高等師范教育研究精選(九篇)

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第1篇：高等師范教育研究范文

【關(guān)鍵詞】高等師范院校；語文教育；師范生；職業(yè)技能

一、相關(guān)研究的背景概述

（一）教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢

教師專業(yè)化是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

在當(dāng)代教育改革實(shí)踐中，教師的工作職能出現(xiàn)了深刻的變化，極大地提高了教師勞動的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)。不過，與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比，教師的專業(yè)性似乎沒有得到社會的普遍認(rèn)可，從而造成與之對應(yīng)的師范生培養(yǎng)，在專業(yè)需求和學(xué)科性質(zhì)方面也有所缺失。師范生是教師專業(yè)發(fā)展歷程的起點(diǎn)，它決定了新教師質(zhì)量以及他們未來發(fā)展的可能性。因此，作為教師培養(yǎng)的前沿陣地，師范院校應(yīng)該承擔(dān)起為教師專業(yè)化奠定良好基礎(chǔ)的職責(zé)，有針對性的探索并開展師范生職業(yè)技能培養(yǎng)。

（二）師范生培養(yǎng)和語文課程改革的需要

1992年，原國家教委師范司印發(fā)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求（試行稿）》，1994 年又頒布了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》（以下簡稱《大綱》），兩份文件的頒發(fā)，對師范生應(yīng)具備的教師職業(yè)技能作了系統(tǒng)而又明確的規(guī)定，是對學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練的依據(jù)。

但是，研究當(dāng)前師范生職業(yè)技能培養(yǎng)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)原有《大綱》中關(guān)于師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系，已落后于當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的實(shí)際需要。基于當(dāng)前“應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)”，我們有必要深入了解語文教育類師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系的現(xiàn)狀，根據(jù)師范生職業(yè)需求和語文教師培養(yǎng)實(shí)際存在的問題來調(diào)整專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)模式、實(shí)踐教學(xué)，參考語文新課標(biāo)的目標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)行相對應(yīng)的語文基本功的培養(yǎng)，優(yōu)化語文教師專業(yè)技能的訓(xùn)練。

（三）教師教育一體化進(jìn)程的推進(jìn)

在當(dāng)前教育發(fā)展的大背景下，我們不得不正視這樣一個(gè)問題，師范教育與在職教育相割裂，沒有實(shí)現(xiàn)教師教育一體化，導(dǎo)致新入職教師很難適應(yīng)從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變。要解決這個(gè)問題，就需要了解教師專業(yè)發(fā)展需求，將師范生職業(yè)技能培養(yǎng)放到教師教育一體化中加以審視，認(rèn)識到師范教育是教師的職前準(zhǔn)備期，把職前準(zhǔn)備和職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，從根本上提高教師培養(yǎng)的有效性和可持續(xù)性。

二、文獻(xiàn)述評

通過查閱有關(guān)文獻(xiàn)和資料，結(jié)合作者自身理解，對現(xiàn)有研究現(xiàn)狀及觀點(diǎn)作出如下歸納：

（一）關(guān)于“師范生職業(yè)技能”的內(nèi)涵界定及體系建構(gòu)（理論研究）

在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題進(jìn)行檢索，共有記錄113條，關(guān)于師范生職業(yè)技能的研究并不十分廣泛。

教師的職業(yè)技能具有穩(wěn)定性和可變性相結(jié)合的特點(diǎn)。然而，反觀當(dāng)前各類師范院校開展的師范生技能培養(yǎng)活動，我們大多把師范生技能局限為“三筆一話”（硬筆、粉筆、毛筆、普通話），這顯然是不夠的。

1994年國家教委師范司頒布《高等師范學(xué)校教師技能的教學(xué)大綱（試行）》中指出，“高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)基本技能指普通話和口語表達(dá)、書寫‘三筆字’和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作等方面的技能訓(xùn)練。”

玉林師范學(xué)院馮海英在其論文《微格教學(xué)在師范生語文教學(xué)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用》（[J].中國成人教育，2008年第18期）中將語文基本教學(xué)技能概括為教學(xué)語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等等。

華中師范大學(xué)張莉的碩士論文《“農(nóng)遠(yuǎn)工程”環(huán)境下語文教師職業(yè)技能發(fā)展研究》（[D].華中師范大學(xué)，2012.）中歸納出的教師職業(yè)技能體系指標(biāo)包括四個(gè)方面，第一是教師基礎(chǔ)技能，包括口語表達(dá)技能、非語言表達(dá)技能、書寫與寫作技能；第二是教學(xué)技能，包括教學(xué)設(shè)計(jì)技能、課程開發(fā)技能、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能、課堂教學(xué)技能；第三是教育技能，包括班級管理技能和思想管理技能；第四是教學(xué)研究技能，包括課題研究技能、說課聽課評課技能、教學(xué)反思技能。

列舉的前兩份資料中，對師范生職業(yè)技能的討論僅僅涉及到“基本技能”的層面，雖然具體到班主任工作、提問技能等要素，但是關(guān)注面比較狹窄。早期的相關(guān)研究中，相同的情況很多，都比較關(guān)注“基本技能”的培養(yǎng)，具有代表性的就是一般意義上的“三筆一話”，很少關(guān)注師范生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，比如對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握程度等能力。后來的相關(guān)研究，逐漸注重師范生職業(yè)技能的全面性，例如在張莉的相關(guān)論述中，除了基本技能，師范生還需要掌握教學(xué)研究技能，突出了新時(shí)代背景下，教師專業(yè)性和科研能力的結(jié)合。

可見，隨著時(shí)代的發(fā)展，師范生職業(yè)技能的內(nèi)涵及體系建構(gòu)也將在前人的基礎(chǔ)上與時(shí)俱進(jìn)，反映出社會對教師素質(zhì)提出的更高要求，這也是此類研究的出發(fā)點(diǎn)。

（二）關(guān)于“師范生職業(yè)技能”的調(diào)查研究（實(shí)踐研究）

1.師范生職業(yè)技能調(diào)查

在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“調(diào)查”進(jìn)行檢索，共有記錄16條；以“師范生職業(yè)技能培養(yǎng)”為主題，共有記錄27條；以“師范生職業(yè)技能培養(yǎng)”為主題，并且包含“調(diào)查”，共有記錄4條。

鹽城師范學(xué)院喬暉著《近十年語文教師職業(yè)技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005年第11期）對目前語文教師職業(yè)技能的研究進(jìn)行了分類，主要包括三種類型：一是側(cè)重于師范生基本教學(xué)技能訓(xùn)練的分類研究；二是側(cè)重于語文教學(xué)程序的技能訓(xùn)練的分類研究；三是側(cè)重于語文教學(xué)元素的技能培訓(xùn)的分類研究。

以上提到的三類研究均比較重視語文教師如何教的技能，很少涉及如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的技能，對教師的技能要求體現(xiàn)的是以教師為主導(dǎo)的理念，不能適應(yīng)當(dāng)前新課標(biāo)中以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的理念。

通過對相關(guān)研究的整理，可以發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)外研究教師職業(yè)技能發(fā)展現(xiàn)狀的論文專著較少，相關(guān)的調(diào)查似乎也沒有展開，研究者的重心主要集中在依據(jù)大綱對師范生職業(yè)技能結(jié)構(gòu)指標(biāo)體系的擬定上，然后根據(jù)指標(biāo)制定相關(guān)培養(yǎng)流程。

例如肇慶學(xué)院毋茂盛、王靜在《高等學(xué)校師范生技能研究》中，僅是依據(jù)其多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了師范生應(yīng)具備的3種基本技能，包括語言表達(dá)技能、教學(xué)工作技能和信息技術(shù)應(yīng)用技能，并對這些技能的重要性進(jìn)行了討論。但是，由于研究過程中缺乏實(shí)際調(diào)查的案例支撐，這些觀點(diǎn)顯得空洞概念化，也比較片面，缺乏學(xué)術(shù)深度。

對此，筆者認(rèn)為，研究可以在體系建構(gòu)基礎(chǔ)上逐步展開的，但是應(yīng)該以現(xiàn)狀調(diào)查的實(shí)際結(jié)果為依據(jù)，參考課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，側(cè)重師范生視角和新入職教師視角，給師范生培養(yǎng)的探索之路提供一個(gè)反向思維的案例支持。

2.師范院校的師范生職業(yè)技能調(diào)查

同時(shí)，在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“師范院校”進(jìn)行檢索，共有記錄40條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“高等師范院校”進(jìn)行檢索，共有記錄19條。

廣西師范大學(xué)郝向鵬的碩士論文《高等師范生職業(yè)準(zhǔn)備研究》（[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2008.）通過問卷調(diào)查的方式，對廣西師范大學(xué)思想政治教育專業(yè)的師范生職業(yè)技能培養(yǎng)情況進(jìn)行了了解。在調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上對其形成原因進(jìn)行了探析，并對思想政治教育專業(yè)高等師范生的職業(yè)準(zhǔn)備現(xiàn)狀做出了一些總結(jié)。同時(shí)闡明了闡明了高等師范生職業(yè)準(zhǔn)備的相關(guān)內(nèi)容，包括良好的教師職業(yè)意識、多層復(fù)合的知識結(jié)構(gòu)、出色的教師教學(xué)技能、創(chuàng)新的工作能力和對教師職業(yè)的關(guān)注。

像這樣將師范生職業(yè)技能研究架構(gòu)在具體某個(gè)高校中的調(diào)查研究還有江南大學(xué)教育學(xué)院的戴云、胡智丹寫的《綜合性大學(xué)師范生職業(yè)技能訓(xùn)練現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告――以江南大學(xué)為例》（[J].江南大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009年第3期）；廣東第二師范學(xué)院付明敘寫的《早讀在師范生職業(yè)能力提升中的作用探析――以廣東第二師范學(xué)院為例》（[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報(bào)，2013年第4期）等。

可以看出，關(guān)于師范生職業(yè)技能的研究同時(shí)涉及綜合性大學(xué)和各級各類師范院校。綜合性大學(xué)和師范院校雖然同樣設(shè)置了師范專業(yè)，但是作為師范生培養(yǎng)的專科性學(xué)校，高等師范院校的政策導(dǎo)向、生源特點(diǎn)、就業(yè)前景等決定了其不容忽視的特殊性，也使得我們對師范院校師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)有其不可替代性。要達(dá)到相應(yīng)的教師培養(yǎng)目標(biāo)，必須使學(xué)生在掌握一般專業(yè)基礎(chǔ)知識的同時(shí)，突出高等師范教育的特色，將師范生培養(yǎng)的實(shí)踐研究推向教師培養(yǎng)的前沿陣地。

3.師范生職業(yè)技能培養(yǎng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)的問題及建議

通過對相關(guān)文獻(xiàn)資料和現(xiàn)有研究報(bào)告的整理，歸納出師范生職業(yè)技能培養(yǎng)存在的問題主要集中在：

第一，重視傳統(tǒng)手段和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的繼承，缺乏創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；

第二，注重理論知識的學(xué)習(xí)，忽略實(shí)踐課程的有效開展和訓(xùn)練；

第三，課程設(shè)置繁雜，但是實(shí)用性和針對性不強(qiáng)；

第四，職前職后教育脫節(jié)。

對此，相關(guān)研究給出的建議主要有以下幾個(gè)方面：

第一，根據(jù)學(xué)生需求和職業(yè)要求，不斷更新和調(diào)整師范生培養(yǎng)目標(biāo)及方式；

第二，師范生職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)做到課內(nèi)專業(yè)知識與課外實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合；

第三，優(yōu)化師范生技能相關(guān)課程設(shè)置；

第四，建立職前職后連貫統(tǒng)一的師范生培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化和教師終身發(fā)展。

以上觀點(diǎn)仍然存在一些問題，例如調(diào)查結(jié)果和建議不夠系統(tǒng)深入，缺乏實(shí)證材料相佐證，通常是籠統(tǒng)概括，很少有著眼于師范生各項(xiàng)具體職業(yè)技能專門展開的細(xì)化分析和建議，相關(guān)研究對師范生培養(yǎng)的評價(jià)機(jī)制也少有著墨。當(dāng)然，這些成果對師范生培養(yǎng)研究有重要的參考價(jià)值和借鑒意義，也因?yàn)槠洳煌陚湫裕沟煤罄m(xù)課題有更廣闊的發(fā)揮余地和更深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)意義。

（三）語文學(xué)科視閾下的師范生職業(yè)技能

在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“語文”進(jìn)行檢索，共有記錄4條；以“語文教師職業(yè)技能”為主題進(jìn)行檢索，共有記錄6條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“漢語言文學(xué)”進(jìn)行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“語文教育”進(jìn)行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“中文”進(jìn)行檢索，共有記錄0條；可見，在師范生職業(yè)技能的研究領(lǐng)域，突出學(xué)科性質(zhì)，專門探討語文教育方向師范生培養(yǎng)的研究幾乎是空白的。

周慶元所著《語文教師職業(yè)技能訓(xùn)練概說》（[J].高等師范教育研究，1995（6）：35.）中對語文教師職業(yè)技能給出的定義是“語文教師在其從事的語文教育工作中，為了適應(yīng)和滿足工作的需要，通過反復(fù)練習(xí)而逐漸鞏固乃至自動化了的動作或智力的行為活動方式。”

鹽城師范學(xué)院喬暉著《近十年語文教師職業(yè)技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005，（11）：76.）中認(rèn)為：“語文教師職業(yè)技能是指教師運(yùn)用已有的教學(xué)理論知識，根據(jù)語文學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)，通過練習(xí)而形成的穩(wěn)固的復(fù)雜的教學(xué)動作方式和智力活動方式的系統(tǒng)。”

以上兩種觀點(diǎn)，僅僅是對“語文教師職業(yè)技能”作出了定義，并沒有反映出其涵蓋的內(nèi)容，在論文中也沒有構(gòu)建相應(yīng)的職業(yè)語文教師職業(yè)技能體系。

語文教師的職業(yè)技能，有學(xué)者稱之為“語文教師的基本功”。周海生、周秀娟所作《談?wù)Z文教師的基本功》（[J].吉林教育科學(xué)?普教研究，1995，（5）：33.）中認(rèn)為“所謂語文教師基本功是指教師從事教育教學(xué)工作所必備的最基本的技能和技巧，主要內(nèi)容包括‘說、寫、畫、作’四方面。”

揚(yáng)州大學(xué)喬暉的碩士論文《論創(chuàng)新教育與語文教師的職業(yè)技能》（[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)，2004.）因?yàn)閭?cè)重于創(chuàng)新教育，所以對語文教師職業(yè)技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是語文教師職業(yè)能力的重要組成部分，但是不能代替語文教師職業(yè)技能的全部內(nèi)涵。

以上的一些觀點(diǎn)，顯然不能完全概括語文教師職業(yè)技能的內(nèi)涵，他們都只是對整個(gè)語文教師或者語文師范生職業(yè)技能體系的某一方面進(jìn)行了闡述，并未突出語文的學(xué)科性質(zhì)，相關(guān)論文中關(guān)于師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)是所有學(xué)科教師都應(yīng)該具備的基礎(chǔ)技能。語文作為一門人文性和工具性相統(tǒng)一的學(xué)科，有著區(qū)別于其他學(xué)科的特殊性和重要性，作為專任教師，需要更加詳實(shí)完整的語文相關(guān)技能。因此，筆者建議，在此類相關(guān)研究中，應(yīng)該更多地關(guān)注師范生職業(yè)技能與具體語文學(xué)科的結(jié)合，構(gòu)建一個(gè)基于語文學(xué)科的完整的師范生職業(yè)技能體系，它應(yīng)該包括語文基礎(chǔ)技能、語文教學(xué)技能、組織管理技能、語文教學(xué)科研技能等四大方面，在研究過程中，結(jié)合理論、各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)、調(diào)查結(jié)果、前人研究等資源來完善各項(xiàng)技能的內(nèi)容，形成系統(tǒng)化的概念。

第2篇：高等師范教育研究范文

美國會計(jì)學(xué)會1951年在《成本概念與標(biāo)準(zhǔn)委員會報(bào)告》中把成本定義為：“成本是為了實(shí)現(xiàn)一定目的而付出的（或可能付出的）用貨幣測定的價(jià)值犧牲”。從成本的普遍意義上看，高等師范院校教育成本是為了培養(yǎng)社會需要的學(xué)生而付出的（或可能付出的）用貨幣測定的價(jià)值犧牲。

高等師范院校教育成本是與教育經(jīng)濟(jì)活動聯(lián)系在一起的，教育經(jīng)濟(jì)活動是一種對教育經(jīng)濟(jì)資源的價(jià)值耗費(fèi)，但同時(shí)也是一種對收益――當(dāng)前收益或未來收益、物質(zhì)收益或精神收益的追求。不論是當(dāng)前收益或未來收益，都必須以一定的教育經(jīng)濟(jì)資源的價(jià)值耗費(fèi)為代價(jià)，這就是教育成本支出的目的性。研究高等師范院校教育成本，必須了解其現(xiàn)狀、構(gòu)成、會計(jì)理論及實(shí)務(wù)中關(guān)于教育成本的缺陷，以便提出初步的改革設(shè)想。

一、高等師范院校教育成本的現(xiàn)狀分析

高等師范院校教育成本是對教育經(jīng)濟(jì)資源價(jià)值耗費(fèi)的補(bǔ)償尺度，具有補(bǔ)償性。由于教育經(jīng)濟(jì)活動的目的不同，決定了教育成本的補(bǔ)償方式也不同。把能夠取得當(dāng)期收益、在本會計(jì)期間已耗用的教育成本，當(dāng)作費(fèi)用處理；把在本會計(jì)期間已經(jīng)發(fā)生但尚未耗用的教育成本，當(dāng)作資產(chǎn)處理，構(gòu)成資產(chǎn)的價(jià)值。因此，根據(jù)教育成本的補(bǔ)償方式不同，教育成本可以分為已耗用和未耗用兩部分，即教育成本是資產(chǎn)和費(fèi)用的部分組合。

由于高等師范院校會計(jì)核算遵循的是《事業(yè)單位會計(jì)準(zhǔn)則》和《高等學(xué)校會計(jì)制度》，會計(jì)核算的主體是高等師范院校，會計(jì)核算基礎(chǔ)是收付實(shí)現(xiàn)制，把本會計(jì)期間已耗用的教育資金定義為教育事業(yè)支出；從教育事業(yè)支出中剔除與教育成本不相關(guān)的已消耗支出（非教育成本支出），則為高等師范院校的“費(fèi)用性”、“資產(chǎn)化”教育成本。即：高等師范院校的教育事業(yè)支出=“費(fèi)用性”及“資產(chǎn)化”教育成本支出+非教育成本支出

與高等師范院校教育成本不直接相關(guān)的非教育成本支出包括：離退休職工的人員和公用經(jīng)費(fèi)；學(xué)生學(xué)費(fèi)減免；非常規(guī)科研發(fā)生的人員經(jīng)費(fèi)、科研活動費(fèi)、為該科研項(xiàng)目專門購置的設(shè)備費(fèi)；校辦工廠、農(nóng)場、服務(wù)公司等各項(xiàng)費(fèi)用；其他與培養(yǎng)學(xué)生無關(guān)的費(fèi)用，如外賓接待費(fèi)、捐贈費(fèi)等。

《事業(yè)單位會計(jì)準(zhǔn)則》第二十條和第二十一條分別規(guī)定：“資產(chǎn)是事業(yè)單位占有或者使用的能以貨幣計(jì)量的經(jīng)濟(jì)資源。包括各種財(cái)產(chǎn)、債權(quán)和其他權(quán)利。”“事業(yè)單位的資產(chǎn)分為流動資產(chǎn)、對外投資、固定資產(chǎn)、無形資產(chǎn)等。”

高等師范院校已經(jīng)發(fā)生的教育資金流出形成教育事業(yè)支出，但尚未完全耗用的部分被資產(chǎn)化為固定資產(chǎn)、無形資產(chǎn)。固定資產(chǎn)、無形資產(chǎn)通過其價(jià)值的逐年轉(zhuǎn)移完成教育成本的補(bǔ)償。轉(zhuǎn)移的形式體現(xiàn)為固定資產(chǎn)折舊、無形資產(chǎn)攤銷。固定資產(chǎn)折舊和無形資產(chǎn)攤銷應(yīng)是高等師范院校“資產(chǎn)化”教育成本的補(bǔ)償。

總之，現(xiàn)階段高等師范院校的教育成本是“費(fèi)用性”、“資產(chǎn)化”教育成本之和（與支出有關(guān)的幾項(xiàng)專用基金對成本有所調(diào)整）。即：

高等師范院校的教育成本=“費(fèi)用性”教育成本+“資產(chǎn)化”教育成本±基金調(diào)整數(shù)

“費(fèi)用性”教育成本、基金調(diào)整數(shù)可以通過大量繁雜的數(shù)據(jù)整理得到，不準(zhǔn)確，也不及時(shí)。“資產(chǎn)化”教育成本可以通過估算得到，其參考價(jià)值依賴于估算的合理性、準(zhǔn)確性。可見，現(xiàn)階段的高等師范院校的教育成本，其數(shù)據(jù)部分來源于會計(jì)資料，不是真正會計(jì)意義上的教育成本。

二、高等師范院校會計(jì)理論及實(shí)務(wù)中的教育成本缺陷

（一）高等師范院校會計(jì)理論中的教育成本缺陷

高校作為文化事業(yè)單位，國家對其會計(jì)信息披露的要求為：“會計(jì)信息應(yīng)當(dāng)符合國家宏觀經(jīng)濟(jì)管理的要求，適應(yīng)預(yù)算管理和有關(guān)部門了解事業(yè)單位財(cái)務(wù)狀況及收支情況的需要，并有利于事業(yè)單位加強(qiáng)內(nèi)部經(jīng)營管理。”按照現(xiàn)行制度規(guī)定，費(fèi)用、支出的概念明確，而成本及其相關(guān)內(nèi)容均無具體規(guī)定。

1.會計(jì)核算基礎(chǔ)的規(guī)定

《高等學(xué)校會計(jì)制度》規(guī)定：“高等學(xué)校會計(jì)核算一般采用收付實(shí)現(xiàn)制，但經(jīng)營性收支業(yè)務(wù)的核算采用權(quán)責(zé)發(fā)生制。”由于高校實(shí)行收付實(shí)現(xiàn)制，而非權(quán)責(zé)發(fā)生制，教育領(lǐng)域還沒有建立教育成本核算制度，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深化，預(yù)算會計(jì)以收付實(shí)現(xiàn)制為記賬基礎(chǔ)的局限性逐漸顯現(xiàn)，高校不便于進(jìn)行成本核算，不能真實(shí)反映當(dāng)年的結(jié)余情況；用統(tǒng)計(jì)或調(diào)查描述得到的教育成本，不是會計(jì)意義上的教育成本。

2.會計(jì)核算年度的規(guī)定

《高等學(xué)校會計(jì)制度》規(guī)定：“高等學(xué)校會計(jì)年度自公歷1月1日起至12月31日止。”高校學(xué)生的學(xué)習(xí)普遍采用學(xué)年制，學(xué)年一般從9月1日至次年的8月31日。學(xué)校的各項(xiàng)教學(xué)活動、黨政管理、學(xué)生管理、后勤保障等都按照學(xué)年規(guī)律運(yùn)行，學(xué)校收取學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)、住宿費(fèi)也是按照學(xué)年收取并使用。只有國家對學(xué)校的財(cái)政撥款、學(xué)校的財(cái)務(wù)報(bào)告是按照國家預(yù)決算的宏觀要求，以自然年反映。以自然年作為高校的會計(jì)核算年，沒有考慮到學(xué)校教育活動的特點(diǎn)，不能給學(xué)校提供一個(gè)真實(shí)反映收入、支出、成本、結(jié)余等財(cái)務(wù)狀況的時(shí)間范圍。

3.部分資產(chǎn)、支出的核算未考慮教育成本的因素

高校在購建房屋及建筑物時(shí)，根據(jù)《建設(shè)單位會計(jì)制度》規(guī)定，將其作為基本建設(shè)支出。這些支出除去極少部分能納入學(xué)校預(yù)算管理外，大部分在學(xué)校報(bào)告期內(nèi)的收入支出表中根本得不到反映，學(xué)校的固定資產(chǎn)只能與虛設(shè)的固定基金相對應(yīng)。高校會計(jì)核算科目的設(shè)計(jì)中沒有“折舊”，使固定資產(chǎn)的價(jià)值不能逐年攤銷，學(xué)校固定資產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值無法體現(xiàn)，這與高校財(cái)務(wù)管理改革的要求不符。

學(xué)校在購置房屋及建筑物以外的固定資產(chǎn)時(shí)，用資金支付換回了貨物，只是資產(chǎn)價(jià)值形態(tài)的轉(zhuǎn)換，并沒有在當(dāng)期發(fā)生耗費(fèi)和損失，按照現(xiàn)行制度規(guī)定直接將其列入設(shè)備購置費(fèi)，把已經(jīng)存在的教育經(jīng)濟(jì)資源作為“耗費(fèi)和損失”來處理。

4.會計(jì)報(bào)表方面的教育成本缺陷

高校會計(jì)報(bào)表是以日常核算資料為主要依據(jù)，運(yùn)用一定指標(biāo)體系總括反映一定時(shí)期內(nèi)各項(xiàng)資金運(yùn)行情況及其效果的書面報(bào)告，是日常核算工作的繼續(xù)和深化。《高等學(xué)校會計(jì)制度》中對會計(jì)報(bào)表的內(nèi)容表述為：“資產(chǎn)負(fù)債表、收入支出表、附表及收支情況說明書”，與教育成本相關(guān)的數(shù)據(jù)報(bào)表中未作要求。

5.國家對教育成本缺乏統(tǒng)一的制度規(guī)定

國家至今沒有具體而明確地規(guī)定高校應(yīng)進(jìn)行教育成本的核算，學(xué)校遵循現(xiàn)行制度對教育活動進(jìn)行核算。在高等教育全面發(fā)展的新時(shí)期，現(xiàn)行制度就像一件不合體的衣裳，它的一些規(guī)定明顯滯后于教育經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

（二）高等師范院校會計(jì)實(shí)務(wù)中的教育成本缺陷

1.教育成本觀念淡薄，重視資金收付核算，輕視收入和成本

長期以來高校的收入以國家撥入為主，近年來才逐步形成了資金來源多渠道的辦學(xué)格局。目前高等教育仍然處于賣方市場，屬于稀缺的教育資源，加之收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)由國家制定，招生計(jì)劃由國家下達(dá)，學(xué)校是市場經(jīng)濟(jì)中的一個(gè)計(jì)劃型單位。在市場經(jīng)濟(jì)中學(xué)校不能充分感受到外界的競爭壓力，內(nèi)部管理的著眼點(diǎn)更多的是放在增收節(jié)支、量入為出、略有節(jié)余上，并且就收支而言，不論是管理的主體還是客體，更多關(guān)心的是支出。如何去市場上尋求教育資金，如何實(shí)現(xiàn)收入與支出之間的配比，如何提高教育的經(jīng)濟(jì)效益，很少被深層次地研究和實(shí)踐。

2.資產(chǎn)管理方面相當(dāng)薄弱

就流動資產(chǎn)的管理而言，對應(yīng)收款的管理往往只保持著形式上的催收，對庫存教材、教學(xué)及科研材料的存量憑借經(jīng)驗(yàn)管理，對貨幣資金的時(shí)間價(jià)值管理欠缺，對流動資產(chǎn)的盤盈、盤虧，物資管理部門和會計(jì)部門往往難以同時(shí)作出相應(yīng)的處理，流動資產(chǎn)賬面數(shù)據(jù)存在一定程度的不實(shí)。

理論上固定資產(chǎn)應(yīng)是真實(shí)反映一個(gè)學(xué)校辦學(xué)規(guī)模的基本物資條件，但由于歷史和制度的因素，高校的固定資產(chǎn)一直不夠真實(shí)、完整。普通高校均屬國有，其開辦時(shí)土地是國家劃撥的，在學(xué)校的固定資產(chǎn)賬目中土地價(jià)值不能反映出來，因?yàn)檫@部分資產(chǎn)國家不要求作價(jià)，學(xué)校也難以擅自估價(jià)入賬。高校固定資產(chǎn)的自然磨損在價(jià)值上從來就不體現(xiàn)在賬面上，一個(gè)學(xué)校龐大的固定資產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值誰也回答不出，固定資產(chǎn)的保值和增值就更是無從談起。

高校是人才密集型單位，知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代強(qiáng)調(diào)人力資源、人才資本，學(xué)校為了保證和進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，花費(fèi)巨大的財(cái)力投資于教師培訓(xùn)和人才引進(jìn)，這些投資卻不能資本化，致使高校無形資產(chǎn)的管理落后于時(shí)代。

3.以生均教育事業(yè)費(fèi)支出代表生均教育成本，在教育成本性質(zhì)和數(shù)量方面明顯存在不足

高等師范院校的教育事業(yè)費(fèi)支出是指學(xué)校開展各項(xiàng)教學(xué)、科研、教學(xué)輔助及其他活動發(fā)生的資金支出。而教育成本是學(xué)校為了培養(yǎng)社會需要的學(xué)生而付出的（或可能付出的）用貨幣測定的價(jià)值犧牲，是部分“費(fèi)用性”與“資產(chǎn)化”的教育成本之和。從性質(zhì)上論，生均教育事業(yè)費(fèi)支出不是生均教育成本。從數(shù)量上看，兩者數(shù)量上不相等。如果以生均教育事業(yè)費(fèi)支出水平來分析生均教育成本，那么，我國現(xiàn)階段的教育成本是與低投入相對應(yīng)的低教育成本。

4.教育成本的項(xiàng)目支出根據(jù)需要具有不斷膨脹的傾向

高校沒有控制教育成本的外部壓力和內(nèi)部動力。我們知道企業(yè)是以盈利為目標(biāo)，而利潤確定的基礎(chǔ)是正確計(jì)算成本，降低成本是增加利潤最為直接、有效的途徑，有無利潤決定企業(yè)的生死存亡。高校作為非盈利性組織，政府作為主要的資金提供者，主要不在于經(jīng)濟(jì)效益的回報(bào)。因此，高校無核算、控制成本的外部壓力。政府和社會主要看中高校的社會效益，即教育質(zhì)量、教育水平、社會聲望、影響力等。然而，這些方面的提高必須以充足的物質(zhì)資源投入為基礎(chǔ)，學(xué)校為了不斷滿足政府和社會的需求，不但不會降低教育成本，反而會努力增加成本，凸現(xiàn)出教育成本最大化的傾向。

5.相同類別、不同隸屬、不同地域、不同層次的學(xué)校之間的教育成本不具有可比性

相同類別的學(xué)校因其不同隸屬、不同地域、不同層次，在辦學(xué)上對自己都有獨(dú)特的定位，政府撥款、學(xué)校的生源、學(xué)生的經(jīng)濟(jì)承受力、教師的素質(zhì)、教師對報(bào)酬的期望值、學(xué)校所在地的經(jīng)濟(jì)文化元素等方面對教育成本的影響很大。現(xiàn)階段高校的預(yù)算管理實(shí)行的是以收定支、收支平衡的管理原則，各地學(xué)校在政府財(cái)政投入、教育收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)方面的差異很大。尤其是中央部（委）屬學(xué)校與省屬學(xué)校在政府投入方面差異較大，東部沿海與西部地區(qū)之間的教育收費(fèi)差異也很大，收入的巨大差異直接影響了教育成本。為了使高等教育讓社會滿意，各校在學(xué)生資助及獎(jiǎng)勵(lì)、教師酬金、公用經(jīng)費(fèi)的開支等方面差異相當(dāng)大，這使校際之間的教育成本不具有橫向可比性。

6.教育主管部門尚未將教育成本作為評價(jià)學(xué)校的指標(biāo)

教育主管部門對學(xué)校經(jīng)濟(jì)方面的評價(jià)，目前不論屬于中央部屬（委屬）、省屬、地方管理的高等學(xué)校，均按照一套指標(biāo)考核。考核的指標(biāo)主要體現(xiàn)在學(xué)生生均占有教育經(jīng)濟(jì)資源方面，對學(xué)校為學(xué)生提供的教育服務(wù)、學(xué)生成才率等教育產(chǎn)出則很少評價(jià)，致使學(xué)校及內(nèi)部各單位都在費(fèi)盡心思地思考如何爭取投入，這不利于提高教育的經(jīng)濟(jì)效益。

三、對高等師范院校教育成本改革的設(shè)想

教育成本是指在教育過程中所耗費(fèi)的物化勞動和活勞動的價(jià)值總和，提供教育服務(wù)的成本是指學(xué)校提供教育服務(wù)的全部支出，它包括學(xué)校保證教學(xué)和管理所必需的人員經(jīng)費(fèi)、公用經(jīng)費(fèi)和固定資產(chǎn)折舊費(fèi)三大部分。教育成本應(yīng)是社會衡量學(xué)校培養(yǎng)各類人才消耗的合理尺度，應(yīng)是財(cái)政部門給予學(xué)校撥款的科學(xué)參照，應(yīng)是國家物價(jià)管理部門確定教育收費(fèi)的基本依據(jù)之一。

（一）確定高等師范院校教育成本核算對象

按院系，分專業(yè)，以標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生作為成本核算對象，全面反映各院（系）各專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生教育總成本和單位成本，反映學(xué)校教育總成本和生均教育成本。

（二）確定高等師范院校教育成本計(jì)算周期、成本項(xiàng)目、核算范圍

1.計(jì)算周期。為了使教育成本的計(jì)算期與正常的學(xué)生培養(yǎng)周期一致，教育成本的計(jì)算按學(xué)年進(jìn)行。

2.成本項(xiàng)目。根據(jù)高等師范院校教育成本的特點(diǎn)，教育成本項(xiàng)目可設(shè)為院（系）教育成本、教學(xué)輔助成本、黨政管理成本、后勤服務(wù)成本、學(xué)生事務(wù)成本、社會保障成本、常規(guī)科研成本、固定資產(chǎn)折舊、其他支出。

3.核算范圍。教育成本核算的范圍應(yīng)是學(xué)校為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際發(fā)生的所有直接和間接的學(xué)校教育成本。

（三）客觀定量不同形式、不同層次的在校學(xué)生

按照目前《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，以一個(gè)全日制本專科生為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生（不考慮專業(yè)的差異），在此條件下可以折算標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生人數(shù)。

（四）間接費(fèi)用的分?jǐn)?/p>

各個(gè)教學(xué)院（系）的費(fèi)用屬教學(xué)支出，可以直接記入教育成本，各個(gè)非教學(xué)部門所發(fā)生的各種間接費(fèi)用可按標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生人數(shù)或者教學(xué)工作量分配記入。

（五）固定資產(chǎn)折舊費(fèi)用的計(jì)算

固定資產(chǎn)折舊費(fèi)應(yīng)按一定的折舊方法和折舊率計(jì)提。

（六）研究目標(biāo)教育成本

在研究教育成本的真實(shí)水平基礎(chǔ)之上，必須研究一定辦學(xué)水平下的目標(biāo)教育成本，將兩者相比較，找出差距以便提高教育成本管理水平。

（七）確定唯一的會計(jì)主體

將現(xiàn)行的高校基建會計(jì)制度和事業(yè)會計(jì)制度合并，將高校作為一個(gè)會計(jì)主體進(jìn)行會計(jì)核算。

（八）改革現(xiàn)行會計(jì)核算基礎(chǔ)

以“權(quán)責(zé)發(fā)生制”全面代替“收付實(shí)現(xiàn)制”進(jìn)行會計(jì)核算。

第3篇：高等師范教育研究范文

(一)時(shí)代的發(fā)展對高等教育包括職技高師的發(fā)展提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)

(二)職業(yè)教育的改革和發(fā)展對職技高師提出了挑戰(zhàn)

(三)世界范圍內(nèi)高等教育的發(fā)展和改革，也為職技高師的改革提供了參照系

2.必須重視對大學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在激烈競爭的社會環(huán)境中，一個(gè)人的開拓能力、創(chuàng)造能力如何，將在很大程度上決定他在競爭中的位置，決定他對社會貢獻(xiàn)的大小。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報(bào)告書《學(xué)會生存》中指出：“教育具有開創(chuàng)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量。”日本的有識之士大聲疾呼：“開發(fā)創(chuàng)造性人才是當(dāng)務(wù)之急。”

面對新世紀(jì)對人才培養(yǎng)的要求，職技高師必須在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行人才培養(yǎng)規(guī)格與模式的研究。

(四)職技高師的現(xiàn)狀

誕生于20世紀(jì)80年代的我國職技高師是應(yīng)中等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展之需而建立的。在無前人經(jīng)驗(yàn)可借鑒的情況下，開始了邊創(chuàng)業(yè)，邊探索，邊改革，邊前進(jìn)的艱難歷程。在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方法等方面積累了明顯的教育改革成果，學(xué)校的辦學(xué)特色有所體現(xiàn)，畢業(yè)生受到中等職業(yè)學(xué)校的歡迎，但必須冷靜地看到，面對21世紀(jì)的要求，職技高師也面臨著亟待改進(jìn)的問題。具體體現(xiàn)在：

1.專業(yè)覆蓋面狹窄，與市場經(jīng)濟(jì)下的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的多樣性和生產(chǎn)的綜合性和效益性不適應(yīng)，對學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展有所忽視，缺乏人文素質(zhì)、綜合知識的教育，制約了學(xué)生畢業(yè)后適應(yīng)能力的提高。

2.實(shí)踐技能訓(xùn)練體系建設(shè)尚未成熟、完善，對學(xué)生的綜合專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)提高的措施不夠得力，技術(shù)示范能力與創(chuàng)新能力不強(qiáng)。

3.尚未建立一套完整的與專業(yè)教育密切結(jié)合的師范技能訓(xùn)練體系。教育科學(xué)類課程單調(diào)，學(xué)生的教育實(shí)踐活動不同程度流于形式，學(xué)生畢業(yè)后，其師范技能在總體上與普通高師院校有一定差距。

4.忽視對市場經(jīng)濟(jì)、經(jīng)營管理方面知識的教育，尚未將培養(yǎng)學(xué)生的市場意識、經(jīng)營管理能力提高到應(yīng)有的地位。多數(shù)學(xué)生眼界不夠開闊，銳意進(jìn)取的精神欠缺。

二、職技高師教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和原則

(一)要遵循教育、教學(xué)的基本規(guī)律，堅(jiān)持知識、能力、綜合素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的原則

作為未來的中等職業(yè)學(xué)校的教師應(yīng)是德智體全面發(fā)展、身心健康、個(gè)性鮮明、思想觀念現(xiàn)代化、文化知識豐富、專業(yè)基礎(chǔ)知識扎實(shí)、一專多能的復(fù)合型人才，成為開發(fā)人類智力資源的專門家和落實(shí)黨的教育方針的實(shí)踐者和探索者。因此，一個(gè)合格的職技高師畢業(yè)生，不僅要具有寬厚的專業(yè)知識、較強(qiáng)的專業(yè)技能和教育教學(xué)能力等技術(shù)性素質(zhì)，還要有高尚的思想道德品質(zhì)、良好的文化修養(yǎng)、健康的心理和身體等非技術(shù)素質(zhì)。也就是要求我們培養(yǎng)的學(xué)生在知識、能力各方面協(xié)調(diào)發(fā)展，做學(xué)問、做事與做人協(xié)調(diào)發(fā)展。

(二)堅(jiān)持注意體現(xiàn)高等職業(yè)師范教育特色，注重學(xué)生基本素質(zhì)、實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使學(xué)生個(gè)性得到充分發(fā)展的原則

職技高師教育的特點(diǎn)，決定了其培養(yǎng)人才的職業(yè)定向性。職技高師必須辦出特色、辦出水平。因此，在制訂人才培養(yǎng)方案時(shí)，應(yīng)淡化專業(yè)界線，適當(dāng)加大人文教育課程的比例，充分發(fā)揮這類課程在提高職技高師學(xué)生人文素質(zhì)中的重要作用;將相近專業(yè)拓寬口徑，尋找專業(yè)間的共同點(diǎn)、交叉點(diǎn)，創(chuàng)建“平臺課程”形成基礎(chǔ)扎實(shí)、知識結(jié)構(gòu)均衡的課程框架，從而建立起在通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑人才培養(yǎng)模式;強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，建立四年不斷線的、完整的技能訓(xùn)練體系;技能訓(xùn)練與素質(zhì)教育結(jié)合，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐課程的目標(biāo)化、規(guī)范化、整體化;在培養(yǎng)人才時(shí)要因材施教，在教育過程中不拘一格地培養(yǎng)“個(gè)性化”人才;注重對學(xué)生創(chuàng)新思想和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，并融于教學(xué)的全過程。學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)合格的基礎(chǔ)上，要充分發(fā)揮自己的特長，做到“專業(yè)+特長”。

第4篇：高等師范教育研究范文

【關(guān)鍵詞】高等數(shù)學(xué)；最值；翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的喬納森?伯爾曼和亞綸?薩姆斯這兩位化學(xué)老師，他們將結(jié)合實(shí)時(shí)講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)而引起眾人關(guān)注[1]。2011年，薩爾曼?可汗在《用視頻重新創(chuàng)造教育》演講中提到：現(xiàn)階段很多的學(xué)生都在家觀看可汗學(xué)院的教學(xué)視頻然后回到課堂上做作業(yè)，遇到不懂的問題向老師和學(xué)生請教，很顯然這與我們傳統(tǒng)的教學(xué)模式正好相反，我們將這種教學(xué)形式稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。自此，翻轉(zhuǎn)課堂成為教育者關(guān)注的熱點(diǎn)，迅速躥紅美國，并影響全球，成為全世界最熱門的教育改革和教育創(chuàng)新話題。被比爾?蓋茨認(rèn)為“預(yù)見了教育的未來”，被加拿大《環(huán)球郵報(bào)》評為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。

翻轉(zhuǎn)課堂利用信息技術(shù)手段顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)順序和師生關(guān)系，讓學(xué)生成為課堂的主人，實(shí)現(xiàn)了課堂內(nèi)外一體化，教與學(xué)相互輔助，師生相互對話進(jìn)行教學(xué)。下面以高等數(shù)學(xué)中函數(shù)的最值一節(jié)為例，論述了如何將翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念融入到課堂教學(xué)中。

1 課前準(zhǔn)備階段

1.1 教師活動

第一，明確教學(xué)目標(biāo)，本節(jié)課我們的教學(xué)內(nèi)容是導(dǎo)數(shù)應(yīng)用中最值一節(jié)，最值是高中階段學(xué)生就學(xué)習(xí)過的知識，在這里重點(diǎn)是讓學(xué)生掌握最值的一般求法，以及利用最值理論解決簡單的實(shí)際問題。

第二，錄制教學(xué)視頻，視頻要求短小精悍，時(shí)長不超過15分鐘。其中重點(diǎn)講解最值的求法這一部分，包括最值的概念，最值和極值的區(qū)別以及聯(lián)系等等，這些基本概念學(xué)生可結(jié)合中學(xué)階段所學(xué)自行完成。

1.2 學(xué)生活動

觀看教學(xué)視頻，在觀看教學(xué)視頻的過程中，學(xué)生遇到不懂的地方可以做筆記，把自己不懂的問題帶到課堂，這樣學(xué)生可以完全掌控自己學(xué)習(xí)的步調(diào)。

2 課中教學(xué)活動階段

2.1 完成作業(yè)，檢驗(yàn)效果

針對最值這節(jié)需要掌握的基本概念和方法提出問題，讓學(xué)生獨(dú)立完成，檢驗(yàn)課前的學(xué)習(xí)效果。

問題一：最值和極值的區(qū)別？

問題二：最值和極值的聯(lián)系？

問題三：閉區(qū)間上連續(xù)函數(shù)最值的求法和一般步驟？

問題四：任意區(qū)間上函數(shù)最值求法的特殊結(jié)論？

學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)化需要經(jīng)過學(xué)生獨(dú)立的思考，而教師只能從方法上引導(dǎo)學(xué)生，而不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)。通過以上問題，與學(xué)生一起總結(jié)出本節(jié)課重點(diǎn)：

（一）最值是整體概念，而極值是局部概念，極值是局部范圍的最值，在整個(gè)范圍上是最值的話，從局部范圍看，也一定是最值。所以說極值點(diǎn)一定是可疑的最值點(diǎn)，而最值點(diǎn)也可能在區(qū)間端點(diǎn)取到。

（二）閉區(qū)間上連續(xù)函數(shù)求最值的一般步驟：第一，明確函數(shù)定義域；第二，找可疑最值點(diǎn)，主要是找駐點(diǎn)和不可導(dǎo)點(diǎn)，駐點(diǎn)不可導(dǎo)點(diǎn)又可通過導(dǎo)數(shù)找，所以先求導(dǎo)數(shù)，導(dǎo)數(shù)為0的點(diǎn)是駐點(diǎn)，而使它沒有意義的點(diǎn)通常為不可導(dǎo)點(diǎn)，明確區(qū)間端點(diǎn)；第三，計(jì)算可疑最值點(diǎn)處的函數(shù)值，比較得到最值。

（三）特殊結(jié)論：定義在任意區(qū)間上的函數(shù)如果在區(qū)間內(nèi)部可導(dǎo)，并且有唯一駐點(diǎn)，此時(shí)如果能夠判斷出駐點(diǎn)是極值點(diǎn)的話，它就一定是最值點(diǎn)。

2.2 合作交流，深度內(nèi)化。

提出具體案例，讓學(xué)生進(jìn)行分組討論。

案例[2]：證明折射定律：根據(jù)物理學(xué)的費(fèi)馬原理，光線沿著所需時(shí)間為最少的路徑傳播。今有兩種介質(zhì)Ⅰ，Ⅱ，以L為分界線。光線在介質(zhì)Ⅰ與介質(zhì)Ⅱ中的傳播速度分別為v1與v2，驗(yàn)證光線由介質(zhì)Ⅰ中的點(diǎn) A行進(jìn)到介質(zhì)Ⅱ中的B點(diǎn)用時(shí)最少的路徑滿足■=■，其中？琢、？茁分別表示入射角和折射角。

利用最值原理，建立數(shù)學(xué)模型，進(jìn)行求解。通過此環(huán)節(jié)充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主動性，改變學(xué)生拙于交流和表達(dá)自己的思想、疏于與人合作的現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高學(xué)生的創(chuàng)新意識。翻轉(zhuǎn)課堂最大的特點(diǎn)之一在于創(chuàng)設(shè)了對話式的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)平臺，運(yùn)用對話式教學(xué)方法。只有師生之間不斷通過對話合作探究才可能推動課堂教學(xué)情境的發(fā)展，教師既要有強(qiáng)烈的傾聽意識，又要能夠巧妙地引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)言展示成果或者提出自己的見解和看法，讓其他同學(xué)提問、爭論解答疑惑或者組織小組討論，在小組討論的基礎(chǔ)上再進(jìn)行集體討論，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言、自由爭辯，在爭辯中產(chǎn)生思想的碰撞，在思想的交流和碰撞中解決問題，建構(gòu)知識。

3 課后總結(jié)階段

首先由幾個(gè)小組的學(xué)生代表總結(jié)本次課程的收獲及已解決的疑難點(diǎn)[3]。教師針對各個(gè)小組出現(xiàn)的問題將重點(diǎn)問題與重點(diǎn)知識集中講授，對整節(jié)課的知識進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，引起學(xué)生注意，并對課程學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)。

折射定律這個(gè)案例使同學(xué)們體會到了最值理論在光學(xué)上的應(yīng)用，事實(shí)上，最值理論的應(yīng)用非常廣泛：

案例1：在兩種地質(zhì)層中鋪設(shè)煤氣管道，由于不同地質(zhì)層每千米的鋪設(shè)費(fèi)用不同，請尋找費(fèi)用最省的鋪設(shè)方案。

案例2：我們在超市中經(jīng)常見到這樣的罐裝飲料，很多都使用的是圓柱形金屬罐，商家為了減少成本的投入，一定要考慮，當(dāng)圓柱形罐的容積一定時(shí)，怎樣設(shè)計(jì)才能使所用的材料最省呢？

對于這兩個(gè)小例子，每個(gè)討論小組任選其一，通過建立數(shù)學(xué)模型，利用我們這節(jié)課學(xué)習(xí)的最值理論找到解決的方案。在教學(xué)中我們經(jīng)常遇到學(xué)生反映，數(shù)學(xué)太枯燥了，學(xué)數(shù)學(xué)有什么用呢？通過最值理論在不同方面的應(yīng)用，縮短了數(shù)學(xué)與專業(yè)的距離，數(shù)學(xué)與生活的距離，努力將學(xué)生感興趣的話題或者時(shí)下熱點(diǎn)問題融入到課堂教學(xué)中，消除學(xué)生對數(shù)學(xué)的神秘感和恐懼感。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念是以學(xué)生為中心，學(xué)生是課堂的主人，把傳統(tǒng)的“課堂講解+課后鞏固練習(xí)”教學(xué)模式轉(zhuǎn)向“課前自主學(xué)習(xí)+課堂深度互動”的新模式，發(fā)揮學(xué)生的積極性，鍛煉他們的表達(dá)能力，使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)應(yīng)用之所在，從而提高對所學(xué)知識的理解和掌握，最終達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳怡，趙呈領(lǐng).基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（2）.

第5篇：高等師范教育研究范文

關(guān)鍵詞： 高等師范院校 “中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課 中學(xué)物理教學(xué) 實(shí)驗(yàn)研究

物理學(xué)是一門研究力、能、場、波的科學(xué)，是人們研究其它自然科學(xué)和各種技術(shù)科學(xué)的基礎(chǔ)。目前，小學(xué)三年級學(xué)生就已在“科學(xué)”課程中開始接觸到物理知識，而初中課程將其單列出來。初中設(shè)置“物理”課程的目的在于：使學(xué)生更多地初步了解各種物理現(xiàn)象，并從這些物理現(xiàn)象中形象地認(rèn)識到物質(zhì)世界辯證發(fā)展的普遍規(guī)律。因此學(xué)習(xí)物理課程，對其中學(xué)生形成辯證唯物主義世界觀起著積極的作用。怎樣才能使中學(xué)生從物理現(xiàn)象中形象地認(rèn)識到物質(zhì)世界發(fā)展的普遍規(guī)律呢？做實(shí)驗(yàn)。物理學(xué)的形成和發(fā)展是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，物理定理、規(guī)律都是通過大量的反復(fù)的實(shí)驗(yàn)得出的。因此，在中學(xué)物理教學(xué)中，學(xué)生實(shí)驗(yàn)和演示尤為重要，它是物理教學(xué)方法的一個(gè)重要組成部分，是使物理教學(xué)直觀化和形象化的重要措施，也是培養(yǎng)中學(xué)生思維能力的一種重要手段。它不僅可以幫助教師對教材內(nèi)容進(jìn)行具體而生動的講解，而且可以啟發(fā)學(xué)生的思維，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的理解、記憶和創(chuàng)新。因此，對高師學(xué)生開設(shè)“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課是非常必要和重要的。筆者

就此談點(diǎn)粗淺的看法。

一、當(dāng)前存在的問題

高師學(xué)生不重視“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課，這是十分普遍的現(xiàn)象，究其原因，主要是因?yàn)樗麄冞€沒有從真正意義上理解“物理學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)”。他們錯(cuò)誤地認(rèn)為只要學(xué)好理論課程，就可以勝任中學(xué)物理教學(xué)工作，在大學(xué)課程中開設(shè)“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課沒有多大必要。之所以產(chǎn)生這種錯(cuò)誤思想，主要根源在于：學(xué)生對這門課的認(rèn)識不夠，目的性不明確。這門課并不是在一般意義上對中學(xué)生開設(shè)的，而是一門帶有一定研究性和創(chuàng)造性的課，它是集經(jīng)驗(yàn)、研究、創(chuàng)造于一體，為突出體現(xiàn)高師學(xué)生的師范性而特設(shè)的一門課程，在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的今天，更是體現(xiàn)出開設(shè)“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課的重要價(jià)值。

高等師范院校開設(shè)“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課，并不是簡單的“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)”的重復(fù)，也不是為了使學(xué)生會做這些實(shí)驗(yàn)而開設(shè)，而是要讓高師學(xué)生學(xué)會怎樣才能做好實(shí)驗(yàn)，知道為什么要這樣做，為什么會有這樣的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，是否可以用別的方法（包括自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)儀器）來做這個(gè)實(shí)驗(yàn)而達(dá)到相同的效果，等等，從而為今后的中學(xué)物理教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這才是開設(shè)這門課的真正的目的所在。

二、實(shí)驗(yàn)研究在中學(xué)物理教學(xué)中的地位和作用

中學(xué)物理教學(xué)從素質(zhì)教育的角度講，不在于傳授知識的高深和數(shù)量，而在于使學(xué)生真正、完全掌握基本知識，這就必須通過實(shí)驗(yàn)來完成。高師學(xué)生開展中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究，正是對未來中學(xué)物理教師的能力培養(yǎng)和基礎(chǔ)訓(xùn)練，是素質(zhì)教育所不可缺少的。

許多中學(xué)物理教師由于在高校學(xué)習(xí)期間不重視培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)操作能力、觀察能力和實(shí)驗(yàn)研究及創(chuàng)新能力，因此在中學(xué)物理課堂教學(xué)中只注重傳授理論知識，不注重引導(dǎo)學(xué)生通過演示實(shí)驗(yàn)來觀察和分析物理現(xiàn)象、學(xué)習(xí)物理知識和掌握物理概念，更談不上引導(dǎo)學(xué)生對科學(xué)的探索和創(chuàng)新。這是違背“物理學(xué)是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)”這一基本常識的，必然會影響教學(xué)效果。

一些演示實(shí)驗(yàn)及演示現(xiàn)象看似簡單，其實(shí)內(nèi)涵豐富，要使各種層次的中學(xué)生都能通過演示實(shí)驗(yàn)達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果，教師就應(yīng)具備相對于中學(xué)生來說既深又廣的知識層面，以及動手能力、分析能力和觀察能力。這些能力要靠中學(xué)物理教師在校學(xué)習(xí)期間通過對“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)”的認(rèn)真操作和研究來儲備。比如，大氣壓強(qiáng)實(shí)驗(yàn)中“水杯倒置”實(shí)驗(yàn)：“取一個(gè)盛滿水的杯子，用硬紙片將杯口蓋嚴(yán)，手按住紙片把杯子倒置，紙片不下落，水也不下流。”這表明大氣對紙片有向上的壓力。但是對一些好動手也好動腦的中學(xué)生來說，他們往往會發(fā)現(xiàn)有時(shí)水不盛滿實(shí)驗(yàn)也能成功。這是為什么呢？這就給中學(xué)物理教師提出了更高的要求――在課前必須有充分的準(zhǔn)備，或者，教師在校學(xué)習(xí)期間必須將這些看似簡單的問題弄清楚。學(xué)生提出的這個(gè)問題，乍看起來是有些不好解釋，水杯里外都是大氣，按理說它們壓強(qiáng)相等，可是為什么多了那么一段水柱，外面的大氣還能托起？要搞清這個(gè)問題，就得從理想氣體的狀態(tài)方程說起。由于通常情況下，壓強(qiáng)比較低的氣體就可視為理想氣體，因此，滿足理想氣體的狀態(tài)方程：

PV=RT。

杯內(nèi)氣體在水杯倒置前后其質(zhì)量、溫度一定，設(shè)倒置前后壓強(qiáng)、體積分別為P、V、P、V，因此：

PV=PV=常數(shù)，即：=。

于是可知：壓強(qiáng)與體積成反比。

細(xì)心的學(xué)生就會看到，倒置后紙片脫離了杯口，并在杯口產(chǎn)生了一小段水柱，這表明倒置后杯內(nèi)氣體體積V增大了，即V＞V，因而杯內(nèi)氣體與水柱產(chǎn)生的壓強(qiáng)之和正好與杯外的大氣壓強(qiáng)相等。因此，即使杯中的水不盛滿，倒置后紙片也不會下落，水也不會流出來。一些學(xué)生對紙片不下落是大氣壓強(qiáng)作用的結(jié)果產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為紙片之所以不下落，是因?yàn)榧埰瑵駶櫤蟊旧砭陀幸欢ǖ奈阶饔茫运鼙槐谖《煌碌簟Ｒ卮疬@個(gè)問題，教師只要用玻璃片代替紙片做一下這個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生就會消除疑惑。

師范院校開設(shè)“中學(xué)物理教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究”課的目的在于：使高師學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過大量的動手及操作訓(xùn)練，對中學(xué)物理進(jìn)行充分的實(shí)驗(yàn)研究，認(rèn)真地把中學(xué)物理教材通過實(shí)驗(yàn)研究的方式弄通、吃透，使他們將來一走上講臺就能將實(shí)驗(yàn)貫穿于整個(gè)物理教學(xué)過程中，講起課來得心應(yīng)手、應(yīng)用自如，并能使學(xué)生通過觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來啟發(fā)思維，從而加深其對物理概念的理解。因此筆者認(rèn)為開設(shè)“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課對高師學(xué)生來說是非常重要的。

三、如何開展“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”教學(xué)

當(dāng)今世界知識的更新和技術(shù)的淘汰都很快，學(xué)生只掌握已有的知識和技能并不能適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展和需要。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生大膽懷疑、敢于探索、積極追根求源的精神。“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課的教學(xué)就應(yīng)該圍繞這一宗旨來進(jìn)行，并根據(jù)中學(xué)物理教學(xué)的特點(diǎn)，讓學(xué)生在培養(yǎng)自學(xué)能力上下功夫。物理的自學(xué)較其它學(xué)科困難，主要是由于語言較艱深、抽象性強(qiáng)、實(shí)驗(yàn)條件受較多局限、感性認(rèn)識粗淺，因此教師要加強(qiáng)指導(dǎo)、逐步深入強(qiáng)化，指導(dǎo)高師學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有的設(shè)備，把思維技能、思維方法和學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來，創(chuàng)制直觀、生動、價(jià)廉的教具、學(xué)具，為在今后的教學(xué)中提高中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力和科技創(chuàng)新意識打下良好的基礎(chǔ)。

“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”應(yīng)和“中學(xué)物理理論研究”緊密結(jié)合，在教學(xué)中教師應(yīng)努力為學(xué)生提供創(chuàng)造性活動的機(jī)會，教學(xué)中多開展討論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)，加強(qiáng)探索性實(shí)驗(yàn)，開展豐富的課外活動。比如，前面提到的“水杯倒置”實(shí)驗(yàn)，教師就可以先讓學(xué)生做通常情況下的實(shí)驗(yàn)――水杯盛滿水，然后讓學(xué)生做一做在水杯不盛滿水的實(shí)驗(yàn)，看實(shí)驗(yàn)是否也能成功，再讓學(xué)生就此問題進(jìn)行分析、討論。這樣可使學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識充分發(fā)揮其想象力。在進(jìn)行“摩擦力研究”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，可先請學(xué)生自行設(shè)計(jì)驗(yàn)證“摩擦力及比較滑動摩擦力大小”的實(shí)驗(yàn)方案。再如，在進(jìn)行“阿基米德定律實(shí)驗(yàn)”研究時(shí)，可讓學(xué)生想想：怎樣操作誤差更小；若此實(shí)驗(yàn)要進(jìn)行課堂演示，應(yīng)選什么樣的實(shí)驗(yàn)裝置講解才能方便、直觀，等等。在上“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課的同時(shí)，教師還應(yīng)穿插組織學(xué)生觀看優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)光碟，從中體會物理演示實(shí)驗(yàn)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用方法。這樣，既能為學(xué)生將來的課堂教學(xué)打下基礎(chǔ)，又能使他們對“中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)研究”課有新的認(rèn)識。

參考文獻(xiàn)：

［1］何圣靜，李文何.物理實(shí)驗(yàn)指南.機(jī)械工業(yè)出版社.

［2］劉炳，魏日升.初中物理教師實(shí)驗(yàn)技能.高等教育出版社.

第6篇：高等師范教育研究范文

一、我國高師教育制度的歷史沿革

從清末第一所師范學(xué)校建立到1922年“壬戌學(xué)制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨(dú)立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時(shí)并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學(xué)習(xí)實(shí)行公費(fèi)制度，就業(yè)實(shí)行服務(wù)制。

“壬戌學(xué)制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨(dú)立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學(xué)培養(yǎng)師資的開放性體制。當(dāng)時(shí)原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學(xué)外，其余五所都改為或并入大學(xué)。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨(dú)立建制曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時(shí)教育需要，師范學(xué)院曾一度從大學(xué)中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學(xué)當(dāng)中。所以，期間，我國基本上是實(shí)行獨(dú)立設(shè)置和非獨(dú)立設(shè)置并行的高師教育體制。

建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進(jìn)行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨(dú)立設(shè)置的原則。與此同時(shí)，通過頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將各級各類師范學(xué)校的學(xué)制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學(xué)校和中等師范學(xué)校兩級。其中高等師范學(xué)校可分為師范大學(xué)、師范學(xué)院、師范專科學(xué)校和教育學(xué)院等層次。

1977年后，針對中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進(jìn)入了一個(gè)大發(fā)展時(shí)期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學(xué)院229所，及教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員共67.2萬人；中等師范學(xué)校892所，在校生91.09萬人。至此，一個(gè)與我國整個(gè)教育事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個(gè)層次和兩大類等特點(diǎn)。所謂三個(gè)層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學(xué)；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范專科學(xué)校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔(dān)部門主要是普通高師院校，在職進(jìn)修的承擔(dān)部門則主要是教育學(xué)院以及其它成人高校。

師范教育培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，基本緩解了我國中小學(xué)教師學(xué)歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學(xué)教師的學(xué)歷基本上達(dá)到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學(xué)歷資格要求。以1995年為例，全國小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為88.9％，比5年前高出15個(gè)百分點(diǎn)[1]。

然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學(xué)歷的達(dá)標(biāo)并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學(xué)歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實(shí)行公費(fèi)制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機(jī)構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。

二、我國高等師范教育制度面臨的問題

對上述缺陷作進(jìn)一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：

問題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)模基本滿足需求，特別是部分地區(qū)對達(dá)到基本學(xué)歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整？如何調(diào)整？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問題的產(chǎn)生，這不僅是對于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機(jī)構(gòu)而言，對于已有的普通高師教育機(jī)構(gòu)也存在同樣的問題。“當(dāng)我們把眼光轉(zhuǎn)向未來，轉(zhuǎn)向一個(gè)即將到來的新世紀(jì)對教師的要求；當(dāng)我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學(xué)教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個(gè)教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀(jì)初教育改革的‘先遣隊(duì)’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)。……于是人們提出的‘高師教育向何處去’的問題。”[2]

問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科方面無疑具備較雄厚的勢力，學(xué)科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機(jī)還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達(dá)國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實(shí)行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點(diǎn)作了一番分析，認(rèn)為：開放型體制盡管有其自身的缺點(diǎn)，如綜合性大學(xué)承擔(dān)教育課程的師資條件難以得到有效保證，學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點(diǎn)也是顯而易見的，且在一定程度上彌補(bǔ)了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學(xué)識水平不低于其它大學(xué)，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)緊密結(jié)合，走面向辦學(xué)的新路子，增強(qiáng)自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實(shí)行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當(dāng)復(fù)雜的難題。其核心方面在于：實(shí)行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團(tuán)在辦學(xué)方向上該作何調(diào)整？

問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學(xué)歷補(bǔ)償性教育和進(jìn)一步培訓(xùn)的需要，我國各地都相繼建立了省（直轄市）級、地區(qū)級的教育學(xué)院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)學(xué)校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復(fù)配置，在一定程度上造成了資源的浪費(fèi)與閑置。”

在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴(yán)重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。“比如，師資比例不協(xié)調(diào)，上海現(xiàn)有從事在職培訓(xùn)專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人。”[4]其結(jié)果是導(dǎo)致一方面在職培訓(xùn)的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計(jì)的在職教師的培訓(xùn)需求；另一方面職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的承擔(dān)培訓(xùn)的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機(jī)構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，引起培養(yǎng)和培訓(xùn)上的重復(fù)。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，降低了培訓(xùn)的層次和標(biāo)準(zhǔn)。

問題之四：我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當(dāng)嚴(yán)重的問題。目前大多中等職業(yè)學(xué)校特別是在專業(yè)課教師隊(duì)伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴(yán)重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學(xué)校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學(xué)歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)具備本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷資格要求相差甚遠(yuǎn)。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠(yuǎn)不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問題。

以上四方面實(shí)際上反映了整個(gè)高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補(bǔ)策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。

三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路

我國高師教育要解決上述問題并順應(yīng)21世紀(jì)教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當(dāng)調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實(shí)行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的高師教育培養(yǎng)體制。

1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整

目前在我國相當(dāng)部分地區(qū)，小學(xué)教師學(xué)歷基本達(dá)到中師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，故而中等師范學(xué)校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進(jìn)行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)專科層次的小學(xué)教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個(gè)高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費(fèi)。合理的行動策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和未來人口預(yù)測，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實(shí)施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠(yuǎn)。應(yīng)從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達(dá)地區(qū)，如上海，小學(xué)教師學(xué)歷要求在不久的未來將達(dá)到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。

2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制

該問題在80年代后期就成為爭論的熱點(diǎn)。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨(dú)特的生存條件：中小學(xué)教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預(yù)、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長期以來，中小學(xué)合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實(shí)行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實(shí)性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎(chǔ)教育學(xué)歷層次的進(jìn)一步提高，適當(dāng)開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學(xué)來培養(yǎng)教師是可行的。

從目前的現(xiàn)實(shí)情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學(xué)歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學(xué)教師正向?qū)v甚至本科學(xué)歷過渡，初中教師向本科學(xué)歷過渡，個(gè)別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學(xué)歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學(xué)歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機(jī)遇和條件。因?yàn)椋瑢W(xué)歷層次要求的提高，更加激化了高層次學(xué)歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學(xué)的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學(xué)教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機(jī)構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學(xué)良好的學(xué)科條件和辦學(xué)優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨(dú)的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟(jì)，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學(xué)可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的教師。

實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭論一度在學(xué)術(shù)界成為熱點(diǎn)。在此，并無意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認(rèn)識：

（1）就目前及今后很長一段時(shí)期內(nèi)，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補(bǔ)充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵(lì)部分有條件的高師院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，提高自身的學(xué)術(shù)水平；

（3）高師院校根據(jù)社會需要和自身?xiàng)l件，在不占用師范教育資源的前提下，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過多的限制；

（4）正如有人所認(rèn)為：高師院校的師范性和學(xué)術(shù)性并不應(yīng)該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學(xué)術(shù)性則是指具有強(qiáng)烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平[7,8]。高師院校可以充分發(fā)揮在教育科學(xué)研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓(xùn)高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實(shí)踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓(xùn)是高師院校不可推卸的重大責(zé)任，實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院校可以適當(dāng)注意重心的后移，加強(qiáng)培訓(xùn)職能。而培訓(xùn)職能的加強(qiáng)，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化改革

如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的嚴(yán)重分離是影響當(dāng)前我國高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個(gè)體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式。

我國實(shí)行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學(xué)院與高師院校間相互獨(dú)立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關(guān)系，對同一地區(qū)，不同院校實(shí)行一體化的管理；一體化的根本落實(shí)在于機(jī)構(gòu)的調(diào)整，如機(jī)構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡單的合并，必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時(shí)能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓(xùn)服務(wù)；合并后的機(jī)構(gòu)還具有雄厚的研究實(shí)力，成為教育研究、教育改革實(shí)驗(yàn)的中心，并保持學(xué)術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學(xué)校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機(jī)構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上，一體化強(qiáng)調(diào)針對教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教育內(nèi)容。對不同職業(yè)階段的教師個(gè)體，根據(jù)需要加強(qiáng)培養(yǎng)和提供培訓(xùn)；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊(duì)伍。機(jī)構(gòu)調(diào)整前不同機(jī)構(gòu)的教師在理論和實(shí)踐上各有優(yōu)勢，實(shí)行一體化在于使雙方通過取長補(bǔ)短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。

實(shí)施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進(jìn)行省（市）教育學(xué)院與師范大學(xué)合并的嘗試。經(jīng)過反復(fù)論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學(xué)院和一所幼兒師范高等專科學(xué)校并入華東師范大學(xué)。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

資料：

[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當(dāng)代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期

[7]參見葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當(dāng)代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

第7篇：高等師范教育研究范文

為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化及社會發(fā)展新需要，俄羅斯打造了連續(xù)性師范教育體系，其課程具有連貫性、不間斷性的特點(diǎn)。俄羅斯的高等師范教育都不同程度地?fù)碛袑υ诼毥處熇^續(xù)教育的任務(wù)，教師職前教育課程與在職進(jìn)修繼續(xù)教育課程具有銜接性與互補(bǔ)性，努力實(shí)現(xiàn)教師職前教育與職后培訓(xùn)一體化，有利于教師的終身化學(xué)習(xí)。高師職前培養(yǎng)的課程較規(guī)范、完整，主要培養(yǎng)師范生良好的文化素養(yǎng)、扎實(shí)的專業(yè)知識、靈活的教育教學(xué)能力等方面的綜合素養(yǎng)。而對于在職的教師進(jìn)修來說，師范院校為他們開設(shè)了教育碩士的理論與實(shí)踐課程，同時(shí)，高師院校創(chuàng)辦了各種專修班、科學(xué)—研究團(tuán)體、咨詢會等形式的組織，開展多種各樣的教育活動。在職培訓(xùn)的課程靈活多樣，從教師的教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)，設(shè)置綜合性或?qū)ｎ}性課程，目的是針對教師的繼續(xù)發(fā)展給予有價(jià)值的幫助。

二、課程改革中的現(xiàn)代教育觀

(一)人文教育和通才教育課程觀

俄羅斯注重學(xué)生人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)的統(tǒng)一，重視培養(yǎng)“通才”，課程設(shè)置以一般的人文、社科、經(jīng)濟(jì)及文化知識為依托，對學(xué)生側(cè)重于“學(xué)會做人”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“經(jīng)師”的同時(shí)更注重“人師”的培養(yǎng)，這一設(shè)置體現(xiàn)了課程價(jià)值取向的人文化和科學(xué)化的統(tǒng)一。師范教育課程朝著通識化、人文化方向發(fā)展。

(二)個(gè)性化教育課程觀

俄羅斯師范教育的首要目的是培養(yǎng)具有個(gè)性化發(fā)展的人，應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異和不同需求來設(shè)置專業(yè)和課程，讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、潛能得到最大限度的開發(fā)，整體素質(zhì)得以最大的提高，為成為符合時(shí)展的現(xiàn)代新型教師奠定基礎(chǔ)，俄羅斯新課程體系正是形成學(xué)生的職業(yè)意識，強(qiáng)化職業(yè)角色，按個(gè)性化發(fā)展實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的知識體系，這正是以人為本的個(gè)性化教師教育觀的具體體現(xiàn)和課程的價(jià)值取向，也是課程價(jià)值取向的個(gè)性化和人格化。

(三)連續(xù)師范教育課程觀

師范教育在俄聯(lián)邦教育系統(tǒng)中處于優(yōu)先發(fā)展的地位，是一個(gè)有機(jī)的、連續(xù)性的體系，具有多層次、多水平、多功能性和靈活開放性特點(diǎn)，高等師范教育作為連續(xù)師范教育體系中的最重要的組成部分，促進(jìn)了俄羅斯教育的發(fā)展、教育質(zhì)量的提高，同時(shí)應(yīng)對時(shí)代的各種挑戰(zhàn)和適應(yīng)全球化格局，推動本國社會發(fā)展具有重要意義。

三、俄羅斯高等師范教育課程改革的啟示

在經(jīng)濟(jì)全球化和科技迅猛發(fā)展的時(shí)代，在實(shí)施科教興國和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的今天，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革向前推進(jìn)的同時(shí)，我國高師課程改革存在問題的凸顯，這些因素要求高師必須進(jìn)行課程改革。由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我國與俄羅斯在很多方面有著共同之處，同樣又有著許多相互借鑒的經(jīng)驗(yàn)，通過對俄羅斯高師課程改革的研究和反思，吸取有益經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)并提出適合我國國情的可行性的高師課程改革策略，構(gòu)建符合時(shí)代特征的新型師范教育課程體系。

(一)確立新型的課程培養(yǎng)目標(biāo)

俄羅斯高等師范教育的課程目標(biāo)不僅是要培養(yǎng)出能勝任某種學(xué)科教學(xué)的合格教師，更是要培養(yǎng)能啟迪學(xué)生人道精神、發(fā)展學(xué)生天賦的具有專業(yè)性、創(chuàng)新性的新型教師。因此，我國高等師范院校也應(yīng)確立新型的課程培養(yǎng)目標(biāo)。要培養(yǎng)出綜合素質(zhì)強(qiáng)、專業(yè)化水平高、擁有教學(xué)專長的創(chuàng)新型教師，既能滿足各級各類學(xué)校對多層次性、多類型性師資的需求，又能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。隨著社會的發(fā)展，高師教育應(yīng)以促進(jìn)教師專業(yè)成長為目標(biāo)，注重培養(yǎng)教師良好的職業(yè)道德，使師范教育更凸顯針對性、專業(yè)性及終身性，從而確立教師的專業(yè)化地位。

(二)更新課程內(nèi)容

俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置內(nèi)容上具有豐富性。提倡教育內(nèi)容的不斷更新，拓寬知識面，開闊學(xué)生視野等方面都為我國高師課程的改革提供了借鑒。我國現(xiàn)行高等師范教育在課程內(nèi)容上，應(yīng)加強(qiáng)教育學(xué)科類課程的設(shè)置，并且從多層面上豐富教育類課程內(nèi)容，開設(shè)旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的通識課程，增設(shè)人文素質(zhì)教育課。

1．課程內(nèi)容創(chuàng)新化。在學(xué)科專業(yè)課程上按照具體學(xué)科的特點(diǎn)，本著少而精、博而通，強(qiáng)化基礎(chǔ)，打通主干，深入學(xué)科前沿的原則，重新選擇、確定學(xué)科專業(yè)課的基礎(chǔ)內(nèi)容，建構(gòu)創(chuàng)新性知識結(jié)構(gòu)體系，拓寬基礎(chǔ)課程，構(gòu)建新的課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)自然科學(xué)和人文社會科學(xué)相互滲透、有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，掌握該課程領(lǐng)域最新動態(tài)，向?qū)W生介紹本學(xué)科不斷涌現(xiàn)的新知識、新技術(shù)、新方法以及本學(xué)科與相關(guān)學(xué)科間的關(guān)系，不斷提高學(xué)術(shù)水平，增加學(xué)科前沿和方法論課程，課程內(nèi)容要不斷吸收學(xué)科研究的最新成果，使學(xué)生掌握本專業(yè)的知識，了解專業(yè)前沿的學(xué)術(shù)動態(tài)，懂得獲取和處理有關(guān)學(xué)術(shù)信息，具備解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力。

2．課程內(nèi)容綜合化。高等師范院校課程走向綜合化是時(shí)代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等師范院校課程培養(yǎng)出的畢業(yè)生應(yīng)能成為基礎(chǔ)、中等教育領(lǐng)域內(nèi)的“通才”，應(yīng)當(dāng)具備文理兩方面的綜合知識功底，并增加反映當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展和社會進(jìn)步的新興學(xué)科方面的課程。

(三)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

俄羅斯高等師范教育課程改革通過調(diào)整選修課與必修課的比例，專業(yè)課與教育類課程的比例等措施，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促進(jìn)師范生的綜合發(fā)展。以此為借鑒，我國高等師范教育課程的改革首先是要滿足各級各類基礎(chǔ)教育需要為導(dǎo)向，應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)靈活化、綜合化。因此，需加大教育類課程設(shè)置，突出師范性;同時(shí)需優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，減少必修課，豐富選修課，鼓勵(lì)跨系、跨專業(yè)、跨年級選修，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，把學(xué)生培養(yǎng)為基礎(chǔ)扎實(shí)，具有較強(qiáng)的遷移能力和終身學(xué)習(xí)能力，善于創(chuàng)新的復(fù)合型師資;精簡專業(yè)課，要減少必修課的門類;精簡課程內(nèi)容，增加選修課和自修課的比重，或?qū)⒛承I(yè)課設(shè)為選修課或自修課，供需要進(jìn)一步深造的學(xué)生選學(xué)。再次，加大并豐富選修課的比例，可調(diào)整選修課內(nèi)部限定選修課和自由選修課的比例。加大自由選修課的學(xué)時(shí)和比例，拓寬范圍，尤其是自由選修課，相應(yīng)的開設(shè)些與本專業(yè)無關(guān)的或聯(lián)系不密切的跨學(xué)科的選修課。總之，在保證師范課程的相對統(tǒng)一性、穩(wěn)定性的同時(shí)，也兼顧課程的靈活性和多樣化。

(四)重視實(shí)踐課程創(chuàng)新性

第8篇：高等師范教育研究范文

 

當(dāng)前，構(gòu)建個(gè)性化的師范教育觀、創(chuàng)建多級的師范教育結(jié)構(gòu)、師范教育學(xué)科門類及專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化、更新師范教育內(nèi)容、建立和發(fā)展連續(xù)的師范教育體系，構(gòu)成了新時(shí)期俄羅斯師范教育發(fā)展和改革的指導(dǎo)思想和主要目標(biāo)。

 

俄羅斯聯(lián)邦政府依然保持著前蘇聯(lián)時(shí)期重視師范教育的傳統(tǒng)，通過制定和實(shí)施一系列法律法規(guī)、政策措施，加強(qiáng)師范教育的發(fā)展。

 

1993年俄聯(lián)邦國家高等教育委員會與教育部聯(lián)合召開會議，就師資培養(yǎng)問題進(jìn)行了討論。

 

會議提出了以個(gè)性為本的師范教育構(gòu)想，并對教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)等問題作出了相關(guān)規(guī)定。

 

《俄聯(lián)邦教育法》頒布之后，教師的工資標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入了法律規(guī)定的程序，隨后在《俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》(2000年)中更明確地提出了教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)和具體措施。

 

此后，俄羅斯又相繼出臺了一系列國家級政策文件。

 

2000年的《俄羅斯聯(lián)邦國民教育要義》指出了國家在師資培養(yǎng)方面的職責(zé)，如吸引有才干的人進(jìn)入師范教育系統(tǒng)、保證師范教育系統(tǒng)資金的供給。

 

同年的《2001-2010年教師教育發(fā)展綱要》則為新世紀(jì)俄羅斯師范教育的發(fā)展確定了目標(biāo)，明確指出師范教育在俄聯(lián)邦教育系統(tǒng)中處于優(yōu)先發(fā)展的地位。

 

經(jīng)過十多年的發(fā)展，俄羅斯的師范教育取得了一定的成績，然而，教育經(jīng)費(fèi)不足一直是困擾俄羅斯教育發(fā)展的瓶頸，在師范教育領(lǐng)域也同樣不可避免。

 

由于俄羅斯經(jīng)濟(jì)下滑，國家和地方教育撥款不足，教育機(jī)構(gòu)經(jīng)費(fèi)短缺，教育技術(shù)設(shè)備更新緩慢，教師工資不能足額發(fā)放，拖欠教師工資的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

 

提高教師地位和保證待遇，成為俄羅斯教育制度中亟需解決的難題之一。

 

很多師范院校的畢業(yè)生因就業(yè)后工資極低而選擇繼續(xù)讀研究生(特別是女大學(xué)生)，或另尋其他職業(yè)，甚至待業(yè)。

 

據(jù)調(diào)查，現(xiàn)在俄羅斯每年普通高等師范院校的畢業(yè)生中僅有40%從事教師職業(yè)，名牌師范大學(xué)的比例則更低。

 

俄聯(lián)邦教育和科學(xué)部據(jù)此數(shù)據(jù)，同時(shí)考慮到人口下降、生源減少等因素，于2007年2月提出縮減高等師范院校畢業(yè)生數(shù)量的建議，官方接受了這一觀點(diǎn)并予以通過，但一些專家對此持反對態(tài)度。

 

另一方面，原來在俄羅斯接受高等教育是完全免費(fèi)的，現(xiàn)在，《俄聯(lián)邦教育法》規(guī)定在通過考試競爭的前提下，公民享有免費(fèi)接受第一次高等教育的權(quán)利。

 

也就是說，考試分?jǐn)?shù)不夠，就得掏錢接受普通高等教育。

 

如此一來，高等師范院校顯出了優(yōu)勢。因?yàn)榻^大多數(shù)師范院校的傳統(tǒng)師范類專業(yè)仍保留著免費(fèi)教育制度，因此師范院校的招生規(guī)模和入學(xué)競爭都很大。

 

另外，俄羅斯的教師的培養(yǎng)不僅由師范院校承擔(dān)，一些專業(yè)學(xué)院和少數(shù)的綜合大學(xué)也增設(shè)了師范類專業(yè)。

 

《俄聯(lián)邦教育法》規(guī)定的國家保證每年撥出的教育經(jīng)費(fèi)不少于國民收入的10%，實(shí)際上只能兌現(xiàn)一半左右(4.8%-5.4%)，靠吃“皇糧”根本不夠。

 

目前，俄羅斯師范教育機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)來源和其他教育機(jī)構(gòu)一樣，是多渠道獲得：國家財(cái)政預(yù)算、地方財(cái)政部分撥付、學(xué)校自籌、接受贊助，等等。

 

為吸引更多的人從事教師職業(yè)，俄羅斯借鑒中國的教育貸款制度，由國家向師范院校的學(xué)生發(fā)放貸款。

 

并進(jìn)一步規(guī)定，如果學(xué)生畢業(yè)后從事教師職業(yè)，其貸款由國家支付，否則自己償還。

 

但是，因?yàn)殂y行擔(dān)心還貸問題，政策尚未落實(shí)。

 

2006年8月，政府對于教育和科學(xué)部所倡議的國家支持教育貸款綱要的方案表示支持，計(jì)劃于2007年至2010年間試行該方案。

 

另外，為吸引更多男大學(xué)生從事教師職業(yè)，政府還計(jì)劃對選擇教師職業(yè)的男大學(xué)生實(shí)行畢業(yè)后免服兵役的優(yōu)待。

 

2000年以后，俄羅斯經(jīng)濟(jì)開始呈現(xiàn)持續(xù)增長的勢頭，為增加教育投入提供了條件。

 

盡管俄羅斯的師范教育由于受社會政治和經(jīng)濟(jì)因素的影響，在發(fā)展過程中還存在很多不足，但是，俄羅斯政府保持了蘇聯(lián)時(shí)期重視發(fā)展師范教育的傳統(tǒng)，保證了師范教育的相對穩(wěn)定和正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

第9篇：高等師范教育研究范文

一 通識教育內(nèi)涵辨析

通識教育的英文名稱是“general education”,不同學(xué)者把它翻譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等,可謂“仁者見仁,智者見者”。這體現(xiàn)出了通識教育的豐富性與包容性,它在不同時(shí)代和情境下表現(xiàn)出其不同的面貌。但也正因?yàn)槿绱?通識教育至今并沒有一個(gè)廣受認(rèn)同的定義,使其在學(xué)校的實(shí)施過程中遭遇不少困境。因此,在探討師范學(xué)院通識教育的角色與定位之前,首先應(yīng)該真正厘清通識教育的內(nèi)涵。

美國的帕卡德(A.S.Packard)教授最早將通識教育與大學(xué)教育聯(lián)系在一起。他認(rèn)為大學(xué)為學(xué)生提供的通識教育,包括古典學(xué)、文學(xué)和科學(xué)方面的有關(guān)課程內(nèi)容,它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。它為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué),使學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解[1]。自從帕卡德教授提出通識教育的概念之后,越來越多的學(xué)者從不同角度對這一概念的界定提出了自己的看法。這些觀點(diǎn)主要集中以下幾個(gè)方面:其一,就性質(zhì)而言,通識教育是非專業(yè)、非職業(yè)性和非功利性的教育,它關(guān)注的是人的生活、道德、情感和理智等的和諧發(fā)展;其二,就其目的而言,旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的公民;其三,就其內(nèi)容而言,通識教育是一種使學(xué)生熟悉知識主要領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容、思想和方法的教育類型,如自然科學(xué)、文學(xué)、歷史和其他社會科學(xué)等;其四,就其形式而言,通識教育不僅是一組簡單的課程而已,它還是一個(gè)帶有清楚的目標(biāo),并且可以采用各種不同方式加以實(shí)現(xiàn)。

上述眾多學(xué)者對于通識教育提出各種不同的看法,顯示出通識教育本身是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念。綜合不同學(xué)者對通識教育的定義,加以匯整,可將通識教育的內(nèi)涵界定為:通識教育是使人成為一個(gè)“人”的教育過程,它是一種學(xué)習(xí)如何看待事情、研究學(xué)問及學(xué)習(xí)做人的態(tài)度與方法的“全人教育”。

二 高等師范院校開展通識教育的必要性

為了完成培養(yǎng)新型合格教師的使命,高等師范學(xué)院應(yīng)以通識教育為根本教育,教師專業(yè)教育應(yīng)是建立在通識教育的基礎(chǔ)上,再深入發(fā)展的教育。通識教育在高師院校具有重要的地位,是影響師資培育能否成功的關(guān)鍵。

1 通識教育是師范教育的本質(zhì)內(nèi)容

隨著科學(xué)技術(shù)革命的飛速發(fā)展,人類社會已經(jīng)進(jìn)入到知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代。不同學(xué)科領(lǐng)域知識之間的界限變得越來越模糊,各門學(xué)科交叉融合的趨勢非常明顯,越來越多的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)。這種學(xué)科之間的整合就要求師范學(xué)院的教育模式也要具備綜合化的特點(diǎn)。

如果只是片面強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)教育,會使得師范生知識結(jié)構(gòu)的缺失、不完整。很難在以后走上工作崗位之后擔(dān)負(fù)起“傳道、授業(yè)、解惑”的重任。另一方面,師范院校在教會學(xué)生掌握一定的知識和技能的同時(shí),還要使學(xué)生具備相應(yīng)的文化素養(yǎng)。作為一名新世紀(jì)的教師,同時(shí)具備一定程度的科學(xué)素質(zhì)和文化素養(yǎng)是時(shí)代的要求。掌握社會科學(xué)、人文科學(xué)、自然科學(xué)的廣泛知識,形成正確世界觀和教師的基本素養(yǎng);了解和把握人類文化發(fā)展歷史,學(xué)會探索問題的方法并具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)遷移能力;在對人類知識框架全面把握基礎(chǔ)上,具有解決涉及社會、自然、思維科學(xué)綜合問題的能力已成為當(dāng)前社會對師范院校人才培養(yǎng)的主要要求[2]。師范學(xué)院開展通識教育可以滿足社會對師范人才的要求,不斷提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)和人文素養(yǎng)。

2 通識教育與高等師范教育目標(biāo)相適應(yīng)

走向21世紀(jì)的高等師范教育理念的主題詞可概括為:以科學(xué)人文主義教育價(jià)值觀為導(dǎo)向,開發(fā)人的身心素質(zhì)潛能,促進(jìn)人的全面、充分和自由發(fā)展,致力于人格完善是現(xiàn)代高等師范教育的崇高目標(biāo)[3]。通識教育主要是培養(yǎng)一個(gè)“真正的人”的過程,并以均衡發(fā)展、健全學(xué)生人格為根本目標(biāo)。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨,未來所需要的人才,除具備專業(yè)的知識與技術(shù)之外,更要有人文素養(yǎng)、人道關(guān)懷、進(jìn)行終身學(xué)習(xí)、批判思考、能開創(chuàng)自我及服務(wù)社會的能力,以及包容不同文化的世界觀。因此,通識教育與師范學(xué)院在教育目的上是相通的,兩者同樣重視全人的培養(yǎng),兩者都認(rèn)為一個(gè)健全的個(gè)體除了在專業(yè)領(lǐng)域上有杰出表現(xiàn),也必須還要有人文素養(yǎng)與優(yōu)秀品格;對于非專業(yè)知識領(lǐng)域還要有所涉獵;并堅(jiān)持所培育出來的學(xué)生兼具創(chuàng)新與批判的思考;了解、認(rèn)同所生存的社會,具有服務(wù)社會的責(zé)任感,具備包容、多元的價(jià)值觀與世界觀。也就是說,兩者在目的上都希望培育出一個(gè)有健全身心、兼具專業(yè)與通識知識的個(gè)體。

三 高等師范院校通識教育的角色與定位

許多綜合性大學(xué)在通識教育上已經(jīng)進(jìn)行了有益的探索。例如,從2000年開始,北京大學(xué)開始全面實(shí)施本科生素質(zhì)教育通選課,在低年級實(shí)行通識教育。而且從2001年開始,北大還正式啟動了“元培計(jì)劃”,“以舉辦實(shí)驗(yàn)班的方式試行低年級通識教育和高年級寬口徑專業(yè)相結(jié)合的大學(xué)基礎(chǔ)教育和課程學(xué)分制”[4];2005年復(fù)旦大學(xué)成立復(fù)旦學(xué)院,進(jìn)入復(fù)旦學(xué)院的新生不分專業(yè)進(jìn)行一年共同學(xué)習(xí),試行“1+3”模式。雖然國內(nèi)大中專院校都認(rèn)為通識教育具有較高的重要性,但高等師范學(xué)院在推行通識教育的過程與成果卻不盡理想,通識教育在其課程結(jié)構(gòu)中的角色不明,定位不清,受重視的程度不如教育專業(yè)課程與各系專門課程。

1 高等師范學(xué)院通識教育應(yīng)具備師范特色

目前,大多數(shù)高等師范學(xué)院所開設(shè)的通識課程與其他一般性綜合大學(xué)幾乎一致,都是以公共必修課和公共選修課為主。公共必修課受教育主管部門的指導(dǎo)和評價(jià),易受學(xué)校重視,公共選修課的設(shè)置則具有較大的隨意性,很難做到實(shí)施真正的通識教育。高等師范院校是培養(yǎng)合格師資的主要教育機(jī)構(gòu),區(qū)別于一般綜合性大學(xué)的特點(diǎn)就在其“師范性”上。師范院校的獨(dú)特性就必然要求其通識課程的設(shè)置要體現(xiàn)出“師范性”。所謂“師范性”是指教師的教育專業(yè)性,是師范教育區(qū)別于其他專業(yè)教育的本質(zhì)屬性和特殊性所在,集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的要求。因此,高師院校在通識教育課程設(shè)置上,就應(yīng)該凸顯“師范性”課程的重要性。例如,增加教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)課程的比重;增設(shè)一些提高學(xué)生教學(xué)技能的通識實(shí)踐課程等等。

2 高等師范學(xué)院通識教育應(yīng)融合教師專業(yè)教育

大學(xué)是進(jìn)行專業(yè)教育,還是通識教育,一直存在著爭論。作為兩種性質(zhì)完全不同的教育模式,人們通常將通識教育與專業(yè)教育對立起來,非此即彼,水火不容。但是,隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展與人類社會的進(jìn)步,過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育所產(chǎn)生的種種弊端也接踵而來,例如,專業(yè)人才對其他領(lǐng)域知識一無所知,知識的更新跟不上時(shí)代的發(fā)展等現(xiàn)象。基于此,許多學(xué)者認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)該整合通識教育與專業(yè)教育,使學(xué)生在具備豐富的專業(yè)知識和技能的同時(shí),具有獨(dú)立思考和分析思辨的能力,具備正確的人生觀與價(jià)值觀,擁有完善的人格品質(zhì)。

美國高等教育哲學(xué)家布魯貝克曾對通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系作過精辟的闡述:“一個(gè)人必須不僅為工作做好準(zhǔn)備,而且要為工作變換作好準(zhǔn)備。普通教育和職業(yè)教育必須攜手并進(jìn)”[5]。英國教育家懷特海也曾經(jīng)指出通識教育與專業(yè)教育的統(tǒng)一問題:“并沒有一門課程只給學(xué)生普通陶冶,而另一門課程只給專門知識。”沒有純粹的通識教育,也沒有純粹的專業(yè)教育,二者是你中有我,我中有你。因此,教師專業(yè)教育在一定意義上也是師范院校實(shí)施通識教育的一種形式。師范院校把通識教育與專業(yè)教育加以融合,實(shí)現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)上的滲透和整合,是師范院校實(shí)施通識教育的最佳途徑。

3 構(gòu)建高等師范學(xué)院通識教育課程體系

當(dāng)前,我國高等師范院校通識課程的設(shè)置存在著門類不全,分類不明確,課程設(shè)置過于隨意,內(nèi)容單調(diào)、枯燥乏味等問題。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑,也是學(xué)生獲取知識、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)的基本途徑。課程設(shè)置直接制約著師范教育的質(zhì)量和效果。因此,為了高等師范院校通識教育的順利實(shí)施,培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師隊(duì)伍,必須樹立正確的通識教育理念,改革通識教育課程,做好課程規(guī)劃,構(gòu)建科學(xué)的通識教育課程體系。在準(zhǔn)確把握師范學(xué)院總體培養(yǎng)目標(biāo)的前提下,可以把通識教育的目標(biāo)分解為具體目標(biāo),并以此為依據(jù)制定出通識教育的實(shí)施計(jì)劃,科學(xué)地設(shè)置通識教育課程,使之盡可能的涵蓋人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等領(lǐng)域,同時(shí)還要注意不同領(lǐng)域課程數(shù)量之間的比例;將通識教育的理念貫穿于每一類課程中,強(qiáng)化不同領(lǐng)域課程之間的橫向聯(lián)系,從而使學(xué)生了解學(xué)科知識之間的聯(lián)系,養(yǎng)成開闊的視野及分析和解決問題的能力。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]李曼麗.通識教育――一種大學(xué)教育觀[M].北京:清華

大學(xué)出版社,1999.

[2]應(yīng)若葵.新時(shí)期師范院校通識教育探析[J].浙江師范大

學(xué)學(xué)報(bào)(社科版),2007(1).

[3]李福灼.創(chuàng)新型教師教育培養(yǎng)模式探索[J].廣西師范學(xué)

院學(xué)報(bào)(哲社版),2007(10).

[4]陳向明.對通識教育有關(guān)概念的辨析[J].高等教育研究,

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