指出，“語言與文化有著密切的關系。由于語言的產生和發展，人類文化才得以產生和傳承。不存在沒有語言的文化，也不存在沒有文化的語言。”在我們的日常生活中，每一個環節其實都受到文化的影響。正如Kluckhohn所指出的，“從我們誕生到我們死亡，不論我們是否意識到，在我們身上都經常有一種壓力逼迫我們遵循別人為我們創造的某些行為方式。有些方式我們樂意遵循，有些方式我們遵循因為我們知道沒有其他選擇，而還有的方式我們偏離而去但又極不情愿地重新接受。”這里所提到的“壓力”其實就是“文化”在社會生活中給我們制造的看不見的規則。

既然文化同語言是密不可分的，那么語言的學習就不能脫離對文化的學習。英語專業的學習就應該涵蓋對廣泛使用英語的國家和地區的歷史、文化、傳統、習俗等等的了解。漢語和英語，一個在東方、一個在西方。使用漢語的中國人和使用英語的英美人士之間存在著較大的中西方文化差異。即便打通了語言障礙，這種文化的差異也是存在的。換言之，一個學習英語的中國學生，如果對于英語涉及的文化毫不知曉，在其最初同英美人士打交道的階段也一定會遇到諸多不順暢。因為在語言的交際過程中，僅僅掌握了語音、語法、詞匯是不足以保障交際成功的；還需要知曉語用規則。例如：如何打招呼，如何告別，生活中的禁忌等。而這些和文化相關內容的習得往往不能像學生備戰種種等級考試那樣的模式突擊進行。因此，在課堂教學中教師對和所學語言內容相關聯的文化知識進行導入就顯得格外重要。

2.英語專業英語素質教育的意義。隨著國家的建設發展對人才需求的不斷提升，我國英語人才的培養方向和目標也在相應地不斷調整。高校英語專業教學大綱（2000年）指出，高校英語專業人才培養的目標是“培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門，從事翻譯、教學、研究等工作的復合型英語人才”。英語專業課程設置一般分為：專業技能課程、英語專業知識課程、相關專業知識課程。由此可見，英語專業的學習不能是單純的英語技能訓練，而應該是一種綜合性的英語素質教育。

依據商務印書館出版的《現代漢語詞典》，“素質”一詞的意義包含兩層。其一，指事物本來的性質；其二，指素養和修養。我國素質教育全面推進是在20世紀90年代末。1999年2月國務院批轉了《面向21世紀教育振興行動計劃》，文中第一點就提出“實施‘跨世紀素質教育工程’，提高全民素質”。計劃中強調“改革教育內容和教學方法，推進新的評價制度”。由此引發了我國教育各領域由“應試教育”向“素質教育”的轉變。因此，素質教育是還教育于本來的面貌，是對人全方面的教育而非專門應對考試。

在英語專業中，英語素質教育包括了英語的聽、說、讀、寫、譯的運用能力和與英語文化知識相關的英語國家社會文化知識。英語素質教育的大力推進再一次向高等教育工作者強調：英語專業教育不是一種語言工具的制造而是要將學生培養成在一定的語境下能夠跨越文化的障礙，自如地使用英語的綜合性人才。

二、我國現階段獨立院校英語專業人才培養的基本狀況

據統計，我國目前有三百多所獨立院校。我國的獨立院校是由普通高等學校與國家機構以外的社會力量合作舉辦的進行本科層次教育的高等教育機構。教育部明確指出，獨立學院是保證我國高等教育今后持續健康發展的一項重大舉措，是今后一個時期高等教育發展的亮點之一。在這三百多所獨立院校中，75%的學院開設了英語專業。而獨立院校招生目前是通過學院辦學所在的省、市的第二、第三批次以及根據全國統一招生計劃實施降低分數的方式進行錄取的。這就意味著這些院校英語專業學生的知識相對薄弱。而英語專業四級、八級以及越來越多的和英語專業相關的等級證書考試的出現，加之社會對“三本”存在某些看法，迫使學校和學生都日益傾向英語技能訓練。教與學的雙方均重視詞匯、語法以及和等級考試相關的內容而忽略和英語相關的文化方面的知識。雖然在英語專業八級考試中增加了“人文知識題”，以示英語語言文化的重要性；但是學生往往會采用“臨時突擊”的方法來集中復習，對英語的實際交際并沒有太大作用。

三、英語素質培養模式的建構：教學中的文化導入

既然英語素質的提升是英語專業學生的培養的關鍵，那么在課堂教學中建構一種英語素質培養的模式對于獨立院校的英語專業就十分必要。

語言的學習要求學習者在一定的情景下，借助他人的幫助，通過協作、交流和利用必要信息進行意義的建構而最終獲得。因此，對于獨立院校英語專業中英語素質培養的模式也應著重教師對英語文化背景的鋪墊和導入，著重于學生在一定的英語情景氛圍之中，習得語言和語言的用法；而非單一地由教師講授詞匯、語法或者進行某項專門訓練。

建構一種英語素質培養的模式，獨立院校英語專業要處理幾方面的問題。

首先，要考慮到英語專業開設的英語課程（如：基礎英語）同其他學科非英語課程（如：社交禮儀）的關系。后一類非英語授課的課程，對于英語專業的學習是一種拓展和補充，在學生的頭腦之中展現了英語國家乃至西方世界更為豐富多彩的全景式畫面。由于這一類課程的授課多采用漢語，有利于那些英語基礎薄弱的學生吸納更多的知識以彌補其在以英語授課的課堂中學習的不足。

其次，英語專業教師在使用英語授課的課堂內外，要妥善處理語言同其所處的文化之間的關系。語言學習的各個階段對于文化的掌握都是有要求的。在初級階段（如：英語專業學習的一、二年級）對于文化的要求比較低；在高級階段（如：英語專業學習的三、四年級）有較高層次的要求。因此，文化導入是應該從低年級開始逐步加深的。在向學生進行文化導入時不能完全脫離所授課程和教材進行無邊無際地拓展；也不能避開文化而不談。

最后，獨立院校英語專業的學生由于入學時普遍存在分數偏低、基礎知識不牢固的情況，因此，學生的自信度較低，學困生較多。這一部分學生在應試教育體制下長期受挫，越來越不情愿使用英語。鑒于此，在課堂以外展開豐富多彩的、有利于鍛煉學生交際能力的活動是比較好的出路。如：英語知識競賽、英語歌曲大賽、英漢翻譯大賽、改編英語原著進行短劇表演等。這些活動無不和英語國家的社會文化以及當今潮流發展息息相關。廣泛開展這些活動可以幫助英語專業學生提升英語的交際能力，增加對英語學習的興趣和自信心，間接地使得學生更多地接觸英語文化，提高英語素質。

四、結語

語言不能脫離文化。美國外語教學協會（American Council on the Teaching of Foreign Languages）將社會文化能力列為繼聽、說、讀、寫之后的第五種語言運用能力。由此可見英語文化是英語素質的重要組成部分。

在今后一段時期內我國獨立院校的發展勢必要經受市場經濟的考驗，在獨立院校中廣泛開設的英語專業也將面臨日益嚴峻的市場。英語素質全面的英語專業人才才能最終贏得這場無聲的競賽并在就業市場中擁有更多的選擇。

文化導入是進行英語素質培養的基礎。建構英語素質培養的模式應該圍繞文化導入進行。從學校方面講，獨立院校開設的英語專業要對所培養的學生有正確的水平定位。這對教師進行文化導入有著指導意義。對于英語專業不同方向或者相同方向不同學習階段的學生的文化導入的程度應該是不同的。只有這樣才能使學生在當今國際信息化社會中擁有獲取信息、處理信息的能力。

參考文獻：

[1]胡文仲.超越文化的屏障[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[2]Kluckhohn. Mirror for Man[M].New York：Whittlesey House，1949.

[3]高等學校外語專業教育指導委員會英語組.高等學校英語專業教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

第9篇：語言和文學之間的關系范文

關鍵詞：高職英語；教學內容；改革；探索

隨著社會經濟和對外開放的發展，經濟結構不斷調整，新興勞動密集型產業不斷涌現，社會急需大批既掌握現代科技知識又懂外語的復合型應用人才，對高職畢業生需求不斷增加，使高職英語教育得到快速發展，但也對現有的教學觀念、體制、模式、內容等帶來沖擊，提出了新的要求。

一.高職英語教學內容現狀分析

教學內容是高職英語教學的一個重要組成部分，在很大程度上決定著教學模式和學習模式，并影響學習效果。目前，高職英語教學存在的主要問題如下：

1.觀念陳舊，內容滯后

高職英語從教材編排到課程設置等都表現出對“以人文教育為核心的文化素質教育”重視程度不夠。教材選材陳舊，落后于信息化時代的發展，很多新詞、新事物在舊教材中無法找到，大量優秀的科學和人文研究成果無法得以體現，削弱了語言傳播、普及知識的功能，當然也直接影響學生在實際生活中使用語言的能力。

2.不重視跨文化交際能力的培養

目前的高職英語教學內容偏重于語法和詞匯、知識點的擴充，對文化和語言的不可分割性認識不夠，以至于在真實的交際情景中出現大量生硬的、機械的、中文式的英語，甚至通過4、6級考試后仍不能熟練使用英語，出現所謂的“啞巴英語”、“聾子英語”等高分低能現象，教學也因此呆板單調，進而影響到對語言深層次的理解。

3.忽視文學的熏陶作用

在70年代“重語言輕文學”的交際法教學中，文學曾在課堂教學中遭遇冷落，遺憾的是今天的高職英語教學內容由于種種原因仍然不能足夠地重視這個問題，急功近利的浮燥之風依然存在。“讀史使人明智，讀詩使人靈秀……凡有所學，皆成性格。”文學對性格的養成、素質修養的提升起著潛移默化的作用，而性格、素質的培養是高職教育的根本。

4.高職特色不鮮明

目前高職英語教學內容中缺乏能夠體現相應層次專業特色的內容，不注意中學、中職和高職教學之間的層次遞進和前后銜接，導致相似的教學內容在不同的教育階段反復出現，一方面浪費時間和資源，另一方面學生在低水平重復學習，容易產生厭學等不良情緒，影響學習效果。這也是造成學生就業競爭力低的一個原因。

二.高職英語教學內容的改革與探索

1.以語言學習的規律為切入點，注重教學內容的更新

當今科技發展出現從未有過的飛躍，知識呈現“爆炸性”增長，教學內容的改革與更新必須注意教學內容外延式更新和內涵式更新的結合。外延式更新，就是通過增加教學時數，課程門數，教學容量等手段更新教學內容。沒有足夠的語言信息輸入就不會有相應的輸出。

內涵式更新是指將知識分割、分解，按照高職培養目標和一定的思想邏輯，合理地重組優化，緩解個體接受時的壓力。內涵式教學注重對語言知識在整體上融會貫通的能力，著重從語言表達的內在規律、知識的內部聯系、建立完整的知識結構體系的角度來進行更新，幫助學生形成高度系統化、結構化的知識。

2.以文化學習為紐帶，發揮英語語言的文化優勢

美國外語教學專家溫斯頓?布瑞姆拜克曾經說過：“采取只知其語言不懂其文化的教法是培養流利大傻瓜的最好方法。”教學內容不應當是英語語言知識的簡單反映記錄，而應當是從語言和文化知識中選擇、提煉、加工的產物。歷史上不同文化的接觸、交流、碰撞從未停止過，它們在價值取向、生活方式、思維習慣、社會規范等方面的差異造成交際中的障礙。要促進學生“精神、道德、社會性發展”目標的具體化，從培養學生語用和交際能力入手，注意不同文化共性的聯系、差異的對比，培養跨文化交際能力。這種能力其實是一種文化意識的培養，價值觀念的接納，人格的重鑄、思維方式的養成。

3.以文學作品的學習為源泉，培養語言的鑒賞和審美能力

文學作品既是展示文化的重要途徑和窗口，又為語言的學習提供真實的材料、文化和語言營養。大量語言真實、有意義的語言情境是學習者學好目的語的基本保證。伍鐵平教授在《普通語言學概要》中也說，“和語言關系最密切的是文學。一種語言的最精彩、最豐富的作用集中在文學作品里面。文學是使用語言的典范，為學習語言提供最好的榜樣，為研究語言提供理想的材料”。從教學組織的角度來說，它便于營造積極交流、探討的氣氛，開展內容豐富、形式多樣的課堂教學。從更高層次的目的講，文學總和美學等聯系在一起，其教育、認識、審美功能有助于學習與探索目的語的社會知識和文化精神，提高學生的語言鑒賞和審美能力。

4.以就業為導向，凸顯教學內容的高職特色

高職英語教學內容更應突出社會服務功能，從社會、學生的需求出發，立足上崗，服務就業。BEC、PETS等考試實用性強，要根據各專業特色，靈活科學地安排適應各種考試訓練的內容，使學生拿到相關資格證書，形成就業優勢。高職公共英語教學要把課堂教學和就業所需的實訓教學結合起來，這有利于提升公共英語就業教育的環境，彌補課堂教學口頭傳授的不足，增強語境的真實性。高職院校還可以和與本校專業相關的，具有定外事業務的企事業單位簽訂人才培養合同，建立實訓基地，校企合作，共同合理設置公共英語教學的實訓課時。

參考文獻：

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[4]蔡基剛.當前大學英語教學面臨的壓力[J]，外語教學與研究，2002，（3）.