對外漢語教學探索精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教學探索范文

[關鍵詞] 對外漢語教學； 非母語第二語言學習； 母語第二語言學習； 學科教學論

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創新理論的研究。E-mail：。

一、引 言

當前學術界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關注的焦點，但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的“瓶頸”或關鍵所在。

那么，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導；而對外漢語教學的師資培訓，就培訓內容而言又要依據在對外漢語教學理論基礎上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”（即對外漢語教學自身的“學科教學論”）等來確定。可見，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵應當是對外漢語教學的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”；而不應當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進的方向。

那么，對外漢語教學的理論基礎又該如何來奠定？建立在此理論基礎之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。

二、對外漢語教學的理論基礎

當前的對外漢語教學主要是通過在各國設立的“孔子學院”來實現，還有部分外國朋友則是通過在我們國內建立的“對外漢語遠程教學系統”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”（或相關機構）進行學習。不管是在各國設立的“孔子學院”，還是在我們國內的“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”學習漢語，來學習的學生（教學對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學習”。

除此以外，還有一種對外漢語教學的對象（學生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數是在當地（所在國）華僑開辦的業余中文學校學習（在周末上課），所以通常不屬于孔子學院的學生，但其中有些也可能通過國內的“對外漢語遠程教學系統”來學習。對于這類華裔學生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應該具有一定的母語環境，即屬于“母語第二語言學習”。當然，也有極少數完全不說中文的華裔家庭是例外。

這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言。“第二語言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學習和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎教育和高等教育中各學科教學（外語教學除外）所使用的語言。在目前世界上的多數國家中，母語和第一語言往往是統一的――母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數地區的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數地區，母語和第一語言是一致的；但在少數民族聚居的部分地區（例如新疆、、內蒙古等地），母語和第一語言也不一致。

根據我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經驗，若按學習者的家庭及生長的語言環境劃分，應該有以下四種不同的語言教學情況（或類型）。

（1）學習者把當前教學內容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“語文教學”類。

（2）學習者把當前教學內容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“民族語言教學”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當地開辦的業余中文學校中的學習與此類似；二者的區別只在于：前者屬于基礎教育中的正規授課；后者則屬于基礎教育中的非正規授課）。

（3）學習者把當前教學內容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“英語教學”類（我國少數民族地區基礎教育中的“語文教學”也屬這一類）。

（4）學習者把當前教學內容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“外語教學”類（各國孔子學院以及國內“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類）。

之所以要區分以上四種不同的語言教學情況，是因為學習者所屬家庭及生長的語言環境對于如何有效開展漢語教學（特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設計）至關重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，這二者的教學理論、教學設計與教學方法都有很大的不同，這正是我們強調應首先關注“對外漢語教學”理論基礎的根據所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，應屬于第四種情況――這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統”中學習，有少數則是在中國的“對外漢語教學中心”學習；而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”，但前者屬于“非母語教學”，后者則屬于“母語教學”，二者的理論基礎有本質上的區別，因而其教學設計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎（即“第二語言學習”的理論基礎）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語言學習”的理論基礎――“語覺論”

眾所周知，在關于“人類語言如何發生與發展”，即關于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為，這些理論各有其優缺點（具體分析見《語覺論――兒童語言發展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數不清的語法規則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結現有語言獲得理論研究成果的基礎上，吸納其所長，拋棄其所短，并結合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內容包括以下幾個方面。[4]

1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質區別

所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應當從原有五種感知覺系統中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統（迄今為止，國內外學術界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統，這是錯誤的，是與當代腦神經生理解剖結論相違背的）。

人與動物的最本質區別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關的“語覺”；另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子，不管你訓練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經解剖發現，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區”和“沃尼克區”這樣的口語中樞。

2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質上不同的言語能力

語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結論：

語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；

語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習得，要經過較長時間的后天學習才能掌握；

語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。

在此基礎上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習得，從而將這兩者明確區分為本質上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設計與教學方法也有較大的差別（例如，在小學階段的外語教學中，應當強調聽、說能力的教學；而不宜同時強調聽、說、讀、寫，更不應該強調寫）。

3. 兒童的“語覺敏感度曲線”

依據國內外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例（包括母語學習和第二語言學習的案例；在這些案例中所涉及的學習者，大多數是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內伯格的“語言發展關鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學的指導意義也不完全相同。

語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。

4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”

在語覺論指導下，通過批判繼承當代兒童語言發展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經生理機制進行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質，以及聽、說能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎

由上述關于語覺論核心內容的介紹可以看到，對于任何年齡段學習者的第二語言學習（包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習）來說，語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎，它與對外漢語教學有極為密切的關系，并起著至關重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關系作進一步的闡述。

1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程

由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。

（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程

由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內耳把放大后的機械能轉換為電脈沖形式的神經沖動，然后由螺旋神經節細胞的長軸突把反映語音信息的神經沖動傳入皮層下的低級中樞，再進行逐級加工――從第一級（耳蝸復核）第二級（上橄欖復核）第三級（下丘）直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區分的過程。由于這一過程，只是依據輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現――把連續輸入的語音串轉換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎上即可利用另一言語中樞“布洛卡區”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結構）。⑤語義辨識：最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關系，和“語義關系結構模式庫”中所保存的語義關系進行匹配比較，從而實現語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。

（2）言語生成（“說”）的心理加工過程

由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達的意思（語義）轉換為相應的語義關系結構模式，可通過對概念中樞的語義關系結構模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結構”，所以語塊分離也就是短語構成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規劃：是指在單詞詞義識別的基礎上，利用言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發音規劃：是指由言語中樞“布洛卡區”依據單詞的音位特征，形成發音控制指令，從而控制口腔和聲帶發出指定的話語，并最終完成言語生成過程。

2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學

（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機制

由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內反饋線”），另一條來自話語生成系統的輸出，也就是整個言語信號系統的輸出（稱之為“外反饋線”）。內反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關。語言的本質是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學系統”的教學設計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習得（尤其是非母語的第二語言習得）有至關重要的作用。

①內反饋

在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環節后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規范的語義關系結構模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學者來說，這種情況是經常發生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據現場情況，利用交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息（手勢與體態信息可通過視覺來獲取），對當前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環節作出修正（其結果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內反饋。

②外反饋

整個言語信號系統對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現“自我監控功能”――在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發現與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經驗信息（規范的、正確的表達）相比較，還可以依據當前對話者（即交際者）的聲調、語氣、手勢或體態等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當前的語言環境（例如和上下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還可以使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。

（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關鍵作用

上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用：內反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發展以及與此相關的分析與辨識能力的形成與發展，所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內反饋包含在內）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力，還涉及語境和發音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設備”）。

由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機（或其他數字音視頻系統）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區別在于：前者和語言學習者之間可實現實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機（或其他數字音視頻系統）作為語音輸入的情況下，上述內外兩種反饋無法形成――這是任何高質量錄音機或數字化音視頻系統都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質量錄音機（或其他數字音視頻系統）永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環境，而且還要有和語言使用者進行對話的環境。換句話說，只有在既能聽又能進行言語交際的情況下，才能真正學會這種語言，掌握這種語言。

（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義

關于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。

①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。

②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。

③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環境可以由與當前教學主題密切相關的教學資源（“擴展聽讀”材料）提供。

④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環境一般應通過教師的課堂教學設計來創設。

（三）基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎

如前所述，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，其教學對象（學生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習漢語。

對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”，雖然屬于母語學習，但他們的母語環境和我們國內漢民族聚居地區作為“第一語言”的母語環境還是有差異的。最大的差異在于：國內漢民族聚居地區的漢語是作為“第一語言”的母語教學，第一語言所擁有的社會大環境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應用），對于這種母語教學是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學，由于第二語言所處的地位，一般只能為當地少數、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學來說是不太有利的。

除此以外，應當看到，海外華裔兒童的母語環境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎（即語音、語義和句型這三方面的基礎都較強――既能聽，也能說）。

（2）父母經常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎（語義和句型這兩方面有較好的基礎，但在普通話的語音方面基礎薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。

（3）父母經常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優勢――幾乎是全無母語基礎，所以對這部分華裔兒童的漢語教學，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學習應該屬于“非母語學習”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數國家都是少數，甚至是極少數。

對于前兩種家庭環境（父母經常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎，其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即應屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎與教學設計完全不同，所以二者的教學內容、教學模式與教學方法等均有較大的區別。那么，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比，其理論基礎到底有何不同呢？從這類教學對象（學生）具有一定的、甚至較好的母語環境來看，這種對外漢語教學的理論基礎應具有以下三方面的特征。

①剛進入正規或非正規中文學校一年級學習的華裔兒童，對于母語學習來說，并非毫無準備，而是具有一定的、甚至較好的基礎（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。

這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側重字形，而不是像傳統教學那樣――三者并重，從而使每一節課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關詞語的含義）和寫話練習（電腦打寫或手寫），從而為實現對外漢語教學質量的顯著提高創造必要的條件。

②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學環節有機結合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。

兒童思維發展新論強調：[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學會電腦環境下的拼音打字，兒童就能立即打寫文章（而讓兒童學拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統的教學方式――不是像傳統教學那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學環節加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環節有機結合起來，并使之融合于統一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。

③對外漢語教學應將語言能力的培養和思維能力的訓練有機結合起來，這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發展。

對外漢語教學應該把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的訓練結合起來，而且這種結合應該從華裔兒童剛進入正規或非正規中文學校的低年級階段就開始，而不是像傳統教學那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在；也是對外漢語教學質量有可能實現跨越式提高的現實基礎。

三、對外漢語教學自身

的“學科教學論”

（一）基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”

在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略等。

1. 教學思想

如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規律表明，和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學思想強調對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。

多年來，我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學的指導思想不應再繼續下去了。

2. 教學觀念

傳統的對外漢語教學觀念認為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達到預期效果。在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業負擔的正常課堂教學環境下，通過“創新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現。

3. 教學設計

在語覺論基礎上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計的指導思想應特別關注三個方面關系的處理，即：（1）充分發揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現學生在學習過程中的主體地位之間的關系；（2）每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關系；（3）自主學習、探究與小組協作、交流之間的關系。

而在教學設計過程則應較多地關注以下五種與“聽、說”能力訓練有關的教學方式：

說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；

聽――在對話過程中除了訓練說話能力以外，也可同時訓練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；

唱――適當唱一些有特色的優秀漢語歌曲；

背――要讓學生適當背誦一些優秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；

演――偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。

4. 教學模式

基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在對外漢語教學的低年級段（初學階段）所實施的教學模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節課中，該模式特別強調與“聽、說”環境創設有關的三個教學環節（由于三個環節都很重要，所以在一節課內的時間安排應大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。

（1）“教師引導的師生對話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結合”、“要將對話和生活情境相結合”、“教學內容要分層次有遞進”。

教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生對話，也要選擇學習差的學生對話――前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進作用。

（2）“鄰座學生的兩兩對話”

兩兩對話有最大的參與度，能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學模式下，教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務，而不是只完成“授新課”這一項任務。

（3）“擴展聽讀”

這一環節應從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴展聽讀材料要有質量和數量的保證）；二是要通過教學設計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。

由于上述三個教學環節都與“聽、說”環境的創設密切相關，其核心是要促進學生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學環節考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。

中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式，其實施要領與低年級段不完全相同（此處從略）。

5. 教學方法與策略

教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環節，各環節中的相應教學方法與策略為：（1）師生對話環節――通常應采用“點、面結合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結合”、“對話與生活情境結合”和“分層次有遞進”等策略；（2）兩兩對話環節――通常應采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴展聽讀環節――通常可采用“自主聽讀”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論

在“語覺論”和“兒童思維發展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學設計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。

1. 教學設計

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當關注三個方面關系的處理以外，其教學設計過程則應較多地關注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關的教學方式（而非與“聽、說”能力訓練有關的“說、聽、唱、背、演”）。

擴――每節課都要有適當時間的擴展閱讀（不少于10分鐘）。

打――如果對外漢語教學有電腦教室環境，應強調用打寫方式表達，以便利用電腦打字作為認知工具（這時打字訓練要提前）。

寫――從拼音教學的后半段開始，每節課就要有電腦寫作練習（練習內容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習（練習內容相同，但手寫練習應該在拼音教學階段結束以后才開始）。

篇――在字、詞、句、篇等方面的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。

思――在培養語言能力的同時，也要關注發展學生的思維能力，特別是創新思維能力。

2. 教學模式

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2―1―1”模式――將每節課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區分為時間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個階段的具體教學內容如下。

（1）每節課的前半段（如果一節課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發揮教師主導作用（啟發、引導、釋疑、解難、示范朗讀等）來達到課文教學目標的基本要求。

（2）每節課的后半段，主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習（電腦打寫或手寫）這兩小段；小組討論或作業點評（非必需環節）則可根據情況，適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。

由于每節課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”，而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主，所以若從涉及的教學環節考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。

3. 教學方法與策略

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當和教學模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎和大陸漢族兒童的母語基礎既有共性、也有差異，所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應給予更多的關注。

（1）拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎不僅有助于學習漢語的正確發音，還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統教學所忽略的――因為傳統教學沒有用“兒童思維發展新論”作指導，所以看不到這一點。傳統的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學和簡單的組詞相結合，而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結合），也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來。基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統教學有很大的不同――我們不僅要把拼音教學和組詞相結合，而且更強調要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結合起來，即拼音教學必須和漢語言的運用相結合。換句話說，拼音階段也要強調漢語言的運用。

（2）“擴展閱讀”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學的“2―1―1”模式并進行到擴展閱讀環節時，應參照下述方式對加注拼音的策略作適當的調整：低年段（一、二年級）的擴展閱讀材料應全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴展閱讀材料應大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。

各個年級段擴展閱讀材料的內容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求，以便通過每節課的擴展閱讀，能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展）；每節課的擴展閱讀時間則控制在一節課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫話練習”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學的“2-1-1”模式，并進行到寫話練習（電腦打寫或手寫）環節時，應針對不同母語基礎的華裔兒童實施不同的寫話練習（即不同的言語表達）策略。

①對于母語基礎較強的華裔兒童，寫話練習環節可以直接采用“電腦打寫”方式進行寫話練習。

②對于母語基礎薄弱或較差的華裔兒童，這一環節應采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達”方式（“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打寫”的方式再過渡到“電腦打寫”為主并輔以“口頭表達”的方式最后才是完全以“電腦打寫”方式進行寫話練習。

每節課應安排的“寫話練習”時間，同樣控制在一節課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對教學資源的要求及開發策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式，離不開與華文教材緊密相關的豐富、優質教學資源（即擴展閱讀材料）的支持，而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴展閱讀”環節無法落實）。

①與相關課文的主題及教學目標完全一致。

②與相關課文的體裁接近。

③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學性與政治性錯誤。

至于這類教學資源的開發，則主要是通過發動廣大教師從網絡、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標）；只有個別涉及智能性或技術性要求較高的課件才需要找相關的教育軟件公司來協同開發。

四、結論與建議

上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學，由于這兩類對外漢語教學的對象（學生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論，都有很大的差異。在此理論基礎和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓內容與培訓方式，自然會有較大的區別。

可見，當前主流學術界，認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發展的“瓶頸”或“關鍵”是：能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”，而不是相反――只是強調在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容。

應當指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎。

就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗，現已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學法，也稱“跨越式華文教學法”）；經實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是，大多數參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態度有了較大的轉變――由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。

就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對我國中小學的英語教學在20多個試驗區的近400所試驗校（包括西部偏遠、貧困地區的許多農村試驗校）進行過長達十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數地區，第二語言主要是英語，我國中小學生對英語的學習，和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學習”；它們實施教學的語種雖然不同，但它們實施教學所依據的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論與教學設計是否具有科學性及實用性，應該是有理論依據的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。

第2篇：對外漢語教學探索范文

關鍵詞：對外漢語；知識結構；實踐教學

對外漢語專業作為西安建筑科技大學的新辦專業，目前面臨的工作要點之一就是實習基地建設和實踐教學研究，具體來說就是如何充分利用各種資源和條件，具有針對性地解決上述突出的實踐教學問題。四年以來，對外漢語專業在堅持四年實踐不斷線的原則下，做出了以下方面的實踐教學嘗試：

一、課外語言實踐

對于對外漢語專業本科生來說，語言主要由三部分構成：第一外語、第二外語、漢語。這三者對于對外漢語專業來說，具有不同的意義：外語，無論是第一外語還是第二外語，都是工具性語言。所以對外漢語專業本科生的外語語言實踐就是把外語當作工具來使用的實踐。

1、課外第一外語語言實踐：西安建筑科技大學傳統的外語語種為英語，而且自1994年起開設英語專業，形成了以英語為主、英語為強勢外語語種的局面，所以我校對外漢語專業本科生的第一外語是英語。學校自英語專業成立之初就開始了具有特色的英語角活動。對外漢語專業本科生自入學之日起，必須按規定準時足量地參加每兩周一次的英語角活動，這種特殊的語言輸出活動對學生的英語表達能力具有強大的推動性，使學生在語言實踐中不斷領悟語言的魅力。

為了鼓勵學生多讀英語，創建英語語言氛圍，學校開展了校園英語早讀活動。一日之計在于晨，早晨是人的記憶高峰期；語言學習離不開朗讀，離不開高效率的記憶。“讀”是英語學習的四大基本要素之一，就早讀而言，重視加強這一環節的訓練，能促進聽，說，寫三方面能力的進一步提高。早讀作為英語課堂的延伸，屬于對外漢語專業英語教學的一個重要環節，重視讀、關注讀、領讀、跟讀，持之以恒地做好每一次英語早讀課，是學好英語的成功之道。科學合理地組織安排早讀的方式，不僅能構建和諧的英語早讀課，更是英語早讀質量的保證。我校對外漢語專業早讀課中通常是提供給學生幾種方式，鼓勵學生每小組選擇其中的一種，并在互查階段合理地運用起來。所用到的方式通常包括以下幾種：①競賽的方式，規則為：每小組四個人以競爭的方式來呈現自己的背誦成果，看誰背誦的時間最短，背誦的效果最佳。②個體讀和集體讀相結合的方式，規則為：小組內基礎較好的同學領讀，其他同學跟讀，最終能達到一起連讀連背的效果。③對話編寫或小品展示的形式。這一方式對學生的能力要求較高，是每小組四名同學將所背內容重新編寫成對話然后再表演出來，達到真正地運用英語的效果。無論是哪一種方式，都要求學生在互相合作的過程中完成。

各種形式的英語競賽是對外漢語專業本科生進行英語語言實踐和語言檢驗的重要平臺。

我校對外漢語專業歷來重視此類比賽。四年以來，學生參加了CCTV全國大學生英語演講比賽、外研社杯全國大學生英語演講比賽、全國大學生英語競賽、校內英語競賽等，賽前的語言操練、賽中的語言思辨、賽后的語言修補與提煉，各個環節都極具現實意義。

國際交流活動對對外漢語專業學生來說是極佳的外語語言實踐機會。我校自2009年起，每年六月份與來自美國科羅拉多州立大學、科羅拉多礦業學院、科羅拉多大學、猶他州立大學、北亞利桑那州立大學五所大學的數十名學生和數名老師組成的美國語言文化交流團在我校進行為期一個月的交流活動。對外漢語專業本科生與美國學生同住、同吃、同學、同行、同樂，一同住在學生宿舍，一同在學生食堂就餐，一同在文學院上課學習，一同游覽陜西的歷史文化古跡、一同進行體育活動等等。學生無論是在語言學習、文化交流、跨文化交際等方面均有頗豐的收獲與感悟。今年8月，將有來自韓國順天大學的數十名學生與老師組成的交流團來到我校，與我校對外漢語專業本科生展開為期約一周的交流活動。屆時，我校對外漢語專業本科生又將在面臨語言與文化交流壓力的同時產生語言動力，通過雙方接觸，提高學生國際化適應能力。

2、課外第二外語語言實踐：多語言教學是對外漢語專業學生必須具備的一種教學能

力，所以，我們應該拓寬思路，除了傳統的第一外語之外，本專業學生還應選擇一種其他語種作為第二外語，以符合當前對外漢語教學市場的需求，對于促進世界多極化格局的形成有重要意義。我校俄語、德語、日語、法語等小語種師資的存在與延續為對外漢語專業本科生提供了學習第二外語的機會。自2008年設立對外漢語專業以來，我校相繼為本專業本科生開設了俄語、德語等第二外語，以滿足來自不同語區漢語學習者的需求，提高學生與不同語言、不同國家、不同民族之間交往的能力。由于學生的第二外語只是初級水平，所以語言實踐主要體現在第二外語語音比賽、朗讀比賽、背誦比賽等層面。這些實踐性學習同樣對學生學外形成了推動力。

3、課外漢語語言實踐：漢語作為對外漢語專業本科生自己的母語，既是工具性語言，學生以之為工具來進行說寫和思考，但同時漢語又是學生進行學習和研究的客體對象，畢業走上崗位后更是教學的目的語。所以，對于對外漢語專業來說，漢語語言更應帶有專業本體的意味。學生的漢語語言讀寫說等技能都應在實踐中加以提高。

為加強學生師范素質的培養，開設針對對外漢語專業弘揚祖國文化的“一筆一劃一音”的實踐活動：“一筆”主要針對學生的書法練習，練就一手漂亮工整的漢字書寫；“一劃”主要是指簡筆畫實踐，練就基本扎實的用漢字的基本功；“一音”主要是針對學生普通話訓練，練就讀漢字的基本功。

漢語競賽同樣是對外漢語專業本科生進行漢語語言實踐和語言檢驗的重要平臺。近三年來，學生每年參加“全國語言文字基本功大賽”。該比賽是由國家語委語言文字報刊社《語文建設》編輯部主辦、商務印書館協辦的全國高等院校學生語言文字基本功大賽。說好普通話、寫好規范字、提高語言文字應用能力已成為教師資格認證的一項必備條件。這種通過參賽來實踐語言的活動對于提高對外漢語這種師范類型專業學生對語言文字基本功的認識，對推動國家語言文字法及相關規范標準在專業教學中的落實，都具有很現實的意義。

二、課外文化知識實踐

語言和文學是文化的載體，也是文化的一部分。陜西是個文化大省，文學大省，自古至今都擁有濃郁的文學與文化環境。幾千年的歷史，文物古跡遍地，文化積淀深厚。當代知名賈平凹自2003年起被聘為西安建筑科技大學文學院院長，著名作家王蒙、謝有順也相繼被該校聘為特聘教授，陜西著名文學評論家韓魯華教授2003年任教西安建筑科技大學。文學家、評論家“加盟”理工科院校，意在完善學科體系，強化文科與理工科的互相滲透，增強辦學實力，使文學文化這一厚重的理論現象落定于特定地域，使文學現象、文化現象、文學家與評論家在學生心目中鮮活起來。

依托地域資源優勢，我校對外漢語專業展開了豐富多彩的文化知識實踐活動。作為《長安文化》、《漢唐文化》、《地域文學與文化》等課程的課外延伸實踐活動，學生參觀并深入解讀校史館、建筑文化廣場、賈平凹文學藝術館、中國音樂史博物館；參觀陜西省各類博物館、民俗村落建筑群、陜西著名文人家鄉和創作地；開展模擬導游活動等。學生深入文化實地了解陜西區域的民俗風情、歷史文化，立足于區域文化的角度，在實踐中體驗文化，從實踐中內化文化。 對外漢語專業學生自2008年起分批次承擔賈平凹文學藝術館義務講解員，期間接待了許多校內外領導、各界嘉賓以及社會團體及個人。該館是以全面收集、整理、展示、研究賈平凹的文學、書畫、收藏等藝術成就及其成長經歷為主旨的非營利性文化展館，建筑造型不是規整的立體形狀，而是用鋼筋和大塊鋼化玻璃拼組的一座創意獨特的現代風格建筑，館內展示作家的成長過程和創作經歷，展示作家的文學成就和創作生活，并為文學愛好者提供學習文學、交流經驗的場所。可以說，賈平凹文學藝術館從內涵到外觀無不折射出現代文人理性與感性融合思考下的文化審美情趣。學生們每一次的講解實踐都對其自身的文學修養與文化養成是極大的滋潤、深化和內透。

三、課外教學實踐

在學科歸類上，對外漢語屬于應用語言學的范疇，其專業培養目標和專業定位決定了實踐教學的重要性和特殊性。西安建筑科技大學在“理論有用、實踐為重“的指導思想下，高度重視各種層次的實踐教育，通過接觸實際問題和實際操作，增強學生對書本理論知識的理解和把握，做到活學活用，實現“玩中取”。西安建筑科技大學于2007年成立對外漢語培訓中心，借助這一平臺，對外漢語專業本科生與留學生展開一對一的語言結對式的全程漢語學習輔導、助課、輔助教學管理、學習資料編輯等實踐性活動，進行微格教學探索和語言教學實訓。在實際操作的過程中，學生從全新的角度重新審視自己的母語漢語，結合現代漢語課程，站在前所未有的高度上將漢語視為一門整體語言，從而細化研究該語言的語音、語法、詞匯、修辭、漢字等，對促進學生從理論上把握漢語語言有極大的促進作用。

家教作為幫助相關學習者補充和復現學校課堂知識的教學形式，早已被我們的社會所接納。對外漢語專業本科生憑借本專業在教學潛能上的優勢，在我校得家教活動中一直受到學生家長和學生們得好評。這種“準教師”的實踐教學活動，對于凝練本專業學生的內功和開展師資潛能，是大有好處的。做家教增加了本專業學生的社會實踐經驗，為真正走入社會提前做好了準備。在做家教的過程中，學生的心智變得理性、成熟，社會經驗慢慢沉淀，漸漸地積累成為自己寶貴的人生財富。

四、創新性人才培養實踐

大學生創新性實驗計劃是“十一五”期間教育部為推動創新型人才培養工作而實施的一項重要改革舉措，是教育部第一次在國家層面上實施的、直接面向大學生立項的創新訓練項目。該計劃2006年開始試點，2007年進入正式實施階段，5年的運行進展順利。我校2008級對外漢語專業本科生自入校之日起就緊緊抓住了這一機會，在經過充分的準備和策劃之后，參加了2009年的大學生創新性實驗計劃申報。學生的“漢語橋工程（The Chinese Bridge Project）調研分析與未來展望”順利獲批。這對培養學生發現問題的能力、分析問題的能力、解決問題的能力、溝通交流的能力等方面的自主性、研究性學習能力有顯著提高。項目申報活動深化了學生對本專業的認識，開拓了學生的視野，鍛煉了學生的實踐能力。

五、綜合運用能力實踐

綜合運用能力的實踐與開發既是漢語作為外語教學的基本能力要求，是對外漢語專業能

力培養模式的核心，也是學生綜合素質中十分重要的部分。所以，對外漢語專業的本科生，除了要重視理論知識地學習，注意“我知道……”之外，還要注重綜合運用能力的訓練，注重“我能做……”。學生參與編輯工作、文稿編寫與播音工作，是對學生綜合運用能力的實踐和考察，有助于提高學生的動手動口動腦等實際運用漢語語言來做事的能力。我校對外漢語專業本科生積極參與校園篤實新聞網編輯工作、校廣播電臺文稿編寫、文本校對與加工、播音主持、節目主持工作、校園才藝秀等，對于培養學生的綜合素質、思辨能力、語言運用能力都有極大的幫助。

六、結語

根據1998年中華人名共和國教育部高等教育司編纂的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，對外漢語專業所培養的是“對外漢語專門人才”或“實踐型語言學高級人才”。可以看出，以培養對外漢語教學師資為長遠目標的對外漢語專業來說，實踐教學環節特別要引起我們的高度重視。實踐教學是專業可持續發展的重要保障，是學生工作就業的前奏。對外漢語專業是一個實踐性極強的專業，專業本色的實訓要求極高。如果說，對外漢語專業在培養目標確定、培養規格選擇、專業課程設置等方面要更多地考慮到寬口徑，那么，實踐教學就要更加突出專業性和針對性。實踐活動實際上已成為檢驗對外漢語本科專業能否培養出合格畢業生的重要標尺。在有限的資源和實際的局限條件下，我校對外漢語專業積極開拓一切可用資源，大力開展各級各類、形式豐富、內容多樣的實踐教學活動，這對將來大規模地拓展開發更典型更出色的專業實踐打下了良好的基礎。

參考文獻

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第3篇：對外漢語教學探索范文

>> 基于微信平臺的對外漢語教學新探 基于任務的對外漢語課堂教學 淺析對外漢語教學課堂設計的幾個因素 翻轉課堂特點及其在對外漢語教學中的運用 翻轉課堂在對外漢語教學中應用的可行性研究 韓國課堂的對外漢語教學 翻轉課堂在對外漢語古詩詞教學中的可行性研究 對外漢語學習過程成語的學習技巧 對外漢語課堂游戲教學設計 基于沉浸理論的對外漢語教學各環節中的游戲設計 基于“5C”標準的對外漢語初級綜合課教學活動設計 基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式 基于HSK考試的對外漢語語法課堂教學研究 學習卡片應用于對外漢語課堂教學中的研究現狀 基于對外漢語教學的體態語引入 基于混沌理論的對外漢語成語教學 基于文化融合的對外漢語教學角色探析 基于禮貌用語的對外漢語教學研究 基于文化圖式的對外漢語教學研究 簡論基于互聯網的對外漢語教學 常見問題解答 當前所在位置：.

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第4篇：對外漢語教學探索范文

隨著計算機技術的發展，對于提高對外漢語教學成效而言，在對外漢語教育中現代技術教育的推廣與應用成為最為關注的內容，其作用不言而喻。在對外漢語教育中,多媒體教育技術的廣泛應用為代表。但是對于傳統的教學方法進行改變與調整還是沒有實質性的提高，應用的現實意義不凸顯等問題還是很突出。[1]本文便針對現在對外漢語數學教學的質量為出發點，從對外漢語教育中的應用原則角度予以分析，并對現代教育技術的應用優勢作了詳細論述的基礎上，為對外漢語教學現狀中現代教育技術的應用提供探討與研究。

關鍵詞：對外漢語教育；現代教育技術；應用優勢；趨勢

一、對外漢語教學中現代教育技術的應用優勢

（一）現代教育技術以其更加直觀地呈現對外漢語教學的教學理念與教學內容。

教師在現代的漢語國際教育中，在制作課件的過程中，運用多媒體的課件通過圖像、聲音、視頻等多種形式將理論知識進行直觀地傳遞給學生，這個過程體現著對外漢語教學教師對于現代教育技術的掌握與運用能力。刺激了學生的感官，多元化的教學調動了學生的積極性并深化了對外漢語學生對于漢語知識的記憶與更深刻地理解。

（二）現代教育技術可以在漢語教學中為教育提供更加良好的探究環境。

在此基礎上，讓學生在成就感中由“被動”變得“主動”，自己去“吸取”知識的目的。以往的對外漢語教學，無論是數學還是對外漢語教學，一般都是教師直接講詞匯與學生直接背漢語詞匯。如果有了成就感這一思維支配的前提，就會對對外漢語知識主動有興趣去追求，即使是對外漢語成績不好或者基礎較差的學生，也要給予鼓勵，并適時讓他感受到成功的一面，并且加以獎賞，便是對某個對外漢語知識獲得滿意解答的關鍵情感因素。。

（三）現代教育技術在教學情境的創設方面具有著明顯優勢，可以通過構建教學情境進而推動學生對漢語國際教育的學生對于漢語語言的學習與運用。

對外漢語教學中，創設語言情境是一個必不可少的重要組成部分，關鍵是可以為教學起到事半功倍的幫助，把握好創設情境教學這樣的核心與主線，從而也能使得對外漢語教學邁上更高的臺階，學生有更大的興趣與熱情去探索對外漢語知識，用現代教育技術對科學知識教學的始終去學習對外漢語知識，并能在現代教育的運用原則指導下去學習對外漢語知識，這樣在學好對外漢語知識的同時對于現代教育技術作用的凸顯是巨大的，對外漢語教學的目的也就能真正的實現。

（四）現代教育技術在對外漢語教育中能夠刺激學生聽覺和視覺來提高漢語學生的學習興趣。

在對外漢語教育中，可以利用動畫、視頻使學生學習的激情增加，學習會變得積極而主動，這對對外漢語的詞匯的理解與枯燥的學習是會起到事半功倍的效果的。要把握好直觀性的第一興奮中樞，編排系統的變更，讓學生有興趣學習所學的知識，現在的對外漢語教材，就很重視情感的教學，例如，圖文并茂，增加直觀感.[1]用問答的編排設計去激發同學的思考，每一章節會設計一個小問題，這樣學習會自掘地帶著問題去激發學生對對外漢語知識的渴求，然后一章節的知識都是驗證這個問題，從而提出對外漢語教學的質量。

二、現代教育技術的應用原則在漢語教學中指導作用

（一）實用性原則。

對外漢語不同于語文學科，對外漢語學科強調的是教好外國學生漢語的詞匯與不同文化語言的把握，但是無論哪種教學內容的呈現于知識點的掌握，都要有實用性為原則，應當以提升學生的漢語素養為出發點與所應該遵循的原則，而且因為實用性較強，實用的運用去驗證知識的掌握程度，這期間就要增強學生對對外漢語學習的興趣，讓學生主動的去進行對外漢語這個知識點的學習，自覺的追求知識。教師在設計自己教學的課件中直觀與精美的呈現知識，對于學生的掌握與理解知識幫助是及其大的，現代教育技術的應用，整合與優美，突出重點與難點，知識雖然充滿了枯燥與乏味，但是成功的喜悅會將所以的疲憊感一掃而光”，避免過分追求華麗性而忽略了最為重要的教學質量與效率，這句話正是對于對外漢語知識學習實用性的最為真實所在。

（二）科學性原則。

對外漢語教學中因學科本身課件作為對外漢語教學的載體、探究方法與態度的科學性、難度性很大，大多數學生就會覺得學習起來很困難，因此產生為難情緒。同時，教師在對外漢語學科的教學中對于現代教育技術的把握不夠，包括對于了解學習對外漢語知識的科學態度、遵循的科學性原則把握不夠，自主探究的興趣等，教師只是側重對于對外漢語知識的教學，現在的對外漢語知識教學，脫離了情感教學的把握，對于學生，本來就對對外漢語的興趣不強，學生本身對學習沒有一定的認知，思維上也沒有一定形成如何去學習。都是學習對外漢語學科中與教學目標質量要求下情感與態度價值觀真正實現與否的最關鍵的一個因素。因此，由于對外漢語教學的難度及其教學復雜性，對外漢語教學的的現代教育技術的科學性原則有必要有很大提升，在掌握漢語學習規律的基礎上提升漢語國際教學。

三、結束語

綜上所述，對外漢語數學的教學，一定要有所創新以及有所改革，并要提高數學的教學質量，這是關系對外漢語生是否能學好對外漢語教育這門學科的關鍵之所在。因此作為教師應該有足夠的耐心去將現代教育技范給對外漢語學生，將現代教育技術原則滲透到學科的始終，并發揮最好的作用，引導對外漢語教育的學生直觀形象地學好對外漢語教育這門學科，在教學課堂上創建教學的情境，讓每一次的課堂教學都能得到最好的展示，增加教學探究性以及優化，從而為學生未來的發展打好堅實的基礎，提高教學內容示范性，確保最大限度地發揮現代教育技術優勢，并最大程度地提高對外漢語教育的質量和效率。

參考文獻：

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[2]刁靜，何偉.我國教育技術在漢語教學方面的研究概況[J]現代技術教育，1983(04)42-44.

第5篇：對外漢語教學探索范文

【關鍵詞】跨文化對外漢語教學

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）2-0077-02

隨著全球化的深入，國際社會之間經濟文化的合作交流日益密切，我國綜合國力和國際地位的不斷提高更是在全球范圍內掀起了漢語熱。語言與文化是密不可分的，文化的傳播與弘揚要依靠語言這一載體進行，同時，語言作為一種交際工具，其形成與發展、理解與運用都深受文化的影響，并承載著社會文化、價值觀念、風俗習慣以及等體現民族特色的文化意識。語言和文化的關系決定了對外漢語教學的特殊性質，在此明確學科性質的基礎上進一步探討對外漢語教學的實現機制，使得對外漢語教學更加科學有效是十分必要的。

1跨文化視角下開展對外漢語教學的性質

1.1 從語言教學和文化教學的關系看學科性質

對外漢語教育學是語言教育學科，文化教學是語言教學的補充。基于這一學科性質，跨文化背景下的對外漢語教學要注意體現中國特色文化，并嘗試與學習者的母語文化相結合。對外漢語教學中漢語言是教學主題，在教學過程中不僅要向學生講解語音、詞匯、語法等語言知識和實用的日常用語、提高學生語言技能水平，也要重視中國文化在漢語對外教學中的體現，滿足學生了解中國特色文化的需求。

1.2 跨文化視角下的對外漢語教學

跨文化交際學是在文化與語言多元化發展的環境下對人際交往以及社會行為進行綜合性研究的學科，跨文化交際學理論在對外漢語教學中的應用拓展了對外漢語教學的發展空間，為對外漢語教學提供了新的思路和方法，推動對外漢語教學事業邁上新的臺階。對外漢語吸收跨文化交際學理論中適用于自身的部分，例如對比分析學習者母語和漢語差異，思考處理文化沖突，提高對外漢語的教學水平與教學質量。

2跨文化視角下對外漢語教學的實踐機制

2.1 踐行教學原則

跨文化視角下進行對外漢語教學工作要遵循"培養語言能力為基礎，傳播中國特色文化為補充，尊重不同文化特色"的教學原則。教師應根據學生的漢語水平，制定合理的教學規劃，根據學生實際水平和需要開展教學，重要的是在傳授語言知識的基礎上逐步提高學生的語言能力與運用水平。傳播中國特色文化是指在培養學生語言能力、提高學生語言水平的同時，注重中國特色文化在漢語教學中的體現，滿足學生對了解中國特色文化的需求，使得文化教學成為語言教學的有力支撐和必要補充。對外漢語教學要遵循文化教學為語言教學服務的原則，培養學生語言運用能力和跨文化交際能力。

2.2 完善教學內容

對外漢語教學的內容體現著教學水平并影響教學效果。從對外漢語教學內容的選擇來說，課堂教學要讓學生學習生動的、常用的、鮮活的語言，避免枯燥的課文誦讀和語法講解。從對外漢語教學內容的層次來說，基礎階段是豐富學生的語言知識、中級層次是有效提高學生的語言水平，高級階段則是樹立正確的思想觀念與價值觀念，體現我國文化歷史、當代國情以及語言文化發展知識等。

2.3 豐富教學實施

首先，漢語教學可以采用體驗教學的方法，例如教師在課堂上帶領學生寫毛筆字、學習剪紙、編織中國結、給京劇臉譜上色等，在學生體驗與認知的過程中，加深對漢語語言和中華文化的理解。其次，漢語教學也可以通過對話教學的方式，使得師生在課堂對話過程中實現信息的交流和情感的交融，學習者可以在輕松開放的學習環境中學習知識、探索適合于自身的學習方式，教師則可以在對話過程中了解學習者的進度、感興趣的話題以及偏誤或疑慮。最后，漢語教學可以通過對比教學的方式，在對不同語言和文化進行比較的過程中，發現不同語言、不同文化之間的差異，針對差異現象給學生拋出話題、組織討論、舉例講解、啟發思考。

3總結

對外漢語教學規模的擴大、水平的提高是我國綜合國力與國際影響力不斷增強的體現，提高對外漢語教學的教學水平、探討更加科學有效的教學方法對于提高漢語的影響力、傳播中國特色文化、實現不同文化間的交流與發展具有重要意義。我們應加大對外漢語教學的研究力度，結合新形勢新問題提出新思考新措施，逐步提高我國對外漢語教學水平，推進社會主義文化事業的繁榮和中國夢的美好愿景早日成真。

參考文獻:

[1] 李旭中,孟斌斌,張蔚.跨文化視角下的對外漢語教學[J].黑龍江高教研究,2013, 31(7):31-32

第6篇：對外漢語教學探索范文

關鍵詞：對外漢語教學 教學方法

對外漢語教學是指對外國人的漢語教學，是一種外語教學。對外漢語教學的對象多半是成年人。

對外漢語教學是對外國人進行的漢語教學，其性質是一種外語教學，也可以說是一種第二語言教學。

把漢語作為外語在外國人中進行教學，教學時間一般只有一兩年，最多四年，對外漢語教學過程始終要遵循實踐性原則、與學生母語進行對比的原則和啟發學生自覺性的原則，短暫的學習時間內，在此基礎上，要充分調動學生的學習積極性，直觀，有趣，體驗也是對外漢語教學中必須考慮的方法原則。

漢語是有聲調的分析型語言，書寫形式是方塊字，漢語語法又有一些獨特之處，所以，母語是沒有聲調、以拼音為書寫形式的屈折語言的學生對漢語感到特別陌生，這就要求更加講究教學方法。

上世紀五六十年代初受傳統教學法的束縛，對外漢語教學對初學者還是通過翻譯講解語音、語法理論。后來有所發展，開始為了培養語言技能而強調精講多練。其間受國內外外語教學理論的影響，也有部分地采用過聽說法。七十年代句型教學也曾被試驗過。八十年代以來，中國對外漢語教學法逐漸形成了自己的教學法傾向，即加強文化內容的教學。

對外國人進行漢語教學，學習環境、學習方式和語言習得過程均有不同，對于大多數外國人來說，漢語學習屬于外語學習，對某些人可能是第二外語甚至第三、第四外語。必須在沒有現實語言交際活動的條件下，創造學習漢語的環境，精心設計并組織教學和模擬的交際活動。基于這個基礎，對外漢語教學有不同的方法。直觀法就是其中一種。

直觀法就是用卡片、實物、圖片教具，直接解釋詞語意義的方法。比如：解釋“杯子”，只要舉起茶杯；解釋“龍”，只要舉一張畫有龍的圖片，也就一目了然了。

直觀法最常用的就是教具的使用。別出心裁的教學用具能夠吸引學生的眼球這是毋庸置疑的，但每節課的教具都能花樣翻新也無疑是不切實際的。所以，除了根據課文內容盡量地創造各種各樣生動形象的教具外，對外漢語教師應該充分而有效地利用那些最為通常而平實的教具，如：生字卡、多媒體、板書等。在利用這些教具時，也要根據不同的教學目的合理、恰當、有趣地進行開發利用。

例如，在利用“生字卡”復習漢字時，可以“閃卡”，即老師迅速地更換展示在學生面前的生字詞，讓學生逐一迅速地認讀，老師再迅速地叫出那些能夠既快又準確地認讀的學生名字。這樣使得學生能夠從中獲得成就感并更積極的配合課堂教學，在快樂中學習漢語。

直觀法適用于生活中常用，離學生生活比較近的詞語。其不足處在于很多詞語，我們既無法把實物搬進教室，也很難用圖片表現它的外表特征。例如“霜”。另外，如果學生所學的是生活中不太常用的詞語，盡管學生當時明白得快，記得也快，但未必能長期記住。因此，對于這類詞語，仍需要老師在以后的教學中不斷重現，從而加深學生印象。

漢文化教學也是對外漢語教學的一個內容。雖然廣義來說，漢字、語音包括語法、語匯的學習都屬于漢文化學習，但詞法、句法中的民族情感、習俗、“言外之意”等反映， 也頗具趣味性，能引發學習興趣，此外還有助于準確地理解和表達漢語，所以也應當重視。

在“漢文化”教學中，不妨采用“情境設置法”。

對外漢語教學的對象來自不同國家，有著不同的文化背景和文化閱歷。為了使學生深入理解漢語中的各種意味，需要幫學生“身臨其境”。“情境設置法”就可起到這樣的作用。“情境設置法”即布置類似于國內的場景，讓學生們充當各種角色，在體驗中學習漢民族的文化、習俗，從中感受漢語中的情感。在教學中，對外漢語教學者必須了解學員祖國文化背景，并能對學生有尊重，使語言教學進入一個更高的層次。當然，在情境中，中西方文化可能會產生碰撞，讓學生產生本文化基礎上的“漢語意味”，不但有助于對外漢語教學對象對漢語的理解，也是一種意外的收獲。

此外，“情境教學法”還有利于發揮學生學習自主性，并幫助學生自己發現、積累適合自己的學習方法。在情境教學中，不直接給學生現成的結論，而是組織設計好學習的情境，讓學生通過自己積極思考和探索去發現結論，并在這一過程中掌握學習方法。

漢語課文是漢文化的濃縮，課文里一個個方正的漢字也是漢文化的結晶。利用漢語課文教學也是漢語教學的主要途徑。

背誦漢語課文或簡易的古詩對學生來說難度算是比較大的。老師良好的引導方式有助于學生理解課文并當場記誦，可以嘗試“板書逐步擦拭法”進行引導，幫助學生背誦課文。

如：小一《漢語》第三課《爸爸是老師》：爸爸是老師，媽媽是醫生，我是學生。弟弟、妹妹是學生嗎？他們不是學生。 引導步驟：（1）全文抄于黑板。處理生詞“老師”、“醫生”、“學生”、“弟弟”、“妹妹”， 讓學生能夠認讀生詞并理解其意；（2）全文共三句，逐句理解其意。（3）、記誦引導。如：第一句：①讀：老師帶讀――學生認讀；②擦拭單下劃線詞語，將其換為簡筆畫（如：“老師” 用“眼鏡、三角板”代替，“醫生”用“聽診器”代替，“學生”用“書包”代替等。）；③學生看著帶 有圖片的課文再讀；④擦拭圖片，學生回顧，最終記憶。其他各句方法類似。 運用“逐步擦拭”的方法引導學生記誦課文能夠調動學生強迫記憶的緊張感，同時在③④ 環節中，學生回顧字詞并爭先恐后的搶答的良好氣氛有助于提高他們記誦課文的積極性，使其迅速記憶。

總而言之，對外漢語教學也是一種教學，學生是整個學習活動的中心，而教師則只是學習活動中的協調者和組織者。結合對外漢語教學的特殊性，為了充分調動學生學習的積極性，要把握對外漢語教學作為一門外語教學的特征，“直觀”“有趣”“體驗”當是幫助學生盡快喜歡、更好掌握更多漢語知識的三個原則。在此原則基礎上，靈活運用多種教學方法，使對外漢語教學發揮其更好的文化推廣作用。

參考文獻：

[1]陳其杰.優化課堂結構 提高教學效益――“以學為主”的地理課堂.教育教學論壇.2010.12

第7篇：對外漢語教學探索范文

【關鍵詞】數字化對外漢語教學;硬件;軟件;人件;潛件

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)02―0055―03

一 數字化對外漢語教學的硬件、軟件、人件與潛件的內涵

數字化對外漢語教學的資源建設就是指硬件、軟件、人件與潛件的建設,其中硬件建設主要是設備、設施的建設,如校園網、多媒體教室等;軟件建設包括與硬件配套的教學軟件、網絡課程與數字化教材、資源庫的建設等;“人件”的概念可以追溯到G.Newman在一份關于“人類的風險與真正的計算機和計算機程序危害”的報告中創造了“人件”這個詞,而在“Peopleware in Systems”(即《系統中的人件》)一書中首次使用了這個詞。在軟件應用開發過程中,凡是與人有關的任何事物,諸如管理、組織發展、個性、模型、工具、方法、過程、人機交流等都可以歸于人件[1];潛件包括各種理論體系、方法和相關的研究成果。

上述四件構成了數字化對外漢語教學資源的完整、穩定的系統,其結構圖如圖1所示,這四件緊密相連,互相促進,互相制約,缺少任何一件,數字化對外漢語教學所面臨的問題都難以解決。

二 數字化對外漢語教學的硬件、軟件、人件與潛件建設的現狀綜述

1 硬件建設飛速發展

硬件建設的基本目標是建立能使教育者和學習者廣泛受益的數字化學習環境,并持續地運行、維護和更新。硬件建設主要包括信息化網絡基礎設施、多媒體教室、多媒體開發設備等方面的建設,利用的關鍵是要充分發揮各種硬件資源的整體效能,并注意設備的操作方法與使用安全,以便多通道高效率地進行信息的傳輸、加工、存儲與顯示。近年來海內外用于對外漢語教學的硬件建設得到了飛速發展,大大拓展了辦學空間。

信息化網絡基礎設施建設包括校園計算機光纖主干網、校園局域網、計算機及相關儀器設備(如電視機、投影儀)等。網絡帶寬不斷提速,能夠高速接入CERNET,通過網絡點播視頻已較為流暢;計算機配置也越來越高,筆記本電腦進入了尋常對外漢語教師之家;投影儀不斷趨于體積小、流明高、操作簡便。

漢語多媒體教室的建設更如雨后春筍一般,占全校教室的比例越來越大。有的教室配備了數字背投、實物展臺、多媒體數字終端等現代化教學設備,有的還建立了多媒體數字網絡教學系統主控室及教學觀摩系統。

條件更好一些的學校還引進了多媒體開發設備,如廣播級的電視編輯系統、廣播級的非線性視頻編輯系統等,可創建獨立制作音像節目的衛星電視廣播系統。

2 軟件建設百花齊放

軟件建設的基本目標是為學習者、教師及教育機構提供高質量的內容資源、軟件工具和相關服務,主要包括教學門戶網站、網絡課程、學科資源庫及其它各種工具軟件等。

近年來對外漢語教學網站可謂層出不窮,政府的、高校的、公司的、個人的,集教與學、考試、教務管理于一體,既有基于P2P技術的對外漢語教學資源平臺[2],又有基于動態網絡數據庫技術、可實現用戶跟蹤與智能教學的E-Chinese教學平臺[3],劉麗[4]對因特網上對外漢語教學的相關網站進行了概括和介紹,而目前網絡教學平臺學習資源的交互性不強或缺少有效的社會互成為了影響留學生遠程學習動機激發與維持的重要原因[5]。

對外漢語網絡課程的種類繁多,數量呈幾何級數增長,有完全基于視頻的師生在線學習,離線學習主要以“文本+圖像+Flas”的媒體表現形式為主。對外漢語教學網絡課程的設計應遵循教學內容的覆蓋面與語言技能訓練的均衡、知識網絡體系、教學服務功能、交互教學模式等原則[6],但目前主要存在的問題包括:重教學內容呈現,輕學習環境設計;缺乏教學活動設計;導航系統不強;缺少評價與反饋等[7]。

由于數字化對外漢語教學資源建設同樣存在著低水平的重復,對可共享的、規范化的對外漢語教學資源庫的需求也是日趨強烈,當前比較有代表性的有北京語言大學鄭艷群教授研制的對外漢語教學多媒體素材庫、中國大百科全書出版社與首都師范大學合作推出的、在海外發行的《對外漢語教學資源庫》、北京語言大學崔希亮教授主持研發的“HSK動態作文語料庫”等,目前迫切需要的是制定對外漢語教學資源建設技術規范,統一開發者的行為,達到教學資源基本屬性結構的一致性,以實現對外漢語教學領域內的資源廣泛共享與互操作,并為教師或學習者等對教育資源的查找、評估、獲取和使用能獲得最大效率而提供支持[8]。

各種工具軟件除了常規的記錄、索引、通訊等,還有對外漢語教學所特有的,包括:已廣泛應用的如多語種自動轉換、拼音自動標注、漢字手寫識別、多媒體字典與詞典等,正在從實驗向實踐轉化的如語音識別、語音校正、計算機輔助寫作、計算機輔助測試等。

3 人件建設亟待轉型

人件建設的基本目標是使學科教師、學生、技術統籌人員、管理者等都對數字化教學形成積極的態度,具備基本的數字化教學知識技能,掌握數字化在學習、教學和管理中的應用方式,能夠充分利用數字化技術提高自己的工作成效,促進教學改革[9]。

正如Warschauer和Meskill所言,將技術成功有效地應用于語言教學的關鍵“既不在于硬件,也不在于軟件,而在于人件”[10]。然而,“合格的”以漢語為外語的教學師資“奇缺”已成為對外漢語教學的“瓶頸”,嚴重制約著漢語推廣真正走向國際。究其本質,對外漢語教學工作中師資培訓環節的薄弱,是影響這一事業發展的真正內因[11]。因此數字化對外漢語教學的人件建設亟待通過師資培訓得以轉型,培養教師除了具有豐富的語言學基本知識與技能、多元文化意識與跨文化交際策略、第二語言習得與學習策略、科學的教學方法,還要具備良好的信息素養,即具備信息技術與對外漢語教學的課程整合的能力,包括信息化教學設計的能力、教學內容信息化處理的能力、創設語言交際環境的能力、培養聽說讀寫譯語言技能的能力等[12]。

培訓對外漢語教師歷史最悠久的當屬北京語言大學教師進修學院,多年來不間斷地舉辦各類培訓班,既有面向內地的常規教師培訓、漢語與文化學習培訓、漢語作為外語教學能力認證考試輔導,又有面向港澳臺的漢語教師培訓,也有面向海外的漢語教師培訓,課程設置已對應《國際漢語教師標準》,培訓模式采用“基礎理論+教學實戰”。另外,作為國家漢語國際推廣領導小組辦公室的海外漢語師資培訓點之一,廈門大學海外教育學院于2007年推出了面向海外的漢語言文學網絡教育培養方案(省略),設置了40門課程,涵蓋語音、語法、漢字、詞匯、HSK輔導、中國歷史、中國文化七大門類,有705講21000多分鐘的視頻課程,還有對應的網絡課件,學員只需寬帶接入,即可自由進行學習。

4 潛件建設有待創新

潛件建設的基本目標是構建數字化對外漢語教學的思想理論體系,其研究成果可以引領數字化對外漢語教學的應用方向,決定漢語教學質量和效果。

數字化對外漢語教學的潛件既有它的理論基礎,也有自己的專門理論。張丹等[13]提出了基于互聯網C/S的三維環境對外漢語教學模式;仇鑫奕[14]提出了一個虛擬現實技術支持下的課堂教學和自然習得相結合、班級授課和個別教學優勢互補的對外漢語教學模式;張魁元等[15]提出了基于拋錨式教學的對外漢語教育游戲模式設計;“長城漢語”混合教學模式是在混合學習理論、建構主義教學理論等多種教學理論的指導下,運用多媒體網絡課件與面授教學相結合的混合教學方法,采用即時跟蹤學習進度和測試學習效果的管理模式,向學習者提供個性化的學習方案[16];劉曉海等[17]分析了建構主義在對外漢語高級階段教學設計中的體現;孫寧寧[18]分析了支架式教學法及其在對外漢語中級口語教學中的應用;何濟玲[19]分析了信息技術支持下的對外漢語教學方法改革。目前還需要挖掘其學科理論與實踐探索的創新特色,在多元化教學模式、教學設計、教學方法等方面加強研究與建設。

三 四件建設中容易陷入的三大誤區

1 重視硬件、輕視軟件

硬件設備是以外在的物質形態存在的,看得見摸得著,易使人在感覺上得到一種投入上的滿足。軟件是知識形態的技術,是人類思維程序的外化,軟件建設是一個長期的、高投入的過程,不能使人在感覺上立即得到投入上的滿足,所以容易走入“重硬輕軟”的誤區,導致軟件建設滯后于硬件建設,軟件投資在整個數字化建設的投資比例不高。而軟件資源是開展各項教育活動的源泉和載體,缺少了它,硬件設備只能是一種擺設。

2 對人件缺乏觀念更新與政策保障

由于我國教育長期的文理分家,使得一些對外漢語教師欠缺必備的自然科學素質。他們習慣于在理念上將多媒體技術與網絡技術視為理科的事,以至于對于信息技術的意識淡薄、態度消極、興趣不濃,對信息技術技能的掌握程度較低,更缺乏運用。再加上目前還沒有廣泛地將數字化教學的應用和研究成果納入到漢語教師評價體系中,教師是否采用數字化教學技術全憑自我,從政策與制度上缺乏引導與支持,進而數字化對外漢語教學的進程較為緩慢,因此需要在理念、制度上進行變革。

3 忽視潛件建設

為什么一方面缺乏漢語教學資源的呼聲一浪高過一浪,而另一方面投入巨資開發的許多大型多媒體漢語教材進不了課堂?為什么有些網絡漢語教學并不成功?一個重要的原因,就是因為這些實踐活動缺少現代教育思想理論的指導,缺乏潛件建設成果的照明。潛件是我們進行數字化對外漢語教學設計和實施教學的必不可少的行動指南,它決定了硬件的選擇、軟件的編制、媒體的優化組合與恰當運用、信息的反饋、協調學生的生理活動和心理活動等,其重要性和科學性都不亞于硬件和軟件。

四 科學進行四件建設的可行方案

“四件”建設必須堅持同步規劃設計、同步配備、協調發展的原則。要有計劃、分層次地合理配置各種常規教學儀器和現代教育技術設備,軟件建設應以需求為牽引,大力推動數字化對外漢語教學資源庫(多媒體素材庫、聲像資源庫、課件資源庫、電子圖書館等)的開發與維護,走從“量”的增長到“質”的提高之路,加強整合,鼓勵共享;人件是資源的源泉,是數字化對外漢語教學系統正常、高效運行的保障,觀念革新是人件建設的首要工作,要認識到漢語教學數字化是教育思想、教育理念創新的過程,是漢語教師的專業理論、教學技能、信息素養、敬業精神不斷增強的過程。同時人件建設需要各級教育行政部門、學校、教師培訓機構和社會力量的共同努力,開展多層次、多形式的漢語師資培訓,教師考核評價體系需要進一步完善,保障人件建設工作的可持續發展;要加強數字化對外漢語教學指導思想、教學設計和教學方法的研究,根據培養目標和學科內容的特點來構建信息技術與對外漢語課程良好的整合模式,不斷完善與發展本學科理論體系。

總而言之,硬件是基礎,軟件是重點,人件是靈魂,潛件是方向。只有加強“四件”建設的策略研究,才能形成“四件”有機組合的綜合系統,最終實現數字化對外漢語教學過程、教學資源、教學效果、教學效益的最優化。

參考文獻

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Hardware, Software, People-ware and Hidden-ware in Digital Chinese Teaching and Learning to Foreigners

XU Juan

(Applied Linguistics Research Institute, Beijing Language and Culture University, Beijing 100083, China)

第8篇：對外漢語教學探索范文

關鍵詞：文化教育；對外漢語教學；重要性

一、文化教育在對外漢語教學中的體現

中國是一個有著五千年悠久歷史的文明古國，千百年來的文化積淀使得中國的文化博大而精深。無論是綿延萬里的偉大建筑長城、散發著濃郁地域特色的北京四合院、精巧細致的中國剪紙還是瀟灑帥氣的中國書法……這些無不展現著中國文化的繽紛多彩。然而在實際的對外漢語教學中，文化的涉及范圍并沒有這么廣，其中只包含對文化的一些基本理解、知識、跨文化意識和國際視野幾個部分。在實際的對外漢語教學中，教育工作者也常常組織一些具有中國傳統文化的活動，比如教留學生包餃子，通過對中國傳統節日中的一些習俗來間接傳遞中國的文化，以實踐的形式幫助學生更好地了解中國；在日常的授課中，也同樣會穿插手工剪紙、中國書法等最具代表性的文化形式來豐富授課內容。對外漢語教學不僅僅是語言的教學，更是文化傳播、文化教育的過程，任何一個學習者都應具備學習文化的意識。

二、文化教育在對外漢語教學中的重要性

1.緩解文化沖擊對留學生的影響

傳統的教學過程都是語言上的交流，平淡無味。單純的語言教學對于普通教學而言都很難展開，對于留學生而言是難上加難。初到一個陌生的環境，留學生對全新的國度沒有任何概念，加之語言的障礙，使得教學工作難以開展。但如果從文化入手，這個問題就變得簡單。以歐美留學生為例，在歐美國家的教育過程中，他們崇尚獨立自主和個性化發展，對學生的個性培養十分重視，在日常的教學過程中也是將學生作為教學的主體，以學生為中心，成績的好壞都是由學生自己對自己負責的。但在中國確實截然相反的，課堂的中心是教師，整體的教學路線是由教師起主導作用的，學生的學習狀態更是教師關注點所在，中國式教育更加注重的是共同發展。對于如此的教育差別，文化差異的學習和理解就顯得尤為重要，想要歐美留學生接受中國式的教育方法，就應該先讓他們理解中國式的教育方式，只有從文化層面理解了國家間的差異，才能更好地在這個國家進行學習和生活。

2.激發學生的學習興趣

對于留學生而言，異國他鄉的學是充滿著驚喜，這里有他們從未見過的食物、建筑，也有他們認為很厲害的中國功夫，所以在對外漢語教學中，更多的變成了文化的交流，對文化的學習。中國的武打動作片在國外很受追捧，中國功夫被視為十分具有代表性的中國文化的標志，如果在日常的對外漢語教學中，能將中國功夫的內容穿來，更能夠激發學生的學習興趣和關注度，一個簡單的功夫動作，一樣精巧的武術用品乃至一個出色的武打明星，都是留學生的感興趣的東西。在外化交流過程中，我們滲透出的中國文化就是對外漢語教學中最應融入的教學內容。

3.有效提高學生對漢語的理解

漢字是中國文化中最難理解的，即使是一個中國人，對于漢字的理解程度都無法做到全部理解。這主要表現在語法和詞語語義上面。語法是詞語、句子和篇章的構成、理解表達的法則，是長期抽象思維的成果和社團的約定，它反映著一個民族的思維傾向和文化心理習慣。留學生不理解漢民族的文化背景，就難以理解漢字所展現出的實際意義，不僅如此，在實際的漢語運用過程中，也經常會出現語序、語法的錯誤。在對外漢語教學中的中國成語、諺語的教學中，學生經常難以理解詞語的意義。例如成語：死諸葛能走生仲達，學生在不知道諸葛亮和仲達的情況是不能夠理解成語的含義的，這個成語是講三國時蜀軍主帥諸葛亮病死軍中，蜀將姜維等遵照諸葛亮遺囑，秘不發喪，緩緩退軍。魏軍主帥司馬懿(字仲達)率軍追擊，見蜀軍帥旗飄揚，孔明羽扇綸巾坐在車里。司馬懿懷疑是孔明用計誘敵，趕緊策馬收兵，意在說明人本領很高，很聰明，有后備，就算他離開了，其他人照這樣做，也能起到“起死回生”的效果。中國的成語常常都源于歷史故事和詩文詞句之中，所以想要深入透徹地了解漢語，就要先從文化開始學習。

三、文化教育和對外漢語教學的發展方向

文化是一個國家的“名片”，文化教育也是對外漢語教學的重心。悠悠的歷史長河中，各民族、國家的文化發展都處于的發展狀態，但更多的是差異性。對于四大文明古國之一的中國而言，對外漢語想要長久地發展下去，就應該從文化教育的方向入手，探索如何將文化教育與對外漢語教學有效地融合，通過教學的方式，讓更多的留學生了解中國文化、學習中國知識，將文化的發展與對外漢語教學的發展一同推向巔峰。結束語對外漢語教學在跨文化交際中是一座橋梁，連接著中國與世界，傾聽著來自八方的聲音，傳遞著本土的故事。在教學過程中教師既應該做好本職的教育工作，也應該肩負起文化傳播、傳承的重任，每一個對外漢語教育工作者都應在中國文化教育的事業中貢獻自己的一份力量。

作者:楊敬淇 單位:吉林師范大學漢語國際教育研究生

參考文獻：

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[2]王曉迪.論國際漢語文化教學的可持續發展.浙江大學碩士論文,2012.05.20.

第9篇：對外漢語教學探索范文

通過幾十年的努力、研究和探索，我們對外漢語教學發展到今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們的身后，是越來越豐富的對外漢語教材的誕生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦，要看到對外漢語教學發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。

(一)對外漢語教學工作取得的成績

1.更加注重教學方法的多樣性

語言教學是一種社會現象，其復雜程度遠非走路能夠相比擬的，因此，我國在對外漢語課堂教學中，追求了教學法的多樣性。主要采取了聽說法、視聽法、認知法、功能法、暗示教學法、全身反應法和任務型教學法等方法教學。最近不少教學工作者，吸取對外漢語教學在幾十年的發展過程中的經驗，博采眾長，吸收了外語教學各個流派、方法的優點為我所用，形成了獨具特色的“綜合教學法”。這種對外漢語教學方法是十分成功的，它代替了以往的單一教學法，改革了原有的課堂單調乏味的講解局面，取得了極大的教學效果。

2.更加注重文化差異及個體性

由于對外漢語教學受者廣泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差異，針對如此情況，在對外漢語教學中形成了差異化教學的方法。如在備課差異性方面，對外漢語教師在備課時針對了學生的實際情況進行設計，在充分了解學生，準確把握學生的情況，包括了解學生的入門水平、學生的已有知識、學生的能力水平以及學生的特點(如學習目標、學習動機、文化背景、學習方法等方面的特點)的基礎上，把著眼點放在全班大多數學生身上，統一要求，而且在強調統一要求的前提下，充分考慮了“因材施教”，考慮了兩端學生的情況，多準備了一些問題，多設計了一些活動，多布置了一些任務，讓不同的學生都有收獲，有進步，感到愉快。在科學的對外漢語教學理論指導下，這種在教學過程中很重視教學對象的文化差異及個體性的方法，使教學工作能夠順利開展下去。

3.漢語水平考試體系不斷發展

漢語水平考試簡稱HSK，它是為測試母語非漢語者(包括外國人、華僑和中國國內少數民族人員)的漢語水平而設立的國家級標準化考試，考查考生在各種語言交際環境中運用漢語進行交流和溝通的能力，包括HSK(基礎)、HSK(初中等)和HSK(高等)三個部分。目前HSK考試已達到較高的科學化水平，實現了命題、施測、閱卷評分和分數解釋的標準化。實現了預測統計分析、試題等值、考試報名、評分和成績報告等的計算機化。并在此基礎上，將推出計算機化自適應性HSK考試，這種考試將更加具有針對性，更加個性化，從而可以達到更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。由于隨著漢語水平考試(HSK)作為為母語非漢語者的漢語水平而設立的測試等級得到全球的普遍認可，HSK考試在對外漢語教學課堂中已得到對外漢語教師和學生的高度重視，很多對外漢語教師已把它作為對外漢語教學內容的一部分，得到學生的普遍歡迎。

4.對外漢語教學教材更加豐富

隨著對外漢語教學的發展，對外漢語教材也越來越豐富，迄今為止，中國大陸編寫的對外漢語教材已有近千種，基本上能夠滿足國內外對外漢語教學的需要。近幾年來，教材種類迅速增長，其中亦不乏有特色和有所創新的教材，少數還成為國內外廣為使用的優秀教材。對外漢語教材的日漸豐富，教材內容的實用性、趣味性的增強，這就在一定程度上增強了學習者學習漢語的熱情和興趣。由此可見，目前我國的對外漢語教材的發展取得了一定的成效，無論在數量上還是質量上都有了提高，由于在對外漢語教學中教材起著紐帶的重要作用，沒有好的教材，就好比是無米之炊，再好的教師也不能上出好的課來，因此教材也可以看作對外漢語教學理論研究和學科發展的前沿陣地和突破口，對外漢語教材的發展也是對外漢語教學學科發展的一大重要表現。

(二)對外漢語教學存在的問題

1.對個體性重視還不夠

雖然目前很多對外漢語教師在處理課堂教學時都注意到了學生的個體差異，但是對其個體性的重視程度還不夠，從而對對外漢語教學帶來不良影響。

2.HSK日漸突出的應試問題

隨著參加HSK考試的人數逐年增加，HSK考試也越來越引起對外漢語教學相關人員的重視。有的城市還專門設立了HSK成績攻關補習班，有些教學單位甚至還出現了“教學為HSK服務”的教學局面。這不免會給人一種應試教育的感覺。這種局面的產生是由多方面引起的，最深層次的原因是各個高校或者教學機構為了追求短期利益而忽視了對外漢語教學本身，這樣雖然能在短期內得到一定經濟利益，但是從長遠來看，必然使眾多留學生喪失學習漢語的興趣，受到損失的也必將是對外漢語教學這門學科。

3.由于過于產業化帶來的課堂管理松散

隨著漢語熱的升溫，對外漢語教學事業有了很大的發展，“漢語橋”工程的確立、世界各地孔子學院的建立以及中國本土對外漢語教育事業的蓬勃發展，都讓我們看到了對外漢語教學領域的廣闊發展前景。但我們也應該看到由于在教學過程中存在著重盈利而輕理論總結和研究的問題，如部分學校出于經濟方面的考慮，為了爭取更多的外國留學生生源，進行不正當的競爭。這樣做只能使對外漢語教學越來越產業化，對對外漢語教學事業的發展幫助甚微。在對外漢語教學中，部分院校顯然沒有把重心放在真正學生的語言水平提升上，過度商業化的運營模式和短時間內大量灌輸技巧方法的填鴨式教學方式都普遍存在于各種各類對外漢語教育中，這種畸形的漢語教學方法對于在世界范圍內正處于上升期的漢語語言教學來說傷害尤其巨大。

4.教材需要更有針對性

目前，我國的對外漢語教材已有近千種，基本上能夠滿足國內對外漢語教學的需要。特別是近幾年來，教材種類迅速增長，其中不乏有特色和有所創新的教材，少數還成為國內外廣為使用的優秀教材。但是同時我們也應看到，關于對外漢語的教材問題，在國內的對外漢語教學界和海外的漢語教學中都存在十分嚴峻的情況，大家普遍感受到選不到各方面都比較合適的教材。當前市面上常見的對外漢語教材出版商主要是北京語言大學、北京大學、北京師范大學等從事一線對外漢語教學的高校出版社，幾乎每年各出版社都有新的教材推出。市場上大部分的教材只是對一些經典教材進行低水平的重復，缺乏對教材思想和體例的改進。另外，一些教材缺乏綜合性和彈性，不能滿足短期教學和自學的需要。

5.教師水平需再提高

對外漢語教師的數量與質量在對外漢語教育事業發展中有著重要的制約作用，尤其是當前世界各國對漢語學習需求高增長的現狀使得教師隊伍的擴大和提高成了這項工作的當務之急、重中之重。據有關國際統計機構提供的資料，目前在國外使用和學習漢語的人數已有1億人以上，有約100個國家在各級各類的教學機構內教授中文課程。相對于國外漢語教學的快速發展和學習漢語人數的急劇增加，各國漢語教師嚴重匱乏，許多國家紛紛向我國提出了派遣漢語教師的強烈要求。盡管國內教育部門努力做了許多相關工作，但師資缺口仍然很大。而與此同時，合格的對外漢語教師的缺乏仍然是影響對外漢語教育學事業健康發展的最重要的因素。從事對外漢語教學的教師隊伍水平不一，個別單位片面追求經濟效益，不顧自己的實力，一再擴大招生，使得對外漢語教學水平參差不齊，對外漢語教學狀況呈現一定程度上的混亂狀況。

二、解決現階段對外漢語教學問題的對策

(一)把語言考試(HSK)同日常教學結合

HSK雖然是檢驗漢語水平的考試，但它自身仍有一些不足，不能完全反映漢語水平。一些研究者已經認識到，漢語水平考試雖然取得了令人矚目的成績，但還遠未達到完善的程度。難度較大的口語測試和高級漢語水平考試還有待于進一步研究，口語能力的測試基本上被排除在HSK考試之外。限于諸多原因，HSK考試測試并不完善，對外漢語教學的課程不能為了HSK考試而設立，而應該著眼于學生的漢語實際應用。這就要求那些與對外漢語教學相關的人員應該正確把握HSK與對外漢語教學課程之間的關系，以提高學生的聽說讀寫能力為目標，合理安排課程設置，不能讓教學成為應試的手段。同時，我們也不能輕視HSK考試，同樣要借助考試檢驗我們的教學成果，HSK與教學之間應該相輔相成。對外漢語教師在教學中要考慮的是如何把對外漢語教學與HSK考試有機地結合起來，從而促進二者的共同發展與進步。我們可以從聽力課、口語課、閱讀課和綜合課這四種課型的改善來看一下如何把對外漢語教學與HSK考試結合起來。

1.聽力課

要改變聽力教材與漢語課教材同步的唯一局面，促進聽力教材的多樣化，在聽力課中增加內容，加大專題的訓練量，例如當學生學完數字和年月日后，可以在聽力上對其進行強化，加快他們的反應速度，還可以在教學中滲透關于地點、人物關系的詞語，為他們以后的考試打下基礎。對于學習漢語半年以上的留學生來說，可以在教學中增加新聞聽力和慣用語聽力，由易到難，為學生介紹新新聞體裁、新聞術語，同時可以在每節課上為學生介紹幾個常用的慣用語，既不讓學生感覺聽力課就是單純的聽，枯燥乏味，又能同HSK考試聯系起來。此外，還可以講授一些考試時的基本要點和技巧。由于把聽力課與HSK考試結合起來，又增加了生活的內容，學生對聽力課產生了濃厚的興趣，學習熱情高漲，這正是迎合他們的需要所取得的效果。

2.口語課

通常在系統學習半年的漢語后，留學生對口語的重視程度往往不如起步階段了，一方面他們認為自己的口語進步太慢，另一方面則是因為他們要參加的HSK考試中沒有口語考試，因此他們對口語課的重視程度降低。在這種情況下，我們可以適當調整口語課內容，在平時依據教材的條件下，適當穿插一些慣用語的講解。在考試前幾周可以圍繞考試經常出現的新聞、通訊類或評論類短文進行話題式口語教學，還可以集中給學生講一些在考試的聽力和閱讀的第一部分常出現的口語慣用語，這樣，學生上課的積極性也就提高了。

3.閱讀課

與綜合課配套的閱讀教材通常文章較長，對于僅學習半年漢語的留學生而言顯得有些陳舊。我們應該使用一些新穎的閱讀教材，涉及科學、文化、政治、經濟等各方面，這樣才更有利于學生水平的提高。而HSK考試規定考生的閱讀理解能力為：考試應能綜合運用漢語語言知識和閱讀技能來理解漢語書面材料，能閱讀各種題材(社會生活、人物傳記、科普、史地、政治、經濟等)和體裁(議論文、記敘文、說明文、應用文等)的文字材料，考生應能掌握所讀材料的主旨和大意；了解用以闡述主旨的事實和有關細節；既理解單句的意義，也理解上下句之間的邏輯；根據所讀材料進行一定的判斷、推理和引申；領會作者的觀點和態度等等，這樣，這類教材就能很好地同HSK考試的閱讀接軌。

4.綜合課

綜合課的教學任務主要有語言知識教學、語言技能教學的訓練、言語交際技能訓練和文化因素教學。留學生系統學習半年漢語之后，已經由語音階段過渡到語法階段，這時他們有了參加HSK考試的要求，但他們的語法知識點還遠遠不夠，在這種情況下，綜合課教師應該在考試的前兩周系統復習學過的語法知識點，同時有選擇地講解一些沒有學到的考試常見的語法點。在講解過程中可以舉一些HSK考試的例題，來加深學生的理解。

(二)提高課堂教學質量

在對外漢語教學課堂中，教師的指導是關鍵。雖然新教學理念要求體現主體教育，它要求充分發揮學生的主觀能動性，因此，對外漢語教師要一改以前的統治對外漢語課堂的局面，創造生動活潑的課堂氣氛。但這并不等于要忽視教師的指導作用的發揮。其實，教師適時、適度、恰到好處的指導，在對外漢語教學中是十分重要、必不可少的。我認為對外漢語課堂要想取得進展，就要求對外漢語教師從以下幾方面來進行提高和加強：

1.提高素質，更新觀念。

對外漢語教學成敗的關鍵在于教師，對外漢語教師要提高自己的教學質量，就需要全方位地提高自身的綜合素質。教師不僅要了解、熟悉、掌握教學內容，明確課堂標準中提出的各項要求，而且要置身于對外漢語教學的前沿，密切關注對外漢語教學發展的新動向，及時更新教學觀念，不斷給課堂教學內容注入新觀點、新方法，這樣才能提高課堂教學的實效性。

2.目標明確，全面具體。

明確、具體、全面的教學目標是提高對外漢語課堂教學質量重中之中。在制訂教學目標時，要將教學內容分解成一個個具體的目標，首先做到完成每課的小目標，然后完成好單元目標，從而達到最終完成總體目標。在教學中要做到教有目標，學有目標，從而在課堂上有的放矢地進行教學。

3.把握方法，新舊互補。

課堂教學方法的選擇是提高課堂教學效率的關鍵，采用適當、合理、有效的對外漢語教學方法能夠起到事半功倍的效果。教學方法的選擇不僅要服從多樣性的原則，也要具有創新性，這樣才能促進對外漢語教學方法的不斷改進。

4.優化時間，加快節奏。

提高課堂教學質量的另一個關鍵是合理地安排課堂教學中單位時間的使用率，有效地處理好課堂教學節奏。這就要求對外漢語教師減少那些不必要的教學環節，不必要的說明解釋，爭取以最少的教學時間和精力，取得最佳的學習效果。

5.結構嚴謹，環節緊湊。

保證教學結構的嚴謹性和教學環節的緊湊性是提高對外漢語教學質量的有效方法之一。教學結構嚴謹才能達到最佳的教學效果。教學環節的連接要符合教學規律，教學活動與活動之間的切換要恰當合理。在轉換之間，教師的指令要清楚、明確。課堂教學過程要充滿變化，教學環節層層緊扣，要充分調動學生的興趣，引起他們不斷的期待。如果教學中各個環節的處理缺少有效的方法，尤其是難點的處理缺少層次，就會直接影響課堂教學的效果。

6.巧設活動，落到實處。

巧設教學活動，精心設計每項任務是提高課堂教學質量的保障。教師既要考慮到教學活動的趣味性，又要考慮到教學效果。教學活動要根據教學內容和教學目標來制訂，要遵循教學規律，本著從易到難，從簡到繁，難易漸近，激發興趣的原則，使設置的活動目標明確，形式多樣，形成梯度，這樣才能激發不同個體性的學生的學習興趣，提高課堂的吸引力。

(三)提高對外漢語教材的研究

隨著對外漢語教學事業的發展以及學科理論體系的逐漸完善，不論從教學的角度還是從學習的角度，都對教材建設提出了新的要求。面對為數眾多的教材不能滿足需要的現實，尤其是缺乏適應時代需求的、符合外國學生學習規律的、全新的對外漢語教材的局面，我們更應當把漢語教材的編寫和推廣當作對外漢語教學在21世紀發展的一個最重要任務來對待。

1.準確把握教材編制特點。

新一代對外漢語教材必須建立在體現新世紀信息技術發展的思維模式的基礎上，即基于網絡和網絡概念的對外漢語教材，這種總體創新的教材應該具備以下幾個特點：(1)由專家系統控制的網絡智能環境；(2)基于網絡信息資源數據庫的篩選與編寫方案；(3)適合教師引導課程(teacher-ledcourse)編寫原則；(4)突出個體化教學的特點；(5)基于網絡的訓練方案。

2.加強教材編制突破創新。

要提高對外漢語教材實用性，關鍵是要不斷突破與創新，一方面要更新觀念，不斷吸收漢語理論研究、教學法理論研究和語言習得理論研究的新成果；另一方面，要遵循漢語第二語言教學的原則和規律，把握對外漢語教材發展的方向，不能隨心所欲地“出新招”“出怪招”。可以從下面幾項工作入手：(1)加強對外漢語教學與教材發展史的研究；(2)對現行教材進行科學的調查與評估；(3)針對構成教材的各種要素進行嚴密的科學試驗，為教材編寫提供可靠的數據；(4)更新觀念，引進漢語理論研究、教學法理論研究和語言習得理論研究的最新成果。

3.明確教材編制發展趨勢。

為了使對外漢語教材發展之路走得更好更穩，我們應該從以下幾方面出發：(1)選擇作者群體。國家在資金、政策投入的同時，也要制訂統一的編寫、出版計劃，組織一批結構合理的編寫隊伍，有計劃、有步驟地進行實施，做好國內外市場的調研工作，積極開發國際市場。(2)選擇教材內容。對外漢語教材的內容要新穎、科學、規范和實用。同時要緊密針對學習者的學習目的和要求選擇課文內容，要根據讀者不同的地理環境、不同心理、不同習俗、不同年齡等方面的因素，仔細推敲，切實編寫出多層次、多元化的應用型教材。(3)選擇編輯。編輯要有語言文字的專業知識、對外漢語教學的經歷，以及較強的編輯能力，如此才能使教材具有吸引力和應用能力。(4)作者、專家、編輯相結合。教材的編寫、出版和研究要緊密結合起來，才能保障教材出版工作的順利進行。教材制作是一個團體合作的過程，無論哪一方出現問題，都可能影響教材的出版質量。

(四)提高對外漢語教師水平

提高對外漢語教師水平，加快對外漢語教師隊伍建設是漢語作為第二語言教學領域亟待解決的問題。留學生到中國來學習漢語最主要的學習渠道是教師的傳授，教師肩負著在短時間內把語言知識傳授給學生，并使之能把語言知識轉變為語言技能從而運用于日常交際的重任。要搞好對外漢語教學，必須先抓好教師，建立一支素質高的對外漢語教師隊伍。而目前我國的對外漢語教師隊伍的狀況遠不能適應新世紀對外漢語教學的需要，這給對外漢語教學的發展帶來很大的影響，因此我們要始終堅持以不斷提高教師的素質作為一項重要任務，從而在保證教學質量的前提下不斷開拓、發展對外漢語事業。具體措施如下：

1.加強對對外漢語教師的培養和培訓，使對外漢語教師隊伍逐漸壯大，從而滿足國內外對對外漢語教師的需求。

在數量增長的同時，也要注意提高教師的素質，促進對外漢語教師的知識結構與能力結構的共同發展。可以說，不斷完善自己的知識結構和能力結構，不斷提高自身的素質，對對外漢語教師來說是一個終身的過程。

2.改變以往的對外漢語教師隊伍建設研究中以定性研究為主的局面，增加更多的量化研究，從而使我們的研究更加科學化，更有說服力。

比如，我們可以通過分析資格證書考試或能力證書考試的結果，來了解對外漢語教師培訓工作的實際需求，進而研究考試大綱和培訓大綱的制訂。

3.在當今漢語國際推廣的大背景下，對外漢語教師培訓工作也要向國際化發展

加強面向漢語教學志愿者的培訓、面向海外中小學漢語教師的培訓、基于互聯網的漢語教師培訓，同時，針對不同類型、不同水平、不同國別的漢語教師，要制訂有針對性的、個性化的、同時又切實可行的培訓方案。