人文社會科學的研究方法精選(九篇)

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第1篇：人文社會科學的研究方法范文

[關鍵詞]科學評價　人文社科　定量分析　定性分析

[分類號]G250

盡管當前國內人文社會科學研究領域碩果累累，但伴隨的粗制濫造、低水平重復及抄襲剽竊事件卻層出不窮。從總體上看，人文社會科學的評價失范狀態是造成這種“泡沫學術”的原因之一，特別是人文社會科學的評價中未能處理好評價對象“質”與“量”的關系。關于這點已有不少學者發表了自己的意見，例如：葉紀元指出，目前學術評價上存在著質量和創新力評價弱化、過分數量化、過分形式化、過分行政化和評審專家人情化、評價結果軟化等問題；劉大椿指出，造成現行人文社會科學評價管理中學術成果“質”與“量”評價倒置的原因除了管得太死、評價的角度太單一等因素外，更重要的是理性缺失對人文社會科學評價視角的侵蝕，忽視更應該追求的東西――搭建“量”與“質”的橋梁。因此，從微觀層次上厘清人文社科學術評價中的“質”與“量”的關系及其結合的方法，即尋求定量分析與定性分析相結合的方法，對促進人文社會科學評價的健康發展具有重要意義。

1　人文社會科學學術評價的主要方法

1.1　以定性為主的評價方法

定性評價是指某專業領域的專家基于自身對本專業的認知、理解、經驗以及造詣等對被評價對象給予評判。定性評價的最主要形式就是專家評議，評議專家判斷時的依據一方面是評價客體即參評成果所反映出的信息，另一方面是評價專家即評價主體儲存在大腦中的學術信息與經驗信息。這兩種信息在專家的責任心與職業道德指引下進行復雜的信息匹配與價值判斷，從而得出或評語或打分等各種形式的評價結論。

盡管同行專家是最具評論資格的主體且評價時能深入到評價對象的深層內容，但這種評價方式不能避免專家判斷時的個人主觀性。專家評價的個人主觀性包括多個方面，首先這種評議是基于業內專家的個人造詣，而人的能力總是有限的，即使專家對本研究領域有深厚的積累，也難以對所有的研究方向面面俱到。其次，在中國這個人情網絡強大的國度里，個人往往難以避免人情世故的影響，在對本身具有主觀性色彩的人文社會科學評價中難以脫離這種負面影響。往往導致對評價對象做出有失公平的評價。再次，隨著研究領域的拓廣和研究方向的日益精深，對任何評價個體來說評價工作都是一項復雜的工作，并且多個評價者難以達成共識導致，從而評價的信度降低。

1.2　以定量為主的評價方法

定量評價方法主要是用科學計量法借助一些能表征文獻科研貢獻的指標通過統計計量進行評價。目前科學計量的指標越來越多地與多種管理工程中的決策方法相結合，形成更為綜合的定量評價方法。對于人文社會科學而言，論文、著作、研究報告等是研究成果的最主要的載體形式，計量這些成果的數量關系成為衡量科研工作質量的重要途徑。因此，科學計量學是目前人文社會科學評價的重要方法。

以引文量為基礎的文獻計量分析又是科學計量中常用的基本方法之一，它是利用各種數學和統計學的方法以及比較、歸納、抽象、概括等邏輯方法，對期刊、論文、著者等各種分析對象的引用或被引用現象進行分析，以揭示其數量特征和內在規律的一種科學計量研究方法。但目前文獻計量學的發展階段仍停留在文獻統計數據的計量基礎之上，這種基于統計數據的計量結果可以輔助文獻的管理和應用。通過引文量以及以引文量為基礎的統計指標進行人文社會科學評價目前還存在很多不妥之處，例如，常用的影響因子測度的是兩年內的被引情況，而人文社會科學的引用周期存在差異且應用周期比起自然科學長得多。

1.3　定性與定量方法的屬性對照

以同行評議為代表的定性評價方法和以科學計量為代表的定量評價方法在評價的理論、出發點以及評價效果上都有諸多不同之處，可以視為兩種相對獨立的方法。兩種方法都有各自的優點，但同時又有自身的不足和缺陷，因此依靠單獨定性或定量的評價方法難以得到滿意的評價結果，有必要找出兩者的主要差異作為相互輔助的基礎。通過對目前人文社會科學主要評價方法的分析，得出了兩種方法的主要差異(見表1)。

從表1可以看出這兩種相對獨立的評價方法之間存在諸多差異，而這些差異可以形成互補。總體而言，目前定性的專家評價方法比起偏定量的科學計量方法更能較客觀地對人文社會科學進行評價，這也是目前人文社會科學重大項目評價的主要方法。科學計量方法在數據處理上多借助于統計軟件，因此其效率比前者高而成本卻遠比前者低。但同行評議和科學計量法作為兩種主要的評價方法在人文社會科學的評價過程中不存在孰優孰劣的問題，目前的科學計量方法之所以存在諸多爭議是由于未能將方法更好地適應人文社會科學的評價需要。下文將以人文社會科學學術評價的特征作為切入點，具體分析專家評議法和科學計量法應該如何相互支撐實現人文社會學科的更客觀、滿意的評價。

2　人文社會科學評價過程的復雜性特征

2.1評價過程中價值的短期不確定性

人文社會科學研究的是具有模糊性和不確定性的復雜人文社會現象，在研究過程中具有主觀性和隨機性等特點。目前存在多種關于人文社會評價的描述，其中婁策群將評價描述為一種價值判斷過程，一種基于事實判斷之上的價值判斷、一種共識性價值認定的方法、一種學科發展的知識自覺、一種科研管理手段、一項社會經濟活動的核算，這種描述方法比較全面地揭示了人文社會科學評價的概念和內容。而人文社會科學的評價主要是指對評價對象的實質內容進行深入評價，其核心是對“創新能力”的評價，而評價結果的客觀性最終依賴于時間的檢驗。人文社會科學的重大成果不能像自然科學那樣能起到立竿見影般的預期效果，其成果的發揮是循序漸進的。只有當社會大多數主體接受并使用時，它才能真正發揮功能。而這一過程對人文社會科學而言相對是漫長的。要在短時期內給予科學客觀的評價需要更多的信息和更先進的評價方法來處理這些龐雜的信息。

2.2　評價過程中的主觀復雜性

2.2.1人文社會科學價值的主觀復雜性評價過程是對評價對象已經發揮的、正在發揮的和潛在發揮的功效的測度、判斷和認同的過程。價值從哲學上講是指在主客體相互關系中，客體是否按照主體的尺度滿足主體需要，是否對主體的發展具有肯定的作用，這種作用或關系的表現就成為價值。由于評價是主體依據一定的價值標準對客體進行評估，因此人們進行價值測度活動時不僅要從當前的客觀事實出發，依據客觀規律對事物的客觀屬性做出測度，還要根據自身群體的需要預先設想這種評估和選擇可能達到或實現的

目標。使得評價結果能夠滿足人們的需要，并能給人們帶來利益，即評價要主觀符合客觀的同時，也要求主體對客體的判斷符合主體的需求。

人文社會科學評價中的主觀性是本身具有的，因為評價中的價值是評價主體主觀感受到的，是人們對客觀存在的事物從各種各樣的分析中主觀抽象出來的。這種主觀性有其積極的意義也有負面的影響，一方面，評價主體可以發揮主觀能動性補充評價過程中的信息不足，并且可以將不可直接評價的因素轉化為間接測度的指標；另一方面，這種主觀性也導致了評價過程中的個人主觀性。

2.2.2人文社會科學評價規范的主觀復雜性評價主體評價的不是評價對象的載體而是載體承載的內容價值，是主客體間客觀實在的價值關系，評價活動的目標就是解釋這一價值關系。評價尤其是科學意義上的評價是對價值判斷的規范化和精確化，不再是個體的任意評論或某種純粹主觀情感、口味的表達。科學評價呈現為參照一定標準。依照一定程序，對評價對象的價值進行的估量。價值測度結果取決于兩個方面：一是價值因素，即評價者的價值標準；二是事實因素，即客體或評價對象的客觀活動記錄。

由于評價主體的價值觀和感受程度的不同，對相同的評價對象也會形成存在諸多差異的評價結果，但同時人們在價值觀念上又會表現出不同程度的共同性和客觀性。這使得對特定事物形成群體判斷成為可能。人文社會科學評價的規范和標準是專業領域科學共同體共同認可和遵照的，因此在以求真創新為重的人文社會科學評價中，只有通過同行評議才能解決以共識性批判為手段的價值認定，而目前以數據統計為主的科學計量方法還難以識別評價對象的創新程度。另外有些難以量化的評價指標需要通過科學共同體以主觀方式將其轉化為可以評價的間接性指標。

3　定性與定量評價的方法屬性分析

3.1目前評價方法存在的主要問題

3.1.1正視引文分析的功能角色成果被引用是最普遍的一種學術現象，論文引證數量也是目前最常用的評價成果質量的方法。引文分析在知識傳播中有著知識導航的作用，可以系統地闡述并分析學科結構、學科定位及學科特征，通過引文網絡可以發現知識傳播和發展的脈絡，為科研工作者提供所需的支持性材料，這才是引文的目的。目前通過引文分析評價科研成果的價值是對引文分析的真正功能的誤用。至少以引文分析為代表的科學計量方法目前還難以承擔起科學評價的任務。由于文獻引用的目的和作用存在諸多差異。粗略的劃分包括概念的引用、評判性引用和文章觀點的引用等，因此并不能說明被引量大的論著就一定比被引量少的成果上乘，因為作者對論著的引用具有復雜的動機。

概念性引用作為引證文章的列舉性引證，并不能直接說明被引用對象內容的價值，而批判性引用更是對被引文的負面性批判。將引文分析作為評價的參考指標，分清引用類型尤其重要，只有提出了具有創新性論點而被引用作為支撐性材料的引用類型，才可說明被引文獻的指導性、創新性和其價值的被肯定性，也只有這種情況下才可將引文量視為對引證文獻做出了貢獻而作為評價的指標，因此評價科研成果價值的方法是深入了解其內容。以引文量為基礎的統計數據只能間接反映被評價對象的價值。因此，需要對引文量作進一步分析，而不能直接作為評價的指標。

3.1.2綜合性評級方法的使用需更多驗證

為了能將定性得到的數據和定量得到的數據結合起來，目前研究人員多引用一些用于工程管理和決策的方法以追求能通過合理的方式將兩種數據結合。盡管這些方法都借助于嚴密的數學邏輯推理，但這些工程評價方法用于評價帶有主觀人文性質的評價對象時往往難以湊效，并且還存在諸多不妥之處。因此，在應用這些綜合評價方法對人文社會科學評價時，需要根據評價的目的進行適當的改造，只有經過驗證可行的方法才可引入到人文社會科學的評價工作中。

3.2　評價中“質與量”與“定性與定量”的關系

目前，科學評價多注重定性與定量方法的結合，但是“定性與定量”并不是等同于“質與量”。“質與量”是指學術評價中的兩個角度和層次，而“定性與定量”是指評價中所用的兩種方法。評價方法服務于評價目的，而定性與定量方法也不能孤立使用而需要相互結合。對復雜對象的評價過程中，只有同行專家才能對評價對象的“質”做出評判，至少目前離開同行專家專業深入的甄別，僅使用統計方法是有缺陷的。同時。對“質”的判斷不但需要定性的分析，也需要通過相關統汁數據提供更全面客觀的信息，而以客觀數據為基礎的定量方法是擺脫專家個人主觀性影響得到客觀結果的重要途徑。簡而言之。只有通過定性分析與定量分析的完善結合，才能滿意地得到評價對象的“質”。

3.3　人文社會科學評價的基本過程結構

針對人文社會科學評價的復雜性，需要將評價過程中評價對象的價值構成分解，并將專家評議和科學汁量方法的屬性分解。通過這種分解方式深人人文社會科學定性及定量評價方法的使用過程，從而探尋兩者結合的契合點。如圖1所示：

從圖1可知，在人文社科學術評價中，應根據評價對象自身的特征將其價值構成分解。依照一般的分類理論將評價對象的價值分為理論價值、應用價值、創新性價值和功能性價值等主要指標。在實際評價過程中，需要將價值構成分解到更為詳細的指標體系。指標的選取要便于專家的量化，這樣才能讓同行專家給予更客觀的評價。

通過解析專家評議和科學計量各自的方法屬性和特征，構建出專家評議和科學計量在評價中的角色和位置關系。通過科學計量以及以能綜合計量“影響因子”、“H指數”以及“特征因子”等文獻計量指標的綜合評價結果作為專家評議的參考，可更好地消除專家在評價過程中的個體主觀性和科學計量方法在評價過程中對“質”的忽略。

4　定性與定量方法相結合的評價框架

4.1　評價過程的前期分類工作

4.1.1　評價對象的合理分類

由于人文社會科學研究領域龐大。不同領域、專業的評價指標體系應該針對自身的特點，但各個專業領域都有相對獨立的評價原則，兇此不同領域的對象一般不具有比較的意義。這就需要對評價對象進行評價體系分類。首先，基礎性。理淪性研究和應用研究不能共用一套評價標準和指標體系。相對而言，應用性研究更重視于短期受益，而基礎性理論研究更側重其長遠的理論指導意義。如果用應用性項目的指標衡母基礎性研究的價值，其結果勢必是適得其反。

4.1.2　評價深度的層次劃分根據前面的討論，目前人文社會科學的評價從方法范疇上可主要劃分為專家評議和科學計量兩種。從評價深度上則可分為對評價對象外部數量特征的計量統計和對知識內容或知識單元進行的“質”的評價。前者是簡單、粗糙的“量”的統計，是以發表論著數、被引頻次、影響因子、即年指標、期刊影響廣度、地域分布、半衰期等多種指標進行的形式評價。對“質”的評價不能對科研成果斷章取義，而

是需要深入到評價對象的知識單元層次，最終對評價對象形成基于知識內容的評價結果。

人文社會科學評價的宗旨是對評價對象的價值做出論斷，以服務于評價的目的，對人文社會科學而言就是科研成果對于社會群體影響力的評價。“質”是“量”的前提，對于科學評價的評價對象來說，沒有“質”的保證，“量”越多，往往越容易引起魚龍混雜而造成科研資源的嚴重損失。學術科學評價的目的是給予評價對象合理的價值評估，對評價對象的“質”給予合理的定位。從哲學意義上講，任何評價對象都通過一定數量的價值單元構成其整體價值，而同時評價對象任何“質”的特征都要依托于可以統計的“量”。因此不存在沒有數量因素的質量，反之亦然。“質”與“量”的共存關系決定了評價過程中兩個方面都要兼顧。

4.2　定性與定量方法相結合的評價框架

通過上文的分析可知，在評價過程中定性和定量方法需要結合使川。在此筆者使用倒置樹形構建人文社會科學評價過程巾定性與定量方法結合的評價框架，依據評價信息資源的特點交叉使用兩種方法，兩者結合的評價框架如圖2所示：

在樹形結構中將末端的評價指標視作樹形結構的葉子節點。從上文分析可知綜合評價方法有自身內在邏輯機理，而單一層次不能全面體現評價對象的價值，但同時層次過多會減少方法的穩定性和準確度，目前一般使用三級評價指標結構。在評價過程中從葉子節點開始，定性及定量的交叉應用直到樹形結構的根節點即評價的最后結果，其具體方法如下：

第一步，葉子節點價值評價。在評價過程中運用專家評議等定性方法對葉子節點的價值在知識單元層次上給予評價，依靠參加評議的科學共同體做出評價對象的創新性以及其他價值的判斷。同時，使用科學計量等定量方法得出評價對象“量”的特征給予專家參考，確保整個評價過程建立在“質”的基礎之上。葉子節點的評價是評價過程中最為關鍵也是最為復雜的一步，它猶如建筑物的地基，是整個評價是否科學客觀的基礎，在這一步中要從微觀著手，以定性方法為主，并以定量方法為輔。

第二步，指標層的價值評價。在第一步的基礎上運用綜合評價方法得到葉子層級指標的價值，即子指標層的評價值。將這一計算結果作為計算父指標層的評價數據，繼續運用綜合評價方法處理父指標層的評價值，并由同行專家給予價值的及時修正。在這個過程中繼續運用科學計量方法形成對專家評價的輔助數據，最終得到父指標層的綜合評價值。

重復這一過程，由此通過定性和定量方法的交叉使用直到樹形結構的根節點，得到計算結果即為評價對象的最終評價值。在這個由下及上的評價過程中綜合使用了專家評議及科學計量方法，并通過綜合評價法使得層與層之間的評價聯系起來最終得到評價結果。

第2篇：人文社會科學的研究方法范文

關鍵詞：醫學院校；人文社會科學；定位

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）34-0201-02

目前我國醫學院校中人文精神的缺失已是不爭的事實，引起了學術界以及社會的廣泛關注。人文精神的缺失在傳統的醫學教育中體現為過分強調醫學科學技術以及醫學科學理性的培養，忽視道德追求和價值判斷，把醫學生設置為對象化的客體，從而剝奪了其主體性。實現人文精神的歸復無疑成為傳統醫學教育改革無法避開的話題，而在醫學院校中大力發展人文社會科學對于醫學人文精神的復歸無疑起到關鍵的作用；本人就人文社會科學在醫學院校中的定位和未來發展進行了深入思考。

一、高等教育擔負著國民素質教育的重任

眾所周知，高等學校是國家和民族的精神文化中心，大學教育不僅僅傳授具體的知識與技能，更需要傳播科學精神、理性精神、人文精神。社會對于大學的需求，除了經濟的市場的需求外，還有更加廣泛的文化精神需求、價值需求和理想需求。在市場經濟條件下，虛妄的消費時尚、急功近利的經濟行為、喧囂躁動的物質欲望破壞了大學校園內純潔的求知氛圍，更使年輕學子們無暇靜心閱讀理解人類那些古老的智慧與思想。在此情形下，大學應以自己的科學理性精神和文化品格對其加以引導提升，從而使大學所擔負的傳播科學文化、理性精神、人文價值理想的職責更具有一種特殊而廣泛的現實意義。

高等學校要發揮自身的精神文化功能，一個重要的前提是要賦予大學教育一種以人為本的精神蘊涵。從近代以來世界各國人文科學研究與教育事業發展的進程來看，一般都不會任由市場原則與贏利原則的自發力量來左右人文科學教育事業。這些學科的建設與發展，總是會與市場、與社會物質生活保持著一定的距離與獨立性，否則，將會對人文科學教育產生嚴重的消極影響。政府和教育部門必須對人文社會科學教育與人文科學研究給予專門的扶持與保護，可以說是人文社會科學發展的一個基本特點。

二、人文社會科學教育與醫學教育

人文社會科學教育與醫學教育應該成為高等醫學院校的兩個不可偏廢的方面，醫學教育是基礎，人文社會科學教育是一個理想引導。醫學生接受人文社會科學教育，目的不是將來從事專業性的人文社會科學研究與教學工作，也不是為了用掌握的人文社會科學知識作為謀生的手段與工具，而是通過人文社會科學教育培養自身的人文素質和人文精神，塑造完善的人格和健全的個性，通過人文素養的內化過程，學會對周圍世界的理解、關愛與寬容，學會從一個更富有人性意義的層面上來理解醫學的意義，學會承擔自己的人生責任和社會責任，為今后的人生奠定一個厚實的文化精神底蘊，在未來的人生實踐中追求真善美的理想人生境界。醫學生接受人文社會科學教育的主要途徑是在醫學領域中重塑人文精神，醫學人文精神體現的是一種對生命及其人的存在的根本態度,是“以人為本”的人文宗旨的彰顯。醫學領域中人文精神的缺失已經成為嚴峻的社會焦點問題,引起了學術界的廣泛關注。“在醫學領域中重塑人文精神以促使醫生個體理性與價值的和諧統一,這是個人自由全面發展的基礎;彰顯醫生個體“存在者之為存在者”[1]的意義,這是個人自由全面發展的終極目標;實現醫生個體的“人的類本質同人相異化”的積極揚棄,這是個人自由全面發展的途徑,從而實現醫生個體的本質的自由而全面的發展”。據研究，目前我國醫學教育中對醫學人文教育缺乏足夠的認識，醫學人文課程設置不合理,教學內容、方法單一，人文學科建設滯后,學科力量單薄，導致“醫學生畢業后有良好的醫學技能基礎,卻缺乏必要的人文素質和底蘊,反映在臨床上即面對病人時,習慣單純用生物醫學的眼光和思維模式去審視疾病,對病人冷漠,對復雜狀況無法應對,甚至出現醫學生進入臨床“變壞” 的現象,醫患之間不信任情緒加深” [2]。因此，一個出色的醫生不僅要有豐富的醫療知識和技能，還要具備高尚的品質和素養，這種全面素質的培養呼喚醫學教育中的人文社會科學。正如美國著名生命倫理學家佩雷格里諾所說：“醫學的人文學科教育，不僅僅只是教授一種紳士的品質，也不是為了顯示醫生的教養，而是臨床醫生在制定謹慎和正確決策中應該具備的基本要素，如同作為醫學基礎知識和臨床技能一樣。”

三、國內外醫學教育中的人文科學教育

基于人文素養和人文精神對于醫療從業者的重要性，國外醫學院校都很重視在醫學教育中開展對醫學生的人文科學教育。通過開設醫學人文教育課程、搭建醫學人文素養實踐平臺等途徑，加強醫學生人文素養的提升。美國早在20世紀60年代就著手推進人文教育改革，強化了醫學教育中的人文教育。1967年，美國賓夕法尼亞州立大學醫學院首次開設了醫學人文課程，到1995年美國幾乎所有醫學院都開設了人文課程，并得到了聯邦基金支持。生命倫理學的誕生則直接體現了美國醫學院校中人文精神的復興，“生命倫理學是當代美國醫學人文思想的主要實踐載體之一,它承襲了人文思想的核心,即對人的尊重、對人類價值的關愛。這種直面問題的學科態度,解決問題時的多學科的或跨學科的融合,儼然已經成為生命倫理學學科的本質屬性之一” [3]。

近些年來，西方多個國家的醫學院逐漸形成了以綜合性大學人文社會學科優勢為依托、圍繞醫學以及與之相關的醫學人文學科群，包括哲學、歷史、文學、宗教、人類學、倫理學以及法律等人文課程，作為必修及選修課貫穿于臨床前期及臨床實踐的整個教學過程中。美國的SanJuan Bauti sta醫學院，通過教育改革把人文課程設置為一項長達四年的基礎學科，課程設置中包括一系列與醫學道德、公眾健康、合法行醫和醫學歷史等相關的內容，通過課堂傳授、小組討論、互動的講座、案例分析、習作能力訓練、閱讀思考文獻等方式，增強學生的人文素養。

20世紀80年代以后，我國大陸教育界圍繞人文醫學展開的教學和研究工作在各醫學院校也陸續興起。來自醫學史、自然辯證法、醫學倫理學以及政治理論課的教學研究人員，在承擔傳統醫學人文學科的教學研究的同時，也開設了一些新興的人文社會科學課程并開拓了新的研究領域。1990年代后，國內一些學者開始注意到建設醫學人文學科學術共同體的必要性，各地分別召開過醫學人文的學術研討會，相關雜志也有呼吁和討論醫學人文的文章，部分哲學社會科學界和新聞出版界人士也開始關注醫學人文的問題，研究醫學人文教育的相關機構有了一定發展。這些舉措表明國內對醫學人文教育的建設有了一定共識。

2008年，我國公布了《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》，本科臨床醫學專業教育標準中明確規定課程計劃中必須安排行為科學、社會科學和醫學倫理學課程，還要安排人文素質教育課程。《標準》還專門注釋：行為科學、人文社會科學以及醫學倫理學課程，通常包括心理學、社會醫學、醫學社會學、醫學倫理學、衛生經濟學、衛生法學、衛生事業管理等學科的內容；人文素質教育課程通常包括文學藝術類、醫學史等知識內容。

然而仍然存在一些不足之處，主要表現在：在教育理念上，沒有完全認同人文科學應該是現代醫學的重要組成部分；在培養目標設定上，沒有明確將人文素質列入其中；在教學體系設置上，相關學科分散在醫學之外，沒有形成具有特色的醫學－人文學科體系、教材和課程設置等；在教學過程中，沒有形成課程教學和第二課堂教育相得益彰的環境和架構；在教學評價體系中，缺乏對醫學生人文素質的評價指標。

四、人文社會科學在醫學院校的發展定位

醫學院校應該把培養既有醫學等專業技術知識又具有人文科學素養的全面人才作為追求的目標，從以人為本的角度理解大學教育理念，將人文精神和科學精神滲透到學校所有專業和學科的教學之中，實現人文精神和科學精神在教育思想和教育過程中的互滲互補。毋庸諱言，目前我國醫學院校過分倚重醫學類學科、忽視人文社會科學的傾向非常明顯。由于種種原因，人文社會科學的生存空間日漸閉塞，其存在合理性似乎已成為一個問題。時代需要人文社會科學，大學需要人文社會科學，醫學院校更加需要人文社會科學。但是，醫學院校中人文社會科學要有所作為，絕非一朝一夕之功可竟其成，需要全校廣大教師長期不懈的努力。本人認為探索醫學院校的人文社會科學教育應當著眼于兩個方面：一是通識性的人文社會科學課程，如文藝、藝術、政治、經濟方面的課程，作為學生的常識性基礎；二是為醫學生提供理解醫學的復雜性和洞察病人個人體驗的人文精神的實踐養成。正如諾貝爾和平獎獲得者史懷哲醫生所說的那樣：“一位偉大的醫生一定是一位偉大的人道主義者，他不僅以他高超的技藝和人格力量在救助病人于困厄，同時他也在職業生涯中吸取著、享受著無窮的快樂和幸福”。

參考文獻:

[1]戈文魯. 論醫學領域中重塑人文精神的意義―――基于個人的自由全面發展的維度[J].醫學與哲學，2010,（6）:22.

第3篇：人文社會科學的研究方法范文

關鍵詞：文科研究生；創新；瓶頸

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A

文章編號：1005-913X（2013）01-0119-02

文科研究生的創新能力是當下教育界和學術界廣泛關注的問題，對各類政治、經濟和社會問題進行深入詮釋和創造性解析，提出有實用價值的方案措施，都需要人文社會科學的科研與創新活動參與。由于文科研究生有著不同于理工科研究生的科研特點，而理工科院校在學術氛圍、科研環境、教學組織等方面又與綜合性院校或文科院校有所區別，因此其在文科研究生科研創新能力的培養上存在諸多問題。如何突破瓶頸，尋求文科研究生創新能力培養的突破口是解決問題的關鍵。

一、創新的內涵及文科研究生創新的特點

創新來自于實踐，創新是長期實踐積累從量變到質變的過程，是思維領域的突破。可見，創新是一個過程行為，有其現實基礎，不會一蹴而就；同時，創新是人類在生產實踐和科學實踐的過程中，一種不斷地“從積累到突破，從突破到創新”循環往復的活動，創新是促進人類社會進步發展的重要力量。在對創新內涵的深刻認識基礎上，可以發現，文科研究生的創新具有如下特點：

第一，人文社會科學必須在前人研究的基礎上，力爭在理論或實踐上有所前進，因此這種創新具有顯著的繼承性，不僅需要有敢于懷疑、突破現狀的思想，還要有寬闊的視野和開放的意識，能夠在吸收以往人類文明的同時加以批判。

第二，人文和社會科學有價值的成果的取得往往是一個長期的過程，而人們認識水平、認識角度等等的不同，導致一些理論成果被社會所承認和接受，更是一個長期的過程。真理有時掌握在少數人手里，所以不畏艱難、勇于前進的意志是文科創新人才所必備的品質。[1]

第三，人文社會科學的科研創新向多學科、交叉學科發展。隨著社會發展與科技進步，科學研究呈現出多學科之間相互交叉、滲透的特點。在此背景下，各高校日益注重對復合型人才的培育，文科研究生進行科學研究時，越來越多地采用理工科的實驗方法和策略。

二、理工科院校文科研究生創新能力培養的瓶頸

值得關注的是，同綜合性或文科類院校相比，理工科院校在文科研究生科研創新能力培養中，存在一些突出問題。

第一，教育管理模式單一。理工科院校往往存在文科研究生邊緣化的情況，這些院校一般采取全校統一的教育管理模式，而不是針對文科研究生的特點制定特殊的培養策略。這使文科研究生的科研熱情及條件受到限制，極大地影響了創新能力的形成；廣泛閱讀是文科研究生科研創新的重要條件，然而一些院校的文科實驗室和圖書資料不健全，不能滿足研究和創新的需求。

第二，文科研究生的課程安排缺乏針對性。一些理工科院校在課程安排上仍然采取傳統的教學方法，沒有設置科研方法方面的專門訓練課，無法幫助學生樹立創新意識、培育創新思維；文科實驗課和實踐教學環節沒有得到應有的重視，使理論創新缺乏實踐基礎。

第三，人文社會科學的科研氛圍不強。良好的學術氛圍能夠促使研究生積極投入科研創新，但是一些理工科院校較少舉辦高水平的學術講座、學術研討等活動，校園缺乏人文社會科學的學術環境。

三、提高文科研究生創新能力的對策建議

既然與綜合型大學和文科院校相比，理工科院校的文科研究生培養存在著上文所述諸多問題，因此，必須積極尋求解決對策。

第一，重視對文科研究生科研教育經費的投入，加強基礎教育設施建設。文科研究生科研創新的前提是廣泛掌握基礎知識和前沿理論，這需要豐富的教育教學資源，使研究生盡可能多地收集各種文獻資料、及時獲取最新資訊。理工科院校要盡量增加人文社會科學類圖書資料，特別是理論前沿的期刊雜志。還應當建立文科實驗室，改變理工科院校人文社會科學類實驗室資源匱乏、形式單一的現狀，讓學生的理論研究具有堅實的現實基礎，實現理論研究與實驗研究相結合。

第二，根據人文社會科學研究特點進行教學改革，專門設置關于科研創新的課程，轉換現有的教學模式。傳統的文科研究生科研方法的學習只是在論文寫作過程中，由學生自己根據導師的意見去摸索，這無法滿足科研創新的需要，應當開設文科科研方法課。課程內容針對研究生學習和科研的流程確定，如在公共基礎理論學習階段，進行基礎科研方法的訓練，在專業理論和方向理論學習階段，則安排社會調查、抽樣等專業研究方法的學習；[2]還可以借鑒歐美研究生教育的成功經驗，使研究生教學應從課堂講授向“研討課”模式轉換。研討課分為主題講授和研討兩部分，這種教學方式實現了學生與教師的良好互動，能夠促使研究生在準備研討資料和課堂研討中發現問題、主動思考、并提煉觀點；[3]此外，可以開設批判性思維課程，通過批判思維的訓練，能夠鼓勵學生大膽懷疑，獨立思考，敢于理論創新，[4]使之在理論批判與重構過程中提出自己的看法。

第三，促進學術交流，營造良好的學術氛圍。寬松而活躍的學術環境有助于文科研究生產生創新的靈感，拓展科研的思維領域。學術交流是營造良好學術氛圍的主要手段，應該讓研究生廣泛參加學術講座，學校定期邀請在不同研究領域提出創新性和革命性學說的專家、學者講學，并開展論壇、辯論、演講、知識競賽等多種交流活動，構筑良好的研究氛圍。應當注意的是，對待學術研究，要允許研究生發表不同意見，鼓勵和保護學生科研創新的積極性，可以建立激勵機制，通過獎勵和表彰等形式，使學生更加熱情地投身科學研究。

第四，加強文科研究生實踐基地建設，強化實踐能力。社會實踐可以突破文科研究生的傳統思維模式，同時培養學生的動手能力、增強創新意識，從而不斷發現新問題、提出新方法、解決實際問題，因此實踐能力是文科研究生形成創新能力的重要支撐。這就要求學校能夠為文科研究生設計符合學科特點的實踐能力培養方案，如建立專門的社會實踐基地，組織學生積極參加有關社會問題的調查、服務和科研工作；還應當加強學校與地方、政府以及企事業單位的聯系，促進人文社會科學的科研創新成果轉化為生產力，使人文學科不再重理論、輕實踐。

參考文獻：

[1] 王朝陽，崔華華.創新視野中的文科研究生能力培養[J].中國高教研究，2006（8）：10-12.

[2] 楊成平.文科研究生科研方法教育與訓練的基本思路[J].學位與研究生教育，2004（8）：25-29.

第4篇：人文社會科學的研究方法范文

人文素質包括人文知識和人文精神,是一個綜合素質的重要體現。以提高綜合素質為目的,加強醫學生的人文素質教育,是我國醫學教育發展的趨勢。實踐證明:優秀的醫學人才不僅需要較高的專業技術水平,更需要有高尚的職業道德和健康的心理素質,否則就很難適應現代醫學模式的發展要求。1981年諾貝爾化學獎獲得者羅爾德•霍夫曼教授在談他的人生經歷時說:“一個人要想成為優秀的科學工作者,必須具備人文修養。因為,一個科學家只具備自然科學素質,就只能是一個‘殘缺不全’的人。缺乏人文修養,很容易使人從簡單的角度片面地看待世間的一切事務,使自己的事業很難成功,自己的人格也不可能完整。”未來社會的競爭,表面上是科學技術的競爭,實際上是人才的競爭。對一個人而言,學習某種知識是重要的,培養某種才干也是重要的。但更為重要的是學會做人。

人才素質主要是由自然科學技術素質和人文社會科學素質構成,兩者相互影響,相互促進,如“車之兩輪,鳥之兩翼”,缺一不可。醫學教育只有與人文社會科學相結合,并接受其社會價值導向,才能培養醫學生關注現實、關愛生命、關懷平民的醫學人文態度。醫學發展的歷史證明,沒有良好而深厚的人文社會科學知識,就不可能有醫學的卓越成就。失去人文精神的醫學至少會導致兩個嚴重的后果:一是醫學本身會朝著其目的相反的方向發展,從而變得越來越不關心人,二是人文醫學發展的滯后會成為醫學科學整體化趨勢的瓶頸。只有向醫學注入某種人文精神,讓醫學更關心人,對人注入更多的愛,醫學才能走出自己的陰影,突出日益圍困自己的圍墻。當今醫學科學發展的一個顯著特點是,醫學科學與人文社會科學相互滲透,趨向融合。其實,醫學的本質屬性就包含著人文性,它是研究人并最終服務于人的科學。它與人的生命、健康、幸福、安危及社會文明進步密切相關,是多門自然科學和人文社會科學高度綜合的復合體。醫學的發展也要求人文社會科學為自己的發展創造出和諧的人際環境和文化環境。醫學生的人文素質教育就越來越成為醫學教育的重要內容。

2醫學生人文素質存在的不足

長期以來,我國的醫學教育過分注重學生的專業知識教育而忽視人文素質教育,突出知識的積累,輕視能力培養。由于人文知識的缺乏,使部分醫學生追求物質享受,只講實惠,不講精神。由于在社會歷史、現實人生、醫學史和人際關系方面缺乏系統的學習,導致部分醫學生整體文化素養有所下降,性格孤僻,心胸狹窄,自控能力差。語言文字表達能力、醫德修養等方面表現不佳。對待患者缺少同情心,表現得比年長的醫生更加冷漠、無所謂和不負責任。醫學研究的對象是人,職業的崇高性決定了醫學生必須是一個人性豐滿的大寫的人。否則關愛人,撫慰人,尊重人,都會因人文素質的缺乏而化為空談。

3醫學生人文素質教育的思考

現代醫學教育主張在更高層次上把人作為一個整體來認識,從生物學、社會學、心理學及人文學等諸多學科考察人類的健康和疾病,認識醫學的功能和潛能,從而對醫學生的綜合素質提出了新的要求。幾十年來,我國的醫科院校大多數是單獨辦學。在以學科為中心的課程體系中,人文社科課程短缺,專業課程繁重,使得醫學生片面追求生物醫學的知識、理論和技能,忽視了生物醫學的倫理、社會和審美價值,嚴重制約了人文素質的培養和提高。這與國際醫學教育是脫節的。國際上,高水平的醫學院基本上都在綜合性大學內,而一流的綜合性大學都設有醫學院。實踐證明,一個只有自然科學而無人文社會科學教育的學校,充其量只能算是一個專門的技術學校,而遠非一所從事高等教育的大學。為與國際高等教育接軌,我國不少大學在原有文史哲和理工等學科的基礎上,將醫學納入學校的發展目標中。同時,醫學也看準綜合大學的優勢,也先后與綜合大學合作辦學或并入綜合大學內,以培養高質量的醫學人才。利用現有教育資源,采取醫學院校與綜合大學聯合辦學、合作辦學或合并的方式,形成醫學、自然科學、工程技術、人文社會科學并存的全方位教育結構,可以彌補傳統單科醫學院校教育造成的醫學生人文素質的短缺。

近年來,我國各地醫科大學與其他綜合大學的合并就是醫學教育改革的良好開端。如新北大、新西安交大、新吉大等。值得關注的是,認為“一并就靈,一并就能創一流”的想法是不切合實際的。合并后的大學如何“進一步發展醫學教育還有許多問題需要深入研究和探討”。有關研究表明,我國醫學院校的人文社會科學課程學時大約占總學時的8%左右,而國外醫學院校醫學課程基本上是由自然科學、社會人文科學、醫學三大類組成,其中人文醫學類課程占總學時的比例,以美國、德國為多,達20%-25%,英國、日本約為10%-15%。對比來看我國醫學院校的人文社會科學類課程比例偏低。人文學科在培養學生樹立正確的世界觀、人生觀,建立正確的思維方式和較強的思維能力方面功不可沒,因此,醫學教育要將人文素質教育和與之相對應的人文社會科學課程貫穿于全過程之中。在課程設置上,增設人文類選修課,如社會學、行為學、史學等,增加與醫學交叉形式的邊緣學科課程,如醫學哲學、行為醫學、醫學邏輯學等,定期舉辦文理交叉滲透的專業講座,逐步建立起系統的具有醫學特色的人文社會科學課程體系。但要注意避免出現形式主義,如盲目追求人文社科類課程在總課程中的比例,課程講授只是進行概念性介紹等。

因為人文素質教育決不是讓學生記住幾個歷史事件、幾本名著的名稱,而是教育學生把一種科學方法、堅韌不拔的毅力、較高的文化陶冶內化于心中,外在表現為一種能力,一種人生的態度。要全面培養醫學生良好的人文素質和完善的人格品質,使之成為既有競爭意識,又有協同合作精神;既具有專業技術能力,又能體現人文精神的醫學人才。我國醫學院教授人文社科的教師多數缺乏醫文滲透的知識結構,或對醫學知之不多,或對人文社科了解不深。師資隊伍通常按照“兩課”的模式配備。有的教師沒有接受過教育學、心理學、教學法等方面的系統學習,還有的教師缺少醫學倫理及計算機應用方面的知識,教學過程中或忽略科學素質教育的內涵,或不重視人文素質教育。教師的知識結構、學歷層次等不能很好地滿足現代醫學模式的要求。是否具備素質優良的人文社科類教師,是醫學院校人文素質教育能否成功的關鍵所在。因此,配備各方面的師資力量,拓展教師的視野,加強教師綜合素質培養,已成為迫切需要解決的問題。學校可以通過各種渠道引進和挖掘校內外人文素質教育人才,合理組建人文社科類教師隊伍。對現有從事人文社科教學的教師,通過主講導師制,外出進修,校內集體備課,跟班聽課等途徑提高其業務水平,以達到勝任人文素質教育的目的。人的素質包括多個方面,有認知的,也有情感、態度等方面的,任何單一的教育都不可能達到提高綜合素質的目的。因此,在加強人文社科類課程建設的同時,要進行校園文化建設,融人文社會科學知識于校園文化環境之中。

第5篇：人文社會科學的研究方法范文

[關鍵詞]互聯網+；高校文科；創新型；人才培養

[中圖分類號] C961 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0125-02

“互聯網 ”是互聯網與傳統行業融合而形成的以互聯網為基礎設施和實現工具的經濟發展新形態。“互聯網+”改變了人們的行為模式，給傳統產業帶來了顛覆性的挑戰，也對傳統人文社會科學的發展和人才培養產生了巨大的影響。

一、“互聯網 ”為人文社會科學的發展提供了更好的研究平臺

人文社會科學由人文科學和社會科學構成。人文科學包括文、史、哲以及美學、宗教學、倫理學、文化學、藝術學等，主要是以人類的精神世界及其精神文化為對象的科學；社會科學主要研究各種社會現象及其發展規律，如政治學、經濟學、軍事學、法學、教育學、文藝學、民族學、社會學等。人文科學和社會科學都是關注人的問題或者由人構成的社會問題，都是以人類社會獨有的政治、經濟、文化等為研究對象。由于研究對象的復雜性，人文社會科學很難像自然科學那樣用數學公式精確地描述和求解問題；人文社會科學較少采用定量分析的研究方法，較多采用思辨研究方法。在思維方式上，自然科學重點關注典型，通過典型現象的規律，概括并推廣到個體和具體問題；而人文社會科學則無法歸納總結出普遍規律來描述和解釋所有個體行為。

在“互聯網 ”時代，信息互聯互通，個人在真實世界的活動得到了前所未有的記錄，這種記錄為社會科學的定量分析提供了極為豐富的數據。由于能夠測得更準、計算得更加精確，這為人文社會科學的發展提供了更好的研究平臺。[1]目前在人文社會科學領域，以“人文計算”、復雜網絡分析、大規模數據分析為特征的研究方法逐漸被采納，如通過對全國手機用戶在各省區間的漫游數據進行分析，能夠發現手機用戶的流動規模和遷徙規律，為鐵路運輸、交通管理、人口普查、公共安全、商業消費等提供數據參考，提升管理效率。在商業領域，可以通過數據的分析，監控顧客在店內走動的情況，觀察顧客對店內商品的關注度來判斷顧客的喜好；在了解客戶需求和確定目標市場的基礎上，進行細分市場的定位[2]，針對不同的細分市場，用強調特點的方式來打動消費者。企業也可以通過互聯網挖掘出消費者尚未察覺到的潛在需求，進行消費者需求的引導，從而為企業產品創造更多的價值。

二、“互聯網 ”拓展了人文社會科學的研究空間

互聯網的發展，使得人們可以在網絡平臺上工作、協作，并由此形成了網絡社區。在龐大的網絡社區中，人們可以隨時隨地聯系、交往，現實社會關系網絡進一步延伸到了虛擬空間。通過調查博客、微博、論壇等基于互聯網的各種應用，能夠收集人們內心的真實想法，反映不同人的性格、偏好、意愿，可以實現接近公眾真實需求的細分。而當人們的興趣、愛好、價值觀、生活方式、溝通方式等都可以數據化以后，根據這些特征細分公眾，在商業領域能夠進行精確營銷，調查公眾對品牌、產品的偏好，從而開發出全新的商業模式和服務方式；在政治領域可以了解公的心態，分析公眾輿論，預測社會群體演化，有效減少社會危機發生的不確定性，增強風險預警能力，實現由事后決策向事前預警的轉變。尤其是移動互聯網的出現，人們能隨時隨地地獲取信息，開放、創新、共贏、合作的產業生態系統逐漸形成。上述的這些發展變化大大拓展了人文社會科學的研究空間。

三、高校文科創新型人才培養策略

（一）高校創新型人才培養的現狀

創新型人才具有思想獨立、能夠自發地開展工作、具有強烈的獨立自主需要和高水平的自我控制能力、觀察能力強、愿意嘗試具有挑戰性的任務等特征。

目前，國外高校對創新型人才培養的研究重點放在對創新型人才培養模式的系統研究上。研究主要從兩個方面著手：一是推動高校人才培養模式改革，其指導思想和改革的目標是提升學生的創新精神和實踐能力；二是以創新素質導向為基礎，圍繞與“創造力”相關的個性品格、思維方法及實踐技能，將這些具體素質的培養結合到大學的人才培養模式中，達到提升創新精神和實踐能力的目的。例如哈佛大學主要是從重構課程體系入手，通過設立核心課程、對本科學生開展通識教育以促進學生知識結構的綜合化，其核心課程的設置成為美國高校的課程設置模式；麻省理工學院重視學生的探究式教學，將理論教學與實踐探索、課內與課外有效契合以有效訓練學生的學習方法[3]；德國和法國的高等學校非常重視對學生工程實踐能力的培養，通過采取與企業的合作教育，使學生在企業有一個較長時間（半年甚至一年）的實踐鍛煉過程；加拿大高校注重對學生開展現場實踐教學，通過和企業的合作教育對學生進行創新價值教育，提高“創新熵”。

國內研究主要涉及高等教育理念、體制與制度、培養模式、課程設置、教學方式以及環境氛圍營造等多方面的內容，如武漢大學實行“創新學分”實踐教學模式、首都經貿大學的“三師一體”人才培養模式，等等。[4]

（二）高校文科創新型人才培養

目前，創新型人才培養的探索大多數是在高校理工科學生中進行。借鑒相關的研究成果，在高校文科創新型人才培養中，我們應該轉變傳統教育理念，倡導創新精神，構建創新人才培養模式，注重開發、培育與創新行為關聯度高的素質項目，以提高文科專業學生的社會競爭力。

1.更新教育理念，實施素質教育

在辦學理念上，應從“以學科為本”轉變為“以學生為本”，實現“一切以學生成長為出發點和落腳點”，樹立以下教育理念。（1）分類培養的理念。按照學生本科畢業后升學、就業、出國等不同的出路，設置不同的培養目標和創新能力培養項目，形成“立足升學”、“面向就業”、“對外交流”三種類型的本科生培養機制。（2）注重創新創業能力培養的理念。人文社會科學相關專業的學生思想比較活躍，對有志于創業的學生，可以引導他們憑借學校特色和專業優勢，在社會服務、文化創意產業等進行創業，開展與社區服務、新媒體發展相關的業務。（3）強調實踐和操作能力培養的理念。實踐是培養和發展創新意識、創新能力的先決條件，通過構建各個文科專業實踐教學體系，對實踐教學項目的設計、校內實驗平臺建設、校外實習基地建設的研究，形成一套科學合理的實踐教學方案，把實踐教學貫穿于本科階段的整個學習過程。（4）突出國際視野、信息素養、學習能力及全面素質培養的理念。

2.構建創新型人才培養模式

在“互聯網+”背景下，傳統的流水線式教育正在向自組織學習轉變，學校和課堂由封閉式變為開放式，課程周期以微課程為主，學生學習安排更加個性化，學科之間的界限變得越來越模糊，學習內容不限于書本，還有來源于實際的需求。在此背景下，一刀切式的教育方法正在向個性化發展：在學生學習的過程中，教師由占主導地位變為引導者和幫助者，教師主要是培養學生自主學習的能力，為能力稍遜的學生提供額外教學，依據學生的入學水平、學習進度和學習路徑來組織教學；學生學習收集信息、處理數據和呈現信息，對自己的學習進展負主要責任；在課堂上學生根據自己的進度來學習，參與協作學習或專題學習，并將各學科的一些內容進行整合。可以探索以下教學模式。（1）“平臺+模塊”文科創新型人才培養的模式。“平臺”指利用信息技術建設能夠“模擬工作情境、再現工作流程、反映位要求、提供角色體驗”的綜合性訓練平臺；“模塊”指專業課程的模塊和設計性、綜合性實驗模塊。（2）以問題為導向和以討論為基礎的案例教學模式。通過案例教學與情景模擬和角色扮演相結合，讓學生站在一個具體的決策者、高層管理者或者實際執行者的角度思考問題。（3）以小組為單位的學習和實踐模式。在課堂學習中，學生就某一特定的主題討論和學習，以小組為單位進行陳述；在實踐活動中，以小組為單位解決一個具體的現實問題，或者以小組為單位進行某個項目培訓、某個地區的調研。（4）講授、講座與研討會相結合的模式。（5）翻轉課堂模式。（6）MOOC模式等。

3.建設能夠培養創新特色的課程體系

第一，進行核心課程的分類設置，設立培養學生的不同知識和能力的課程群。如某類課程群突出學生分析、判斷能力的培養，某類課程群則強調培養學生更好的實際執行能力和管理能力。第二，設置較多的分析技術和方法課程。如定量分析能力、統計分析以及經濟學、管理學、社會學的分析方法。第三，強化學生的實踐認知能力和實際操作能力培養。通過對實踐教學項目的設計，校內實驗室和實訓基地、校外實習基地建設的研究，構建一個相對完整的實踐能力培養的教學體系，形成一套科學合理的實踐教學方案，把實踐教學貫穿于本科階段的整個學習過程。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王勁.大數據時代的管理變革[J].學術論壇，2013（1）：189-190.

[2] 李文蓮，夏健明.基于“大數據”的商業模式創新[J].中國工業經濟，2013（5）：83-95.

第6篇：人文社會科學的研究方法范文

【關鍵詞】社會科學；傳播學；人文學科；合法性

【中圖分類號】G206 【文獻標識碼】A

中國傳播學作為一支晚生的學科，它來自于域外，速成于中國，其發展速度令人振奮，但是其內虛的體質卻讓我們擔心它發展的持續性和未來成長空間。好在，中國傳播學始終沒有盲目樂觀到失去起碼的自省，這種可貴的自省一直伴隨著中國傳播學短暫的成長歷史。這從今年來的關于傳播學學科的一系列反思性文章以及討論中都可以看出。由于中國傳播學的特殊成長經歷，對中國傳播學進行反思，需要上溯到它的上游部位，即從其知識源頭出發，對傳播學的知識譜系進行整體性的觀照。我認為，中國傳播學存在的問題，除了受其自身主、客觀條件的約束之外，也與傳播學的域外處境有很大關系。與那些資深學科比起來，傳播學在西方知識界先天不足，后天虛弱，其學科身份一直遭到質疑，其合法性基礎比較脆弱。

一、傳播學的合法性危機

傳播學從其出生那天開始，就一直被身份危機的問題糾纏著。傳播學的誕生，從社會需求來說，可謂是生逢其時。但從傳播學學科權力的境遇來看，傳播學又生不逢時，它出生于現代知識生產特別成熟的西方現代社會。傳播學作為后來者，它在日益細化的學科家族中，在一個個歷史悠久、知識積累異常豐富、學科規則業已成熟、知識權力鞏固、具有相當話語權的強勢學科面前，在知識權力競爭越來越激烈的知識場域中，青澀的傳播學面臨著立足的困難。作為一門邊緣和交叉學科，傳播學是其他眾學科的“余數”，是一個“剩余”的學科。在知識產生和傳播過程中，充滿著話語權力的爭斗，知識權力的爭奪是一場沒有硝煙的戰爭。知識場域中的話語權力的博弈異常復雜，十分隱蔽。在西方知識場域中，傳播學是一個后來者，它比新聞學還要晚。更何況，新聞學在血統分明，學術政治壁壘森嚴的西方知識場域中，根本就沒有什么話語權可言。在一個個強大的競爭對手面前，傳播學沒有顯赫的血統，又沒有足夠強大的知識突破力量，它的學科合法性如何建立起來？傳播學要躋身于學科叢林，會面臨合法性危機，所遭遇的困難是可想而知的。傳播學想要進入其中，并獲得一席之地，取得起碼的知識權力，首先必須拿出有說服力的知識話語，以贏得先入者的認同。但是，傳播學作為其他學科的“余數”，很難在一個個知識理論巨無霸面前拿出足以墊起一個學科的理論。傳播學的早期理論多是其他學科的衍生成果。比如，很多的傳播學理論是出自于社會學、心理學、政治學等，甚至數理學科。既然，傳播學的主要家底是人家的，是靠其他學科援助支撐起來的，那么，傳播學學科的合法性從何而來？

在傳播學面前，聳立著自然科學、社會科學、人文科學三大知識共同體。三大知識王國各有各的話語權力，各有自己一套成熟的話語體系，各有自己的知識生產邏輯和表達語法，也有它們自己的問題域和解釋范式，具有相對成熟的知識傳統。特別是自然科學和人文科學這兩大知識共同體，具有悠久的知識譜系以及成熟的知識生產規范。在它們悠久的知識傳統中，已經打下了堅固的話語權力基礎。自然科學與人文科學在知識生產上各有倚重，有各自不同的定義域和解釋邏輯。自然科學有其自身的邏輯和話語體系。對于自然科學而言，“按科學的方法”被看作是指“超然的、客觀的、事實主導、方法論嚴密、文本限定”。在科學的語言游戲中，真正的知識是客觀、外在的知識。真正的知識與所研究現象的主觀的、變化的、內在不可靠的內心感受涇渭分明。科學作為知識的一種，掩蓋和否認其創作者的社會以及其內心體驗。[1]科學的積累結構是一個充滿了像扭結那樣短小連接點的組織結構；而人文學科的學術領域的組織結構卻更多地是一種任意的網絡，其上的任何一點都好像能與任何其他點連接起來。[2]由于自然科學和人文科學的知識生產邏輯的深刻差異，他們之間的戰爭也一直沒有消停過。西方文藝復興運動以后，自然科學迅速發展，強烈沖擊過去以人文傳統為主的知識權力格局。人文科學不得不調整知識解釋系統，比如實證主義思潮的興起，與自然科學的強勁沖擊有很大關系。不過，自然科學和社會科學在知識權力上基本上處于均勢狀態。

后來，社會科學的迅速崛起，在一定程度上打破了自然科學和人文科學之間的知識權力平衡。相對于自然科學和人文科學而言，社會科學是一個遲到的第三者。社會科學的迅速崛起，在很大程度上是得自然科學之賜。早期社會學有一種“科學”沖動，希望像自然科學那些來研究社會。社會科學有一股模擬自然科學解釋邏輯的沖動。受“科學”主義的蠱惑，社會科學試圖要尋找諸如自然界規律的社會發展的“客觀”規律。但是，社會科學對自然科學知識生產邏輯的偏愛打破了西方知識場域的權力平衡，引發社會科學自身的身份及合法性危機。本來，社會科學在其知識積累上應居于自然科學與人文科學之間。[3]但社會科學對自然科學解釋邏輯的倚重，引發人文科學的強烈質疑，同樣也引起了社會科學內部有識之士的批評。

考量傳播學的知識家底，不難發現，傳播學的知識理論體系對社會科學的倚重是有目共睹的。傳播學起家，多靠社會科學的支援。在很多傳播學的理論家中，他們原初身份并不是傳播學家，他們多出身于社會學、心理學、政治學、人類學等社會學科。不同學科的介入帶來了傳播學知識資源的多元雜陳。這種多元雜陳給傳播學帶來了諸多活力，同時也給傳播學帶來了麻煩：傳播學學科的內在邏輯和核心語法無法建立起來。在傳播學短暫的知識生產歷史中，我們很難看到傳播學的核心解釋邏輯，看不到它的軸心范式。我們多看到一個個理論據點，卻看不到各點連線后形成的穩定邏輯。缺乏這些，傳播學的學科合法性如何建立？

傳播學倚重社會科學，卻并不能從社會科學那里獲得多少合法性支持，更何況社會科學本身都存在合法性危機問題。處身于自然科學和人文科學的夾縫之中，社會科學的合法性根基是比較脆弱的。傳播學知識資源和解釋邏輯主要取自于社會科學，社會科學本身的合法性都遭到質疑，那么傳播學作為社會科學的支流，其合法性危機也就不難理解了。

二、對社會學及社會科學的合法性反思

如果沒有外援，傳播學的知識和理論根基就被掏空。因此，傳播學的學科身份以及學科合法性是建立在其他學科之上的。一榮俱榮，一損俱損。從西方傳播學演化歷史來看，傳播學知識體系主要來自于社會科學，其中主要包括心理學、社會學、政治學、經濟學、人類學等學科領域。而在社會科學中，社會學對傳播學的援助尤多。可見，傳播學與社會學的親緣關系更密切一些。我們今天反思傳播學，不能不對社會學以及社會科學進行整體性反思。既然社會學是傳播學的支柱性理論外援，傳播學學科身份以及合法性基礎很大程度上依賴于社會學。社會學的問題，特別是社會學的身份危機和合法性問題必然會影響傳播學。下面我們就著重就社會科學中的重鎮社會學談談社會學及社會科學所面臨的危機。

社會學從其鼻祖孔德開始，就有一個“科學”迷思誘惑著這門學科。在社會學內部，長時間盤踞著一個十分執拗的意愿：社會學要像自然科學研究自然世界那樣來研究人類社會。“科學”的迷思把社會學引向了一個很尷尬的境地。社會學的身份危機也多是因其“科學”迷思引起的。自然科學不僅僅是一種知識模式和認知方式，同時還是一種社會進程。從歷史上看，自然科學的成功是由眾多因素引起的，其中最主要的是它所推崇的實證精神極大地滿足了資本主義發展對于程序、效率的追求。在這種追求過程中，韋伯所說的工具理性得到極大張揚，使科學得以戰勝文化中的其它力量而上升到主流地位。科學事業與資本主義邏輯相互推波助瀾，科學所獲得的權力最后歸由方法來代言。[4]正因科學在西方現代語境下漸漸演變成日益強勢的“主義”，科學就漸漸演變成為一種新的意識形態，成為一條捆綁科學精神的繩索。致使社會學深陷在科學主義的牢籠之中本能自拔。畢竟自然科學與社會科學的研究對象不同，它們的解釋邏輯應該是不同的。社會科學的研究對象是人的社會，是充滿了主體張力的社會網絡。對社會系統的解釋，單靠冷冰冰的科學邏輯是難以周恰的。社會學作為準科學整個傳統目標，是要達到對社會世界的最終的、共同的解釋。社會學家當然不僅是局外觀察者，他們也是自己文本創造出的真實中的參與者。整個社會建構起來的真實必然會與其他參與者的真實發生沖突，而且經常是根本性的沖突。[5]社會學家犯了采用科學的統一文本形式的錯誤。而他們本應該采用文本形式，展示文本的多樣性。社會學家應該使用能反映社會生活文本多樣性的文本形式。[6]社會學家對科學邏輯的偏愛造成了社會學理論的偏狹。本來，社會學試圖把社會學變成一門“社會算術”，借助科學來墊高其合法性根基，通過科學的知識話語權來增強其學科話語權。但是，社會學的這種知識權力擴張策略，遭到了人文科學的質疑，同樣也遭到了自然科學界的質疑。

在社會學內部，反對自然科學式方法論的聲音也時有發生。 著名社會學家吉登斯就反對以自然科學的方式來理解社會學。其理由是：一是我們無法像了解自然世界中的客體或者事物那樣了解社會或者“社會事實。”因為社會僅僅存在于人類自身的創造和再創造行為中。在社會理論中，我們不能把人類活動看作由因果關系所決定的事物，就像自然事物那樣。只有從我所說的個體與制度逐漸的雙重介入（doubleinvolvement）的角度，我們才能把握它們，也就是說，我們在創造社會的同時，社會也創造了我們。社會系統像一座建筑物，但時時刻刻被用來建筑它的每一塊墻磚所重構。二是社會學的實踐意涵也不能直接等同于科學的技術用途。原子不可能懂得科學家對它所做的解釋，也不會根據科學家的知識改變自身行為。但是，人類卻會這樣。社會學與其研究對象之間的關系必然不同于自然科學與其對象的關系。[7]因此，有人認為,社會學追求自然科學意義上的科學是徒勞的，甚至這么警告說：“社會學家稱之為科學性的東西也是值得質疑的”。那種以科學標榜或者以科學為目標的科學社會學研究模式基本上借用上個實際物理學的研究模式。這種模式是機械論式的，同時也是決定論式的。因為它是按照一種直線性的因果關系，研究對孤立的對象產生影響的規律和規劃。這樣的審視排除了對象所處的環境，而且對象的環境被認為完全獨立于其觀察的條件。這樣的審視從社會學的領域內排除了一切設想事件參與者、主體、責任、自由的可能性。科學社會學的悲劇在于它無法以實驗的方式單獨提取研究對象。我們是無法在社會結構中進行實驗的。更何況組成社會結構的交互作用和反作用是如此復雜，很難將某個現象作為對象孤立起來。社會科學中的觀察者既是個受到干擾的觀察者，也是個起著干擾作用的觀察者。[8]因此，從自然科學而來的外在的科學方法不足以使社會學成為科學。社會科學實際上是“非決定性科學”，其理論不能成功地預測獨一無二的確定性結果。社會科學中正確的解釋形式既非化約論的(non－reductionist),同時也非決定論的；這種解釋形式所處理的現象不僅是多樣性的和不規則的，而且也是有意向的和復雜的。[9]社會學中充滿了意識形態的東西。[10]這些觀點都在強調社會科學研究的特殊性。社會是人的社會，而人是社會系統中最活躍的因素。形形的人組合成為內社會人，就很難用自然科學那種研究邏輯來解釋，這就造成社會本身的復雜性和不確定性。社會學用化約論和決定論的邏輯來解釋人的社會和社會的人，其說服力是值得懷疑的。

三、傳播學建構學科合法性的其他途徑

社會學是傳播學知識理論的柱石。傳播學學科合法性在相當程度上得助于社會學。但是，社會學及其社會科學的合法性危機都沒有解決，那傳播學合法性問題就值得存疑了。這里我們質疑傳播學的學科合法性問題，并不是質疑那些具體的傳播學理論的理論說服力。學科合法性除了依靠一系列具體的理論支撐之外，還需要有學科理論之間結構性邏輯的支撐，這種結構性邏輯將不同的知識點和理論節連接起來，形成學科話語的語法和范式。對于一個學科而言，這一點是相當重要的。

傳播學除了從社會學乃至社會科學那里獲得合法性支持之外，它還會開掘其他合法性資源。主要通過以下三個渠道：

一是從社會的實際應用中獲得合法性支持。傳播學后來在西方社會的崛起，很大程度上是得益于傳播學研究在社會上的實際需求。特別是戰后西方社會對傳播學研究的需求大增，大大刺激了傳播學研究。傳播學研究獲得了大量的政府政策和財力支持，還有很多財團提供充沛的資金支持。大量的傳播學研究成果及時轉化到政府決策以及社會管理實踐，取得了良好的現實效用。傳播學研究在政府管理和社會控制中的廣泛應用，為傳播學贏得了空前的合法性支持。存在即是合理的。傳播學既然在現實社會中很有用，這樣的研究就應該有大力發展的理由。當然，這種實用主義的合法性解釋遭到不少學者的尖銳批評。比如，凱利反對的是以控制論為代表、以社會控制為根本目的、以信息傳遞為基本觀念、以實證主義自然科學為基本模式的傳播學。他推崇的是以人文價值為動因、以理解人及由人的活動所建構的社會關系并使之升華為目標的傳播研究。他反對以社會控制為目的的傳播學研究，推崇以人本主義的傳播學研究。在美國，他推崇具有濃厚人文傳統的芝加哥學派的傳播學研究。[11]

二是與新聞學結盟，借助新聞學的合法性打造傳播學學科的合法性基礎。新聞學進入西方知識界也很晚。新聞業是一門實踐性的行業，他是一門與社會打成一片的技藝。它對理論的興趣比較淡薄。新聞學進入知識共同體，是以大學開設新聞專業為標志。新聞學渾身上下冒著熱氣，闖入知識殿堂，就遭到其他學科的歧視。新聞無學，不僅是中國知識界對新聞學的偏見。在西方，新聞學同樣遭到“無學”論的鄙視。后來，新聞學憑借其社會聲譽以及可貴的理論努力，獲得了知識界的認可，其學科合法性性也有了初步基礎。但總體而言，學科合法性還是不足的。傳播學從社會科學中起身，獲得“科學”合法性之后，即與新聞學聯姻，成為一門新的學科。對于理論基礎相對薄弱的新聞學而言，傳播學的加盟，在一定程度上彌補了其學理不足的欠缺。傳播學從社會科學中搬運了很多理論資源，進入理論基礎薄弱的新聞學，就給新聞學輸出了很多理論血液。不過，傳播學進入新聞學又產生了意料不到的后果。凱利對傳播學進入新聞學引起的嚴重后果表示擔憂。他尖銳地批判道：新興的傳播科學，為新聞教育帶來了非常不幸的結果：一門控制的學科和以自由為精髓的新聞應當說水火不相容，但實際上它們卻成了合作伙伴。殊不知，這門控制的學科并非關于啟蒙和公民性的科學，并非是生長于社會之中的科學，并非為清晰我們的視野、擴大我們的選擇、模擬我們實際面對的進退維谷、提高我們理解自己的細密而發展的科學，而是一個關于社會的科學，是為控制公民――哪怕是仁慈控制――而設立的科學。新聞已經失去了它作為一項民主的藝術所應有的獨立，成為傳播的一部分。[12]新聞業本來應該成為自由和民主的守護者，但是傳播學進來以后，卻讓新聞傳播學成為研究社會控制的學科。其結果是：傳播學不但沒有給自己的合法性加分，還給新聞學的合法性增加了麻煩。

三是從人文學科中汲取資源。傳播學的知識理論主體來自于社會科學，但它也從自然科學和人文科學中借取理論資源。其中，對人文科學的吸納也不少。比如，傳播學中的批判學派理論，就具有很濃厚的人文色彩，吸收了很多人文學科的理論觀點和解釋框架。這就突破了傳播學作為社會控制的學科限制，賦予傳播學以啟蒙的意義。傳播學吸收人文學科理論資源，為其學科拓寬了合法性基礎。但是，傳播學中的人文資源與社會科學資源畢竟是兩套截然不同的話語體系，二者的語法結構懸殊甚大。兩股繩子搓在一起，就會經常打架，從而削弱了一個學科話語體系的統一性。

注釋：

[1]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第45、46頁。

[2]羅伯特•K•默頓:《社會理論和社會結構》，譯林出版社，2006年，第43頁。

[3]羅伯特•K•默頓:《社會理論和社會結構》，譯林出版社，2006年，第45、46頁。

[4]吳小英：《社會學危機的涵義》，《社會學研究》，1999年第1期。

[5]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第53頁

[6]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第54頁

[7]安東尼•吉登斯著， 郭忠華譯：《批判的社會學導論》，上海世紀出版集團 ，2007年， 第8-9頁。

[8]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會學思考》，上海人民出版社，2001年，第4―10頁 。

[9][美]詹姆斯•博曼著 李霞等譯：《社會科學的新哲學》，上海人民出版社，2006年，第8頁。

[10]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會學思考》，上海人民出版社， 2001年，第2頁 。

第7篇：人文社會科學的研究方法范文

關鍵詞：方法論；社會現象；社會科學研究

社會科學研究方法以研究人類及社會問題為對象性的方法論，針對不同的研究對象隨之存在其普遍的復雜性，而不同的研究對象的復雜性也就決定了其研究方法的多樣性。社會科學研究方法主要包括：實踐法、矛盾研究法、系統分析法、過程研究法、社會認知與評價法等。因自然與社會的統一性，自然科學中的研究方法同社會科學中的研究方法也可以相互應用，也可以使科學的研究方法更加精確完整。諸多方法中實踐法具有最基本、最普遍性。實踐更是人類社會形成的基礎。

一、實踐法之基本內涵

所謂的實踐，就是指在主體和主體、主體和客體之間所存在的一種實際的相互作用的過程，或者說是主體和主體、主體和客體之間的一種實際的物質、能量和信息的相互交換過程。而實踐法就是指通過主題和客體之間的相互作用，來研究人類及社會的社會科學研究方法。的社會科學方法論在人類的社會實踐中直面當代社會出現的諸多問題，展示了其能動性。實踐是人類存在的方式。人類自身的產生、生存和活動，就是以實踐為其基本方式和標志的。實踐不僅具有客觀物質性、自覺能動性及社會歷史性等基本特征，還具有將人類和外部客觀世界聯系在一起的作用。實踐創造了人類賴以生存的物質世界，又同時生成了人本身。的實踐觀，既揭示了社會生活的本質，又提供給人認識社會、認識事物的科學方法。

二、從社會科學的研究角度談實踐法的功能

（一）實踐法是人們認識人類及社會的科學方法

實踐作為認識的基礎，它對認識存在一種歷時性的本質關系，而非結構性的關系。哲學首要的、基本的觀點就是實踐的觀點，的唯物主義其基本出發點就是隨之人類產生的社會實踐。我們只有從具有歷史性、現實性和具體性的實踐出發才能理解現實的人、現存的世界以及它們之間所存在的關系，進而揭示出人類社會發展的源泉和根本。辯證唯物論的認識論把實踐提到第一的位置，認為人的認識是根本不能離開實踐的，排斥一切否認實踐重要性的，使認識離開實踐的錯誤觀念及理論。認識論認為，認識首先是在實踐的基礎上，再由感性認識上升到理性認識，再回到實踐的辯證過程。實踐法是人們認識人類及社會的最主要的、最基本的科學方式。實踐是人們認識人類及社會的來源和動力。

（二）實踐法同理論相結合，從而升華為指導人們進行實踐活動的理論

理論是人們從實踐中總結出來的關于人類及物質世界的系統的概括。實踐與理論相結合運用于指導實踐的理論論點，是關于唯物辯證法中有關認識論的著名的哲學論點。實踐法是人類與客觀物質世界相聯系的橋梁。在現實生活中，發現問題或是解決問題都需要通過實踐法去解決。理論是將事物、現象等的共性總結起來，而實踐就是形成理論，再升華理論。理論和實踐的聯系結合實際上包含兩層意思，一是理論聯系實踐，二是實踐聯系理論。理論與實踐從來都是相互促進，相互發展的，理論到實踐的過程其實就是知識的遷移和運行過程，且實踐到理論的過程又是對知識的凝練和升華。

（三）實踐法是人類社會與自然相聯系、相互動的方式

唯物論從實踐出發去理解世界的物質性的原理，是同從實踐去理解客觀自然世界的先在性原理有內在關聯的。認為，實踐是人類能動的改造客觀世界的物質活動。實踐法將人類社會與自然的相聯系，通過人和自然界之間存在的生產實踐活動，從而產生的人們之間的社會交往等實踐活動。人類正是通過實踐法同自然相聯系，又是通過這種活動使人和自然獲得存在和發展。只有從實踐理解自然世界對人類世界的先在性，才能理解對人的活動來說的現實的自然界。實踐連接著人和自然世界，是主觀見之于客觀的對象化活動。從馬克思創立的實踐思維方式來看，可以把世界看成是客觀自然世界和主觀人類世界的對立統一體，而人類世界，即指在自然世界的基礎上，由人的實踐活動生成發展的人化自然、人類社會。

（四）實踐法是人們從實際出發

從實踐的過程達到人們預訂的目標，或加深人們對事物及其社會現象的認識的根本途徑和方法。將實踐作為認識的基礎，不是直觀的反映或者消極的適應人類對客觀世界的看法和活動，而是使人類能動地反映世界并改造世界。客觀世界是認識的最基本的來源和內容，通過實踐去認識與改造客觀世界，這是認識論的基礎。因而實踐法是溝通主客觀聯系的“橋梁”，也就是主客觀之間的渠道，是研究主客觀的科學方法。實踐法是人們從實際的客觀實際出發，能動的積極的改造客觀世界的社會科學研究方法。

三、社會科學研究方法中的實踐法

實踐法作為社會科學的研究方法，體現了徹底的唯物主義觀點。全部社會生活在本質上是實踐的，人的社會實踐活動貫穿于人類社會發展的整個歷史過程，了解客觀實際，就需要實踐的科學方法。實踐法作為社會科學研究方法會不斷的推動并促進客觀世界的進步和發展。同志在《實踐論》中指出：“辯證唯物論的認識論把實踐提到第一的地位”的話，這里說的“第一”是從認識和實踐的關系中指明認識本來就離不開實踐，認識依賴于實踐，實踐是認識的基礎，相比于認識，實踐更是第一位的。人類的一切實踐活動都是在一定的思想指導下進行的。認識開始于實踐，繼而回到理性認識。

以實踐中存在的現象為其自身的研究對象，去考察其現象之下存在的規律為真正的目的就是實踐法的研究。其研究出的現實材料是人文社科研究的源頭和瑰寶，也是文本的原始材料。它與實驗性研究方法等相比，雖然不具有很精確、富有控制性等特征，但是它的豐富多樣性、靈動性和廣泛性卻是實驗性研究等其他研究方法所遠不能及的，實踐法最大的特點就在于它可根據事實進行客觀的記錄并闡述，從中解釋現象或發現規律。實踐是人類改造客觀環境并變革對象的活動，這種活動首先展開于人與自然界之間。

四、總結

作為當代的大學生更應提倡學習理論知識與實踐的有效結合，學會將自己所學的知識及時的運用于現實生活中，做到學以致用，做好理論同實際的聯系。從古至今，多少人失敗于紙上談兵。巧妙地運用實踐的科學方法，就可以應對生活中的突發問題，創新靈巧的解決現實生活中的諸多問題。人文社會科學研究最大的特點是實踐性與問題性，任何人文社會科學研究的對象范圍都可在現實生活中找到實踐的活動場域。

盡管人類的理性是歷史中的理性，由此對客觀事物本來面目接近的過程表現為一個曲折回旋的過程，然而其總的趨勢是不斷地接近客觀世界本來面目的。因而這一過程就以探索性為根本特征的科學實踐活動為基礎。而當前我國一些人文社會科學研究脫離實際，這與研究者輕視實踐價值取向是分不開的。如果對實際的關注不充分，對研究對象的現實了解太表面化，就必然使學術研究失去它的真實性，導致理論研究與實踐的脫離，往往許多研究所呈現的金玉其外，敗絮其中的根本就在于缺乏真正原創性的成果。重視實踐中的研究，正應是社會科學研究的價值取向。（作者單位：青海大學）

參考文獻：

[1] 選集（第1卷），人民出版社，1991.

[2] 何萍.論實踐是人類存在的方式[J].哲學動態，1992，9（2）.

第8篇：人文社會科學的研究方法范文

首先，建立與其學科特點相適應的學術評價制度，要尊重哲學社會科學的學科特點，體現自然科學和哲學社會科學的學科差異。我國理工農醫類高校現行的哲學社會科學的學術評價制度基本上是對自然科學學術評價制度的簡單模仿，忽視了哲學社會科學和自然科學各學科門類之間的學科差異，存在著以自然科學的標準來裁量、評價哲學社會科學的研究成果的現象。其后果是造成哲學社會科學在研究方法、研究內容上都從屬于自然科學，喪失自己的學科特色。與自然科學相比，哲學社會科學具有民族性、階級性、本土性以及真理檢驗的直觀性，價值實現的潛在性和間接性，成果多樣性及引文的長周期性等特點。這些特點都要求我們在對哲學社會科學的研究成果進行評價時予以尊重。

其次，建立與哲學社會科學學科特點相適應的學術評價制度，有必要在一定范圍內恢復同行評價制度。當代學術研究中，與各學科之間相互滲透交叉并存的趨勢使學科分化越來越細，隔行如隔山的現象也越來越嚴重。哲學社會科學研究的領域，似乎每個人都可以插上嘴說兩句，但事實上，只有同行才能作出真正科學、客觀的評價。在進行研究項目的評審時，也只有同行才能發現研究中存在的問題，并提出建議。如方法的可行性，研究意義的大小等等。盡管同行評價可能受到個人學識水平、主觀傾向或學術成見的影響，也可能因為利益關系而失去公正性和客觀性，并非無懈可擊，但相對于行政評價和量化評價，其優勢也是明顯的。近年來學術界所有對哲學社會科學的學術評價機制的批評幾乎都指向量化法，因為量化法重量而不重質，將學術研究等同于工廠里的流水線，是根本違背學術發展規律的。行政評價體現的是行政思維而不是學術思維，行政思維憑借行政力量會極大地妨礙學術自由和學術創新，而對哲學社會科學的研究來說，學術自由幾乎就等于學術生命。同行評價雖然并非無懈可擊，但其弊端的出現是非本質性的，可以通過單盲法、雙盲法、公開式、交互式、集體法等多種方法來盡量保證評審的客觀性。只不過同行評價程序的復雜性需要增加評價的成本投入，延長評價的時間，這需要得到高校領導和管理層的理解和支持。

再次，建立與哲學社會科學各學校特點相適應的學術評價制度，還要求重視哲學社會科學各學科的內部差異。哲學社會科學或通常所稱的文科各學科之間的差異并不比自然科學和哲學社會科學之間的差異小。以哲學和社會科學為例，以前我國學術界、教育界普遍不承認二者之間的差異，而統稱之為社會科學。近年來，盡管哲學不屬于科學，自然也不屬于社會科學的觀念已經得到一定程度的認可，但在學術評價制度上沒有相應的體現。我們現在將所有的學術研究統稱為“科學研究”或“科研”，而哲學并不屬于科學，對它的研究應不應該屬于“科研”呢？如果不是，我們每年申報那么多的科研項目，填寫科研成果，是否名不副實？不僅哲學，其他傳統人文學科如文學、史學、歷史學等能否稱之為科學也一直存在爭議，這個爭議不僅僅是名義之爭，更本質的是學科研究方法之爭。社會科學從一開始就以自然科學為榜樣，并向其借鑒研究方法，強調研究成果的可量化和可重復性，而這些特征不可能在哲學等人文學科的研究成果中體現出來。理工農醫類院校哲學社會科學各學科的師資力量薄弱，往往難以獨立組建院、系、所等二級單位，某些理工類高校的人文學院或社會科學學院因此成為在研究對象、研究方法上都差異很大的學科的雜燴。這一特點反映到學術評價制度上就是忽視哲學社會科學內部各學科在研究對象和研究方法上的差異，往往只根據某個強勢學科的特點來制定學術評價標準，并對其他學科進行評價。而這些強勢學科往往是實用性的社會科學如經濟學、管理學、法學等，它們的學科研究方法已經完全自然科學化，講求實證、定量分析、模型分析等，與傳統的文、史、哲等人文學科相比，差異巨大。用這些學科的學術評價標準來評價文、史、哲等人文學科，會造科的研究成果因為無法“科學化”、“實用化”而遭到忽視甚至歧視的狀況。

三、尊重從事哲學社會科學工作的高校教師的貢獻，為他們潛心學術提供必要的保障

基本的物質利益是保障學術研究工作得以開展的前提，如果研究者整天要為稻粱而發愁，是不可能沉下心來做學術研究的。目前我國高校教師的薪酬水平普遍偏低，盡管其總體收入水平居于社會各行業中等偏上的位置，但與其他行業的同等學歷人員相比，高校

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教師薪酬明顯偏低，而且增長速度緩慢。王勇明等人對我國40所高校教師所作的一份薪酬滿意度調查顯示，在所有被調查的教師中對于薪酬“較滿意”和“很滿意”的僅僅只有14.84%，而表示“較不滿意”和 “很不滿意”的卻占到被調查教師總數的41.01%，另有44.15%認為“一般”[8]。2010年10月，在中國高等教育學會、江蘇省教育廳聯合主辦的“2010年高等教育國際論壇”上，中國工程院院士、華中科技大學校長李培根直言不諱地指出，僅僅靠國家規定的工資收入，高校教師的待遇就太差了[9]。目前高校教師的收入之所以還算體面，主要是建立在“創收”和“項目提成”的基礎之上。但并不是每個學科都能夠有足夠的“創收”機會，因為不同的學科和研究方向決定了與市場需求聯系的緊密程度。一些應用學科因為天然地緊跟市場需求，更易產生經濟效益；某些傳統的基礎學科如文史哲等則很難通過市場獲得“創收”。但這些教師同樣面臨住房、婚姻、子女教育等方面的經濟壓力，如果缺乏必要的物質保障，他們可能就會“潛心創收”而非“潛心學術”，或者急功近利，通過各種不正當的手段來獲取學術資源和研究經費，從而引發學術道德失范等問題。

第9篇：人文社會科學的研究方法范文

1·1定位恰當,培養目標明確

西方有著悠久的人文教育傳統,自20世紀60年代起,新的醫學人文教育在西方興起,進入80年代以后,加強人文教育已成為醫學教育改革的強勁趨勢。1982年美國醫學會醫學教育委員會(CME)在“醫學教育未來方向”的報告中,明確提出要加強醫學生的人文社會科學教育,1984年美國醫學院協會(AAMC)在《為21世紀培養醫生》的報告中指出:“缺乏人文、社會科學基礎的醫生,在醫學生涯中往往會喪失智力挑戰的能力和應答這種挑戰的能力”[2];1993年英國總醫學委員會(GMC)在“明天的醫生”(TomorrowsDoctors)報告中提出醫學教育和實踐中要加入更多的“人文學科特殊學習模塊”(humanitiesspecialstudiesmodules,SSMs),以達到醫學人文與醫學自然科學的相互滲透以至包容[3];法國也提出把人文教育與醫學各科專業結合起來,培養“不受任何學科界線限制的人”。

1999年成立的國際醫學教育專門委員會(InstituteforInternationalMedicalEducation,IIME),制定了本科醫學教育“全球最低基本要求”。該要求強調指出“敬業精神和倫理行為”是醫療實踐的核心,應把“職業價值、態度、行為和倫理”同“醫學知識”、“臨床技能”一樣作為保證其畢業生具備“基本要求”所規定的核心能力和基本素質之一[]4。這已經成為21世紀世界衛生發展和醫學教育的需要,也為醫學人文教育提出了新的目標。綜合上述要求,我們認為國外醫學教育中的人文教育目標主要在于:樹立新的醫學觀念和批判性思維(criticalthinking),全面認識醫學與社會;培植職業價值、態度、行為和倫理(professionalvalues,attitudes,behaviorandeth-ics);依靠人文的知識和方法,發展醫學生的溝通技能(com-municationskills)和協作精神;培養信息管理和社區管理能力。

1·2課程設置合理

為增強醫學的人文特征,改變醫學的“純科學技術性”,20世紀60年代美國率先對醫學課程進行了改革,強化了醫學預科的人文教育。同時,為了進一步克服因忽視人文教育所造成的“醫預綜合征”要求醫學生進入醫學院后,仍要學習醫學人文社會科學課程。從20世紀70年代起,美國許多醫學院校開始增設人文學課程,到1995年幾乎所有的醫學院都開設了人文學課程,并得到聯邦基金,特別是國家人文科學基金的支持。

美國大學實行選修制或半選修制和學分制教育體制,如哈佛大學醫學院醫患關系教育貫穿前兩年半課程,以后的必修課有:醫學人權和醫生、生物科學技術的社會學研究、醫學實踐中困境的倫理方面、健康和疾病的倫理根源、醫學社會史、社區衛生中心的醫學人類學等;選修課有:醫學倫理學、社會醫學、醫療管理、生物科學的社會問題等[5]。英國高等教育委員會1978年已建議把心理學、社會學、社會醫學、行為醫學、倫理學和醫學法學等學科列入醫學院必修課計劃[6]。總的來看,國外的醫學院校醫學課程基本上由自然科學、人文社會科學、醫學三大類組成,其中醫學史、醫學哲學、醫學倫理、醫學法學、行為醫學以及醫學社會學是醫學人文教育的核心課程。如在北美的醫學人文學21個研究生教育點中,也是以醫學史、醫學哲學、醫學倫理和醫學法學以及醫學社會學為主干課程[7],歐洲國家也是如此。這些國家中,醫學人文課程占總學時的比例以美國、德國為多,達20—25%,英國、法國、日本約為10%-15%[8]。

相比之下反觀我國的醫學院校,課程設置仍然停留在生物醫學模式基礎上,人文社會科學類課程偏少,課程學時大約只占總學時的8%左右,其中以意識形態教育類課程為主,約占人文社科課程課時總數的86·21%[9]。如作為中國高等醫學教育先河的中國協和醫科大學對其80年的課程體系進行比較分析時指出該校人文社會課程由原來的無增加到目前的9門,但仍不到總課時的5%,且中國革命史、哲學等政治類課程就達5門,并占人文社會課程的73%[10]。

1·3教學內容的關聯性、序慣性和實用性

1·3·1國外醫學人文教育在課程內容方面表現出橫向的“關聯性”,即人文課程與自然科學、醫學、社會科學相互滲透,呈現出交叉性。如醫學倫理學、醫學哲學、醫學法學、醫學與文學等學科課程被大量開設,這些課程不是孤立地講授而是彼此融匯一體,并與醫學內容緊密結合,這也是推進醫學教育中人文教育與科技教育融合的有力舉措,值得借鑒。

1·3·2人文課程體現出縱向的循序發展的“序貫性”,即人文課程在臨床前期開設,但并沒有在臨床前期就結束,而是延續到教學的全過程中。如日本的醫學院前2年主要用于學習基礎科學與人文科學課程,以醫學概論涵蓋醫學人文課程,并在第五學年開設續醫學概論,了解醫療與法律、倫理、社會經濟的關系[11]。美國哈佛大學醫學院醫患課程也從第2學年開設,貫穿4學年時間。

1987年英國的報告建議:醫學倫理學應該貫穿在醫學教育整個階段、有一定間隔和反復進行,應該在臨床教育中,按一定的間隔插入一定時間的、由醫學以外很多專家進行的、跨學科的倫理教育。因此從總體上看,西方的人文教育以貫穿于專業教育的全過程為特征。此外,醫學人文教學并沒有在本科教育劃上句號,而是成為醫學畢業后教育、繼續教育的內容。

1·3·3人文課程突出實用性。國外認為,醫學教育的核心是病人,醫學院是一個專業學院,人文教育應當整合到醫療實踐中去,實現醫學與人文課程的一體化,其突出特點表現為“輕理論,重行為”,并始終貫穿兩個基本思想:一是以病人為中心,二是密切聯系實際,很注重當前醫學領域的社會問題以及對這些社會問題的調查、研究、分析和提出解決辦法。

例如,“當代法律與醫學問題”主要討論影響醫患關系的法律以及醫院和其他醫療機構的法律基礎問題,其教材從法律雜志、法庭判決、醫學倫理學雜志和醫學衛生政策期刊中挑選資料編寫而成;再如在基礎課中有一門必修課為《行為科學》(《behavioralscience》;內容包括行為現象學、社會心理學、心理病理學、性心理學以及社會醫學、醫學發展理論等,并緊密聯系地域實際,討論各種由社會、心理因素導致的行為問題,例如上癮、車禍、青少年自殺等等,同時也為進入臨床階段《精神病學》學習打下基礎[12]。國外大學醫學院的人文社會科學的教學內容都是針對現實問題,針對現實問題是國外醫學人文課程教學的特點。

1·4教學和考核的方法靈活多樣

國外的醫學院校為了達到課程的教學目的,采用各種教學方式和手段,包括課堂講授、課堂討論、學術研討、課外閱讀、寫論文甚至參與教學等,以案例為先導,以問題為基礎的教學形式已被廣泛采用,小組討論作為重要的教學方法也倍受青睞,教師通過閱讀材料來指導學生,鼓勵并創造機會使學生說出自己的感受、信息和觀點,給學生以最充分的自由度;也有的采取指定學生閱讀、實際寫作訓練、直接的角色示范活動;還有的特別注重教學情境與場所的設置,如在醫學哲學、醫學倫理學的教學中,采取直接的討論方式,如邀請醫生———詩人、醫生———作家、危重病人、自愿參加臨床實驗的病人及其主管醫生一同討論,甚至在教學計劃中安排學生和教師共同參與戲劇表演,以便學生真正投入到情景中去。如日本在大學一年級安排學生“體驗實習”,每4-5名學生為一組,通過體驗喚起心中的感受,達到西方所強調的“移情作用”[13]。此外,國外評價學生成績的方法有考試、寫論文、講座及參加教學、研究項目等。

2國外醫學人文教育課程計劃對我國醫學人文教育的啟示

2·1增進對人文教育的認識,明確合理的培養目標20世紀50年代學蘇聯,我國大學院系開始調整,實行了人文與科技教育分離的錯誤政策,高等教育推行比較狹窄的專業教育(professionaleducation)和職業教育(vocationaleduca-tion),重理輕文、智育至上、能力主義等觀念已由學校滲入社會,成為一種相當普遍的價值觀念,致使學科背景原本就單一的醫學院校又嚴重削弱了人文學科教育,除“兩課”外,醫學生與更多的人文社會科學難以接觸,醫學教育中也越來越追求純粹的技術知識的攀升,存在著涇渭分明的界限和迎合社會一時之需的側重,加之醫學院校普遍對校園文化建設不夠重視,這樣,醫學院校大學生既在早期社會化機構中缺乏文化素養,又在大學校園內缺乏文化熏陶,真可謂人文教育的“先天不足,后天失調”。這一狀況一直沒有實質性的改善,反而隨著市場經濟下功利行為的泛濫,唯科學主義與工具理性的盛行,醫學教育對于技術的強調進一步加強,“學”漸被“術”所取代,必然導致了大學的人文資源和人文精神嚴重流失。

近些年來,這一現狀和醫療活動中發生的一些不良事實,引發了國人的深刻反思,因而在報紙雜志的文章中,強調醫學人文教育重要性的觀點已不鮮見。但令人遺憾的是,我國醫學人文教育的水平離它應當承擔的責任還相距甚遠,醫學人文教育的發展依然是困難重重,一方面,在理念上,人文教育的重要性被不斷地肯定,另一方面,在實行中,人文教育的重要性又不斷地被淡化,甚至忽視。我們認為人文教育在當代大學教育中之所以出現上述的矛盾與困境,最主要的是人文教育的定性與定位問題,更恰當地說,則是大學教育的定性與定位問題。人文教育應該是高等醫學教育的一個組成,并且是一個重要的組成。

最值得反思的是,常常熱心贊教育的人,對什么是人文教育,什么是人文教育的組成,卻往往人言人殊,并無共識,因而我們認為人文課程本身沒有“受尊重性”(respectability)可能是問題的核心,所以如何使人文教育贏得“受尊重性”,是使學生向人文教育歸心、向心的根本之道。因此,增進教育和衛生行政部門與醫學院校的院校長等決策層對人文教育的認識,克服把目光只集中在技術和設備、忽視人文精神教育的傾向,制訂明確合理的人文課程培養目標是當務之急。

2·2明確規劃醫學人文教育核心課程與體系,增強教學內容的效用性首先,我們應認識到我國醫學人文教育課程設置有很大的隨意性。實際上,由國家硬性規定的醫學人文學科課程僅有醫學倫理學一門,醫學史、醫學社會學等課程大多為選修,而且大多課程是依據學校或教師的興趣開設的,缺乏學科整體性規劃,課程的變動性大,盲目開課、為開課而開課的現象還十分嚴重,因此許多課程的教學和師資質量難以保證。因此,不少學者認為,應確定醫學人文教育的核心課程,如醫學哲學、醫學倫理學、醫學史、醫學法學、醫學心理學、醫學與社會、醫學概論等,同時可以考慮設置醫學人文學輔修專業(本科生),目前國內已經開設的醫學人文學輔修專業有衛生事業管理、衛生法學、醫學創新等。

其次,我國醫學院校人文社會科學的教學內容比較注重理論的探討,普遍側重于范疇、體系的教授,讓學生系統、全面地掌握學科的基本內容,力求知識的完備,試圖讓學生學會利用所學知識去觀察、分析問題,而對實用性、實效性關注不夠。但由于教材更新速度慢,近幾年我國社會發展很快,學生學的與現實差距比較大,面對現實問題許多學生往往一籌莫展,有時甚至被錯誤的言行所同化。實踐表明,醫學人文課程的教學內容應以實用性為主,把人文課程整合到醫療實踐中去,達到醫學與人文課程一體化,體現出以“病人為中心”、“密切聯系實際”的基本思想。

這樣,才可以避免人文科學與醫學實踐的脫節,才能提高人文教育的實效性及體現醫學人文教育的基本宗旨,即:將人文知識整合到醫學實踐中,不是為醫學增加“文化外衣”,而是使之加強對人類生命、死亡及生存意義等方面的理解;學習的不是文學、倫理、法律、宗教等學科知識的理論體系,而是他們在醫學實踐中的具體表現,以及對醫療實踐的引導和制約作用,使學生學會從醫學、道德、科學、政治等不同角度去思考問題。