自然界的科學知識精選(九篇)

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第1篇：自然界的科學知識范文

關鍵詞：知識社會學；科學知識社會學；相對主義

科學知識社會學(SociologyofScientificKnowledge，簡稱SSK)產生于20世紀70年代，以其激進的社會建構論主張迅速產生了國際性影響。屬于SSK流派的有愛丁堡學派、巴斯學派、巴黎學派等。一般來說，愛丁堡學派是SSK流派中發展最為成熟、最具有代表性的學派。科學知識究竟是由什么決定的?是由自然界決定的，還是由社會決定的?按傳統的看法，自然界對于自然科學知識具有舉足輕重的作用。其中實證主義者認為來自自然界的經驗事實和邏輯規則決定自然科學知識；反映論者認為自然科學知識是對自然界的反映。而社會建構論者則否定或貶低自然界的作用，夸大社會因素的作用，認為自然科學知識是科學界內外的人們社會交往的產物，科學知識是由人們社會性地構造出來的，在這一構造過程中，自然界并不起什么作用。社會建構主義確實把對知識社會性的研究向前推進了一大步。本文就科學知識社會學產生的思想淵源、理論來源和社會背景進行探析。

一、SSK產生的思想淵源

知識社會學是隨著社會學的出現而產生的。“知識社會學”這一概念是德國社會學家馬克斯·舍勒首先提出來的，知識社會學作為一門獨立的學科確立于20世紀20年代。知識社會學的先驅是先后在19世紀末和20世紀初的幾位大師，首先應該追溯的是馬：克思。馬克思認為：“不是人們的意識決定人們的社會存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。”“意識的存在方式，以及對意識來說某個東西的存在方式，這就是知識。知識是意識的唯一行動……知識是意識的唯一的、對象性的關系。”顯然，馬克思的這一表述是“知識社會決定論”的由來。著名知識社會學赫克曼對此作了恰如其分的評價：馬克思為知識社會學給出一條基本原理，即所有知識都是由社會決定的。著名科學社會學家默頓也給出這樣的評價：是知識社會學的風暴中心。

從19世紀到20世紀60年代，對知識社會學的發展有重要貢獻的所有人都對把自然科學列入知識社會學的研究范圍的可能性持有異義，其中一個突出的表現是知識社會學和科學社會學的長期脫節。啟蒙運動將人類整個知識體系劃分為兩種類型：一類是純粹知識，即科學技術知識(科學知識)，它根本不受社會因素的影響，故具有客觀性和普遍性；另一類是非純粹知識(如宗教、意識形態等)，它明顯地受社會歷史和環境因素的影響，具有突出的相對性和局限性。這被稱為“知識二分法”。自近代科學革命以來，科學及科學知識便以其效用性、嚴密性、權威性而在人類社會中占據了越來越突出的、甚至是無與倫比的地位。尤其是在科學主義者看來，科學幾乎是全能的和有益無害的。正是由于這種科學觀，傳統的社會學家也賦予了科學的特殊的地位，傳統知識社會學不去關注對科學知識的研究，僅僅限于非純粹知識的研究，如知識社會學研究早期代表、法國社會學家迪爾凱姆，他繼承了馬克思的“思想的社會決定”的思想，也從社會角度把思想解釋為一種反映在宗教、合作機構等集體表現之中的集體現象。他認為知識是同社會秩序的需要聯系在一起的，由于這種需要才從社會聚合的基本原則中產生出構成集體表征結構的精神范疇。但是關于科學知識能否進行社會學研究時，迪爾凱姆認為，有關科學的社會學研究是可能的，但這一研究比對其他的學術活動領域的研究有較為有限的形式。原則上，我們可以說明社會發展如何帶動了科學的出現，我們可以研究科學共同體是否具有某些與眾不同的特征，能夠使科學方法制度化，而完全排除偏見、成見和學術歪曲；我們也可以分析科學專家的少數派觀點如何被高度分化的社會中的其他方面的人所接受。但是，我們難以對科學知識提供社會學的解釋，因此就其內容而言它是真實科學的，是獨立于社會環境的。

對知識社會學的形成與發展作出長期努力的德社會學家馬克斯·舍勒受的影響，超越了實證主義的傳統思維方式，在社會存在與意識的互動關系基礎上，認為科學的世界觀并不能唯一逼真地描述“絕對客體”。舍勒的突出貢獻在于：他對自然科學知識的至尊地位提出了挑戰，對兩種文化之間的歧視現象表示出了強烈不滿，這為日后科學知識社會的興起奠定了思想基礎。

第2篇：自然界的科學知識范文

【關鍵詞】康有為哲學思想兩面性

康有為哲學思想的兩面性

在近代中國歷史上，康有為是首個試圖建立哲學系統的思想家，也是試圖用西學來擴大與充實中國哲學的第一人。在康有為哲學思想中，我們不僅能看見唯物主義思想和唯心主義思想的并存，而且能發現進步思想與保守思想的相互交織。可以說，康有為哲學思想是西方近代先進社會科學知識、自然科學知識與中國幾千年的傳統思想的結合體。康有為哲學思想的這種兩面性，在他的政治生涯中得到了淋漓盡致的表現。

自然觀中唯物主義思想傾向與唯心主義思想傾向并存。康有為不僅繼承了我國古代唯物主義“氣”的概念，而且深受從西方傳入的近代自然科學的影響。

康有為“嘗考泰西所以致強之由”，認為其中很重要的一條，是他們“立科以勵智學”。因此，康有為主張向西方尋求真理，首先就應學習他們的近代自然科學知識。 在他看來，自然界是變化發展的，宇宙萬物都基于“氣”逐漸演化而成；這“氣”只具有濕熱性或干冷性，是屬于物質性的東西。康有為對自然界的這一看法，無疑是一種唯物主義的觀點。這里，他雖然借用了中國古代哲學中“氣”的概念，但就其整個思想來看，基本上還是從當時的近代自然科學知識出發的，因此帶有近代的意味。

根據這一思想，康有為反對程、朱“雖未有物，而已有物之理”的說法。他認為：“凡物皆始于氣，既有氣然后有理。”如“有氣即有陰陽，其熱者為陽，凍者為陰”，這陰陽即是氣之理。據此，他斷定：“朱子以為理在氣之前，其說非。”明確地否定了程、朱的理在氣外、理在氣先的客觀唯心論。康有為還反對程、朱把封建綱常名教說成是“天理”，提出：若天地，則光、電、熱、重相摩相化而已，何所謂的君臣、父子、夫婦……這些封建綱常的“理”是什么？康有為認為，有人形而后有智，有智而后有理。理者人之所立。賈誼謂立君臣等上下，此非天之所為，乃人之所設。故理者，人理也。在這里，康有為所謂封建綱常名教的“理”，并不是自然界的“天理” 。它“乃人之所設”、是“人理”。把自然界的“天理”與社會的“人理”劃分開，這是正確的，是為改革封建專制制度的主張服務的。當然，以為封建綱常名教的“理”純屬人的智慧創造物，也是不正確的，是一種唯心史觀。

康有為雖在自然觀方面提出了某些唯物主義觀點，并對程、朱的客觀唯心主義理學作了批判，但其所掌握的自然知識非常粗淺，而帶有很多主觀推想的成分。因此，我們應該批判地分析他這部分哲學思想。

歷史觀中既有積極進步一面也有落后保守一面。康有為的歷史觀是一種古代哲學思想與近代自然科學進化思想的混合物，因此，他在感受到“世界開新逢進化”的時代氣息時，在社會歷史觀方面產生變異進化的觀念。康有為認為宇宙各種天體皆由濕熱之氣“展轉而相生”，濕熱之氣則依次生草木、禽獸、人類。

人類出現以后，“積仁愛智勇而有宮室飲食衣服以養其身，積仁愛智勇而有禮樂政教倫理以成其治。”自然界和人類社會，都是逐漸變化發展而來的。在他后來的《公羊三世》學說里也體現了這樣的觀點。康有為“三世”學說的主要內容是:人類社會歷史是變易進化的；人類歷史進化的順序是“據亂世”――“生平世”――“太平世”，不可顛倒、不可混亂、不可以相等；從“據亂”到“生平”到“太平”，一世比一世進步文明，只有到了“太平大同”，才是人類最美滿極樂的世界。

康有為所謂的“據亂世”、“生平世”、“太平世”，基本上是三種不同的政制，即封建君主專制、資產階級君主立憲、資產階級民主共和。他的“三世”說的實質在于肯定人類社會歷史在不斷向前進化，即由低級階段向高級階段；封建專制制度必然要變，即逐步變為資產階級君主立憲制，再變為資產階級民主共和制。他批判了頑固守舊派的理論武器“天不變，道亦不變”的封建教條，為變法維新提供了哲學依據。

同樣，康有為的社會歷史觀也存在著另外的一面。雖然他在政治上主張改良維新，但思想上卻深受董仲舒的矛盾“合一”論、西方自然科學進化思想“漸進”論的影響。這就使他的“三世”說成為了一種典型的資產階級庸俗進化論。不難看出，這種學說既否認事物的矛盾斗爭，又只講量的進化反對質的突變和飛躍。

康有為認為：“中和”即矛盾調和是“大道之本”，就是說，他整個哲學的根本精神是講妥協調和的。在階級社會里，歷史的進化不是通過階級斗爭和革命進行的，而是通過擴充人的“不忍之心”――仁愛精神，去漸漸消除和融合人們之間的種種界限（矛盾）。當社會的一切界限（矛盾）都被仁愛精神消融了，人類便進到了最高的境界――“大同”。這當然只是他頭腦里的幻想。客觀現實世界的矛盾是消融不掉的，任何事物的進化，都是它們自身包含的對立又統一的結果。

康有為哲學思想認識論的兩面性

帶有宗教性質的唯心主義體系與一些唯物主義思想傾向的矛盾，決定了他的認識論有兩面性。

在康有為的認識論里，含有一些唯物主義感覺論的積極因素。在講到人的知識來源時，他認為：“譬之食苦瓜，覺其苦，知也；必食而后之”。這是從物到感覺過程，本質上是屬于唯物主義的感覺論。康有為強調向西方學習。主張通過游歷、留學、翻譯外國書籍、辦報紙介紹有關西方國家的情況，向統治者和士大夫灌輸“西學”，對他們做“開智”“解蔽”工作，以促使其覺醒，實行變法，這在當時來說是很有積極意義的。

但是，康有為認識論的根本觀點是唯心主義的。在他看來，學問有兩種：一是對“有形之物質”的認識；二是對“無形之事物”的認識。前一種認識是靠人的感官與客觀物質世界相接觸而獲得的，是從外“灌輸”到內、由客觀變為主觀，由此，他把這一類認識稱之為“外學”。唯物主義感覺論便是屬于這一類。與此同時，康有為認為，所謂的“元形之事物”，即作為宇宙本原的精神實體的“元”是無形相的、不可見不可論的神秘的東西，是信仰的對象，因此人們不可能通過感官去認識它。康有為認為，要了解它，需要有另一條道路，這就是“養心不動”，使自己的精神達到“至誠”的精神境界；“至誠”便可以“通神”――與“元氣”相感相通。他說的這種認識，是完全與客觀物質世界相隔絕，純粹靠人的主觀，既排斥了感性認識活動，也沒有邏輯推理過程，實際上是一種神秘的直覺。由于他的這種認識道路是脫離客觀世界，完全是靠人的主觀精神去通達，純粹是內在的功夫，因此，他把這種認識稱之為“內學”又名“心學”。

康有為的認識論既有“外學”又有“內學”，但“外學”只是認識宇宙的軀殼，是一種粗淺的學問，只有“內學”才能了解“天人之故”――宇宙的靈魂。因此，后一種學問才是根本的，是“圣人”制作之源。這表明他的認識論從根本上是唯心主義的。

在康有為的哲學思想中，“外學”和“內學”本來是矛盾的，可是他卻把二者混合在一起并假托孔丘的名義說：孔丘的學問本來就是兼有“內外學”的，“不可偏廢”的。這反映了他在認識論上企圖調和唯心與唯物兩條路線的矛盾狀態。

時代背景決定了康有為哲學思想的矛盾性

在康有為生活的時代,由于歷史條件的限制,決定了他很難成為一個有所創建的思想家。

首先，康有為生活在一個社會即將發生大的變革時期，他所代表的是新興資產階級改良派。康有為和廣大的仁人志士一樣，想找一條使中國可以富強的道路。一方面西方的先進科學知識吸引了他，對他的哲學思想影響較深。另一方面，幾千年封建思想文化對他的影響更加深厚，使他不可能擺脫掉自己身上的封建包袱。由此，不難理解他的哲學思想中會存在著封建殘余。

第3篇：自然界的科學知識范文

關鍵詞：自然哲學；科學；科學事實；經驗；解釋；嚴格檢驗；實驗方法

中圖分類號：B82-058；N031-文獻標識碼：A 文章編號：1671-6604（2013）04-0069-04

“科學”一詞在西方直到18世紀初才逐漸被普遍使用，科學在古代屬于自然哲學。科學能夠從自然哲學體系中脫離出來，走上獨立發展的道路，這無疑應當歸功于實驗方法的誕生，因為實驗方法不僅能使人們獲得系統的、精確的、全面的、定向的經驗，這種經驗可以對科學解釋進行嚴格檢驗，使之成為名副其實的“實證知識”，從而把它與屬于“形而上學知識”的哲學區分開來，而且實驗方法還能使人類獲得科學研究所需的典型的、純粹的、系統的、專業的“科學事實”，為科學研究提供更豐富、更可靠、更具體精確的感性材料。這充分說明，科學方法在科學研究中起著決定性作用，是推動科學進步的重要動力。

一、科學和自然哲學都是人類對自然界的認識和解釋體系

在古代，人類對自然界中一系列紛繁復雜的現象總感到十分驚異，人類在好奇心和驅除愚昧無知的欲望驅使下，運用天生的邏輯推理能力和想象力對這些自然現象進行試探性解釋，這些試探性解釋就是早期的自然哲學。正如亞里士多德所說，“古往今來人們開始哲理探索，都應起于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現象，逐漸一點一滴的解釋，對一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創生，作成說明”。

從本質上看，這種自然哲學其實就是宇宙觀、自然觀，即人們對自然界或宇宙的看法。人們對自然界或宇宙的看法或解釋分兩種類型：一類是對整個自然界總體的、抽象的、籠統的解釋，一類是對自然界中具體現象的分門別類的、精確的解釋。比如，自然界中幾乎無限多樣性的物質形態是從何而來的呢？有人認為，宇宙萬物都是由水演化而來的，一切都來源于水；有人認為是由火演化而來的，一切來源于火又復歸于火；也有人認為宇宙萬物是由原子演化而來，不同的原子通過不同的排列組合而構成多種多樣的物質形態；甚至還有人認為整個宇宙都是由氣衍生而來的等等。很顯然，像這些對整個自然界的構成的解釋就屬于總體的、抽象的、思辨的、籠統的解釋，這樣的解釋在人類經驗范圍內不可能得到檢驗。原因是，人類的經驗是在人與自然界的相互作用中，并在各種特定條件下獲得的，因而經驗的性質是具體的、個別的、特定的，用人類具體的、個別的、特定的經驗去驗證總體的、抽象的、思辨的、籠統的知識當然是不可能的：具體的事實不能最終證明抽象的、思辨的觀念，個別的經驗最終不能證明總體的、籠統的理論。事實上，我們永遠不可能通過觀察或舉例說明來論證宇宙萬物是由水或火或氣或原子構成的，我們不可能通過觀察或舉例說明來論證世界是簡單的、有序的，或是復雜的、無序的，等等。所以，我們把人類對自然界總體的、抽象的、思辨的、籠統的看法或解釋或知識叫做“自然哲學”，它們在人類經驗范圍內永遠不可能得到檢驗，因而完全屬于“形而上學”（metaphysics）。作為所謂本體論學說，形而上學是哲學的核心。

然而，另一類對自然界中具體現象的分門別類的、精確的解釋或看法完全可以在人類經驗范圍內得到檢驗，甚至嚴格檢驗。比如，太陽為什么每天從東方升起至西方落下，而且還有白天和黑夜之分呢？有人提出，因為地球是宇宙的中心，是不動的，而其他所有天體，包括太陽、月亮、火星、金星等，都圍繞地球轉，太陽圍繞地球轉一圈就是一天，當太陽處于我們的正面時就是白天，處于背面時就是黑夜。又如，為什么木頭會浮在水面上，而石頭沉到水底下呢？阿基米德認為，因為水對浸沒在其中的物體都會產生向上的浮力，他通過推理認為浮力的大小恰好等于排開水的重量，由于木頭密度小，體積相對大，所以排開水的重量大于其重量，因而上浮；而石頭由于密度大，體積相對小，所以排開水的重量小于其重量，因而下沉。不用說，像這些對自然界某種或某類現象為何如此產生的具體看法或解釋，人們完全可以通過邏輯分析和經驗對照相結合的方法對之進行嚴格檢驗。事實上，關于地心說、阿基米德的浮力假說等等，都經歷了邏輯分析和經驗對照相結合的多次嚴格檢驗，其中有些被證明是“正確的”，有些則被證偽。

不過在古代，人類只能通過觀察獲得經驗，而且也沒有精密的儀器發現更多、更系統、更精確、更典型的自然現象，因此人類獲得的經驗在絕大多數情況下是零散的、不精確的、不定向的、片面的，要靠這些經驗去嚴格檢驗人們對自然界的解釋（即“科學假說”），在絕大多數情況下都是不可能的。典型的例子是，亞里士多德認為“物體下落的速度與其重量成正比”，“力是物體運動的原因”，如果僅憑觀察獲得的經驗對它們進行嚴格檢驗，是無論如何也做不到的。實際上，在很大程度上也正是由于人類僅憑直接觀察或僅憑感覺器官所獲得的關于自然界的信息是不全面、不系統、不精確的，甚至是錯誤的，因而既不可能為人類更廣泛、更深入地探索自然界的奧秘，解釋自然界提供系統、精確的感性材料，也不可能對具體的、分門別類的“科學假說”做出嚴格檢驗。

既然古代人無論是對自然界總體的、抽象的、籠統的解釋或認識（自然哲學），還是對自然界具體的、分門別類的、精確的解釋或認識（自然科學），都不可能在人類經驗范圍內得到嚴格檢驗，那么對它們當然也就無法做出明確區分。這就是古代自然哲學和自然科學同為一家的最主要、最直接的原因。因此在古代，科學一般是以一種潛在的形式存在于自然哲學母體中。

二、實驗方法的誕生和科學儀器的使用使科學與自然哲學徹底分離

盡管在古代，科學與自然哲學由于人類認識世界的水平和方法所限，它們無法區分開，但畢竟科學與自然哲學之間存在本質不同：自然哲學其本身的性質決定了它在人類經驗范圍內永遠不可能得到嚴格檢驗，而科學的性質決定了它完全可以在人類經驗范圍內得到嚴格檢驗。在古代，科學之所以在絕大多數情況下不可能在人類經驗范圍內得到嚴格檢驗，僅僅是由于古代人只通過觀察無法獲得廣泛的、系統的、全面的、精確的、專業的、定向的經驗事實（或科學事實）。這當然就意味著，當人類通過某種方法能夠獲得廣泛的、系統的、全面的、精確的、專業的、定向的經驗事實時，那么科學與自然哲學就可以區分開。

不言而喻，當伽利略發明用實驗方法研究自然界時，人們就可以獲得廣泛的、系統的、全面的、精確的、專業的、定向的經驗事實，因而就可以把科學與自然哲學徹底區分開來。需要指出的是，實驗方法的誕生和科學儀器的使用是緊密結合在一起的。從本質上看，實驗方法作為獲得科學研究和嚴格檢驗科學知識所需的經驗事實或科學事實的手段，就是根據研究目的的需要，運用科學儀器和實驗設備這樣的人工方法，創造自然現象的過程。實驗方法之所以能夠幫助人們獲得科學所需的系統、全面、精確、專業的科學事實，科學儀器和實驗設備的使用是其中的重要原因。

人類僅憑感覺器官通過觀察獲得的自然界信息是十分有限的，而且這些信息一般而言也不系統、不全面、不精確、不專業。比如，僅憑肉眼，人類看不到很遠的東西，看不到像病毒、細菌這樣小的東西，而且只能看到可見光，紫外線、紅外線都看不到；僅憑耳朵，只能聽到20～20000赫茲的聲音，低于20赫茲的次聲波和超過20000赫茲的超聲波人類都聽不到；僅憑身體，溫度很低的物體和溫度很高的物體都不能觸摸；諸如此類，不一而足。因此，人類僅憑感官，自然界中的絕大部分信息都不可能接收到。這樣，人類認識研究自然界就不可能得到足夠多的感性材料，也無法對有關科學假說進行精確判斷。而在科學儀器和實驗設備的幫助下，人類可以從自然界中獲得系統得多、全面得多、精確得多的信息。比如說，人類使用顯微鏡可以輕而易舉地看到細菌、病毒、細胞等微小事物；使用望遠鏡可以看到更遙遠的天體，可以看到太陽黑子的活動，看到月亮上的山脈；使用聲納系統可以聽到次聲波和超聲波；使用溫度計可以精確測出微小的溫度差異等等。很顯然，這些系統、全面、精確的信息既可以作為人類認識研究自然界的重要科學事實或感性材料，也可以對有關科學假說進行嚴格檢驗。

實驗方法除使用儀器幫助人們獲得數量多、質量高的自然界信息外，它還有以下優點：

第一，實驗方法可以使人類獲得精確的、純粹的經驗事實或科學事實。馬克思曾指出：“物理學家是在自然過程表現得最確實，最少受干擾的地方考察自然過程的，或者，如有可能，是在保證過程以其純粹形態進行的條件下從事實驗的。”在科學研究中科學家通過科學儀器和實驗設備所創造的條件，使人類需要認識的事物的某種屬性或相互關系在簡化、純化、典型、精確的狀態下顯現出來，從而使人類獲得純粹的、精確的科學事實。這樣的科學事實不僅是科學研究所需的“高質量”感性材料，也可以對科學假說做出嚴格檢驗。

第二，實驗方法可以使自然界中的事物或現象處于特定的極端狀態，從而使人類獲得在這種極端條件下所出現的極端的科學事實。比如，科學家根據科學研究的需要在實驗室中制造出各種極端狀態，如超高溫、超低溫、超高壓、超強電磁場、超純度物質等，以研究事物在這些極端狀態下的性質、特征等，這無疑大大拓展了人類研究自然界的范圍，并促進科學研究的不斷深入。

第三，實驗方法可以使人類獲得“人造的”科學事實。天然自然中的許多現象對科學研究而言，其演化過程不是太慢，就是太快，有些現象甚至只出現一次就再也不會重復出現，這樣，就給人類研究自然界和檢驗有關科學假說帶來極大困難。如，要證明自由落體運動的速度與時間的關系u=gt和下落高度與時間的關系h=1/2gt2，那么光憑觀察來進行驗證是根本不可能的，因為物體下落速度太快，人類憑感官根本無法獲得下落速度或下落高度與下落時間的精確值。但通過實驗方法人類可以輕而易舉地人為控制自然現象演化過程，使演化太慢的過程得到加快，使演化太快的過程變慢，使不能重復的自然過程再現。這樣，就可以使人類獲得經過精心改造過的“人造的”科學事實。很顯然，這樣的科學事實作為科學研究的感性材料或作為檢驗科學假說的“經驗”，既具有系統性、定向性，又具有精確性、可靠性。

總之，以科學儀器和實驗設備的運用為特征的實驗方法由于能使人類完全擺脫時間、空間和其他客觀自然條件的限制，根據科學研究目的的需要，“創造出”比天然自然中更多、更全面、更精確、更系統、更典型、更專業的科學事實，利用這些科學事實或經驗事實不僅可為人類對自然界進行具體的、分門別類的研究提供更廣泛的感性材料，而且還可以對有關科學假說進行精確、嚴格檢驗。這樣，自然科學就作為“實證科學”徹底地從作為“形而上學”的自然哲學母體中獨立、分化出來。

三、啟示

從科學儀器的使用和實驗方法的誕生最終促進了近代科學從自然哲學體系中獨立出來這一事實，我們可以得到如下啟示：

第一，科學方法對科學研究或推動科學的發展具有決定性作用。中國有句古話，“工欲善其事，必先利其器”，這里的“器”，就是做事的工具、手段或方法。我們做任何事都要借助某種方法，進行科學研究更不例外。方法使用不當，事倍功半，甚至根本無法完成任務；方法使用得當，事半功倍。因此我們可以毫不夸張地說，科研人員能否順利完成科研任務，獲得成功，在很大程度上就取決于能否巧妙、靈活、適當地運用各種科學方法。

第二，科學方法對科學創新具有重要意義。科學方法不僅可以使科研人員順利完成事先設定好的科研課題，而且還可以促進科研人員開辟新的科研領域，明確新的研究方向，促進新學科的創立。科學史上，施萊登、施旺正是由于利用顯微鏡進行觀察，才發現了細胞，并建立了細胞學說；麥克斯韋正是由于運用了數學方法，把法拉第的電磁場理論轉譯成數學語言，才預言了電磁波的存在，從而為電動力學奠定了堅實的基礎；德布羅依正是運用了類比方法，才提出了物質波假說等等。

第三，科學方法是哲學影響科學發展的中介。認為，有什么樣的世界觀就有什么樣的方法論，這就是說，人們的方法論與其哲學思想是一致的。而科學方法作為人們哲學思想或世界觀的延伸，對科學研究和科學創新具有重要作用，這充分說明了哲學思想對科學研究和科學創新具有決定性影響。正如恩格斯所說：“不管自然科學家采取什么樣的態度，他們還得受哲學的支配。”而中國科學工作者的科學創新能力差的重要原因之一，就是缺乏必要的哲學修養，缺乏獨特的哲學思想。

第4篇：自然界的科學知識范文

SSK的思想淵源最早可以上溯到19世紀德國的圖賓根學派的“教會編史學”，他們倡導把正統的思想與非正統的思想都客觀地對待。到了20世紀二三十年代出現了歐洲哲學跟社會學相結合的舊知識社會學，對SSK也具有一定影響。以1962年美國科學哲學家庫恩的《科學革命的結構》的發表為發端，科學哲學領域發生了顛覆性的變化。此外，維特根斯坦后期的哲學以及對傳統科學哲學的反思也對SSK的發展起到了推動作用。

SSK在其發展過程中，衍生出眾多的亞研究綱領和學派，如愛丁堡學派的“強綱領”、巴斯學派的“經驗相對主義綱領”、巴黎學派的“行動者網絡”等。盡管在各個要素的評價和關系等方面存在差異，但各學派在認識論上都具有相對主義的傾向，因為它把科學與宗教、迷信等其他社會文化都看成一種信念系統，認為它們沒有本質差異，也沒有正確與謬誤之分。而與之相關的在社會學領域，在當時發展的狀況也是多元的。正如趙萬里和李軍紀所指出的:“當今社會學有三種建構論:一種是所謂社會建構論，傾向于記錄看似‘客觀’的社會事件與結構的社會起源，強調展開這些事件的參與者們的互動，以及散布于結果和情景中的意義與定義，代表人物主要是伯格(P.Berger)和拉克曼(T.Luckmann);第二種是經驗性的以知識為中心的建構論，它把科學實在論從事實證明邏輯的哲學分析拉回到對事實產生的禁言分析，認為研究事實的構成也即研究認識實踐;第三種是源自認知心理學的認知建構論，強調系統和自組織，魯曼(N.Luhmann)是這一派的代言人。這里我們會發現，在SSK發展過程中“建構論”與“建構主義”有著深厚的淵源。

這里我們所討論的“建構主義”概念與皮亞杰(J.Piaget)不無關系，即使英國學者吉爾德?德蘭遨重新闡釋了自韋伯開始的社會科學診釋學派為建構論，并以此類推把哈貝馬斯和阿佩爾的理論稱為現代建構論。皮亞杰首次嘗試將人文科學與社會科學區別開來，站在這個角度再理解20世紀50年代斯諾提出科學與文化分裂的“兩種文化”問題就更容易了。

而SSK的相對主義有一定新意，這體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。從這個角度說，SSK的相對主義除了具有認識論意義以外，還有其上的一些人文、政治和道德方面的意義，即它意味著平權。所以，SSK特別強調，科學與其他文化都處在同一個平面上，反對科學至上的極端主義觀點，但并不反對科學知識和科學結論本身。

林建成在《建構主義科學觀的新發展—科爾的實在論的建構主義》一文中介紹了以實在論的建構主義為指導的科爾的理論。科爾正是針對西歐建構主義的過激傾向，提出了一種“實在論的建構主義”。按照科爾的這種實在論的建構主義的看法，科學是在實驗室和實驗室以外的群體中社會地建構出來的，不過這一建構多少要受經驗世界介人的影響或限制。“科爾認為，自然界對科學的認識內容不是沒有影響，而是有某些影響。較之社會過程的影響而言，這種自然界的影響的重要性程度是一個變量，這一變量只有通過經驗研究才能得以確定。科爾并不認為來自外部自然界的材料能決定科學的內容，但他也不同意說前者對后者沒有任何影響。”這種理論既承認科學知識是社會地制造出來的，又承認自然界對科學知識的作用。科爾認為，要說明社會和自然界在知識形成中的作用，必須區分“核心知識”和“知識”，在此基礎上對它們進行具體的考察，并注重經驗分析的作用。而這種對科學知識的分類在一定程度上啟發了我們:依據一種適合的分類選擇適合的科學傳播模式。

盡管在早期法蘭克福學派眼中，大眾文化是受大眾傳媒操縱的傀儡文化，大眾是孤獨的、被動的，是文化工業標準化生產中失去個性的零件;但是，隨著科學的傳播針對不同的群體的復雜化，伴隨傳播手段的技術翻新，傳播的目的、效用以及結果等都有了巨大的變化。就像美國著名科學社會學家黛安娜?克蘭看到的，“科學發展是一個認識過程，同時也是一個社會過程，其理由是:如果科學的增長代表許多細小創新的積累，如果作者在產生這些創新的時候真的依賴于彼此的著作(正如分析他們彼此引用文獻的情況)，那么這就可以認為這些作者是采納了其他人的創新。在這個意義上，科學知識的增長就是從一個人傳播到另一個人的一種傳播過程”。顯然克蘭在此提到的傳播沒有把主體局限在科學家群體內部。

所以，如果我們把廣義上的科學傳播按受眾對象劃分的話，“它包括:(1)科學共同體內部的科學傳播;(2)面向公眾的科學傳播。前者又可以細分為:la本學科的科學教育與培養，1b同一學科領域的學術交流，lc不同學科領域的學術交流，1d科學領域與非科學領域之間的交流(這一項放于此處雖然不夠恰當，但是個自然的延伸)。后者又可以細分為:2a基礎教育中的科學教育，2b學校教育之外的科學傳播。”這里的科學傳播與“廣義的科普”是等同的。

與之相關的科學傳播也具有了不同的模式和發展階段。“面向公眾的科學傳播模式歸納為三類:傳統模式、對傳統模式的修正及媒體獨立化背景下的一些新模式。……總體來說，面向公眾的科學傳播研究經歷了從線性模式到發散模式，再到網絡模式的過程。”這種變化從一個側面上反映了科學知識在“核心知識”和“知識”的不同層次上，對受眾對象的不同要求。由于公眾對科學的理解，核心知識可能會轉化成知識;反之，隨著科學的深人研究，原有的知識又能形成新的核心知識。模式發展背后的各種背景和假設都將成為值得關注的影響因素。新晨

SSK正是在完全的社會語境下，重新審視科學和科學主義，將各種社會性因素，如信念、研究傳統、實驗室、科學爭論等都視為構成科學產生的要素。顯然，它客觀上消解了科學的客觀性基礎，把科學看做一種社會建構的產物—這也在一定程度上消解了大眾與科學之間的隔膜，為科學的傳播拓展了新視野。一個比較明顯的例子:20世紀80年代末，西方學界興起的“科學的社會研究”

(SocialStudiesofScience，簡稱SSS)就是希望通過引人“公共領域中的科學”(thescienceinthepublicdomain)這一概念來解決科學決策的合理性等基礎問題。

第5篇：自然界的科學知識范文

關鍵詞：幼兒；生命科學；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學教育，呼吁重視生命科學教育，用科學的方式來喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學教育的內容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學教育是向幼兒介紹動物、植物、人體的形態和自然界的生命現象，使幼兒獲取感性的有關動物、植物、人體的知識和經驗，培養幼兒對自然界的興趣，初步激發幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環境的關系。以小班為例，人體方面開展的生命科學教育活動有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動物方面開展的生命科學教育活動有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學教育活動有“報春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動物、植物都來自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學的教育中，幼兒感受生命的律動，了解生命的奧秘，認識生命的生存環境和對環境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對幼兒進行生命科學教育時，還應包括科學的道德和責任教育，這樣才能體現生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價值。這方面也體現了陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的求知態度。

二、生命科學教育的方法

幼兒生命科學教育的方法主要包括觀察法、實驗法、種植與飼養法、分類法、測量法、信息交流法、科學游戲法、早期科學閱讀法等。陶行知從“教學做合一”出發，認為幼兒生命科學教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實實地去教，去學，去感受。生命科學教育的方法離不開“教學做合一”。那么如何進行生命科學教育呢？

1.興趣導入，發現問題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過提問設疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導入學習生命，激發學習的欲望。

2.以做為中心，探索問題

科學不能有半點猜想、虛假。在進行生命科學教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實驗、測量等。比如，開展種植園飼養角，在幼兒照顧小動物和培育植物的過程中，教幼兒學會關心生命，學會創造美好生活，真真實實地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領幼兒去大自然郊游，去植物園、動物園參觀，這也是一種研究性學習。教師有意識地引導幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問題

科學地看，科學地說，科學地聽，科學地動，發現了科學的奧妙，科學的價值在于創造，將幼兒的創造力最大限度地發揮出來，并解決問題。比如，人與動物的關系，人與植物的關系，人與自然環境的關系等，都可以發揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創造美好的生活！這來源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學教育，這也是教學做合一的真正目的！

三、生命科學教育的意義

陶行知認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來源于生活。生活的性質和內容決定教育對生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會對生活產生反作用。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》要求，幼兒“對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識”。學習生命科學，有助于培養幼兒熱愛生命、熱愛科學的情感，形成客觀求實的科學態度。

第6篇：自然界的科學知識范文

一、指導思想

在九年制義務教育階段，物理課程的教學不僅應該注重科學知識的傳授和技能的訓練，注重將物理科學的新成就及其對人類文明的影響等納入課程，而且還應重視對學生終身學習愿望、科學探究能力、創新意識以及科學精神的培養。因此物理課程教學的構建應注重讓學生經歷從自然到物理、從生活到物理的認識過程，經歷基本的科學探究實踐，注重物理學科與其他學科的融合，使學生得到全面發展。

二、教材分析

本冊教材共五章分別是：聲現象、光現象、透鏡及其應用、物態變化、電流和電路。具體章節又可分為：探究、演示、想想做做、想想議議、STS、科學世界、動手動腦學物理幾大個板塊。全書共計：探究9次、演示12次、想想做做、想想議議24次、STS、科學世界16次、動手動腦學物理23次。

三、學情分析

八年級共計六個學班，每個學班約五十至六十名學生。他們有良好的學習行為習慣；他們虛心好學有進取心；他們有明確的是非觀，獨特的情感體驗；他們有一定的創新能力和邏輯思維能力。但也有部分學生沒有養成良好的學習習慣，對學習的興趣不濃，需要在以后的教學中多多關注、多多幫助他們。

四、教學要求

（1）結合科學教育的理論和實踐，構建具有特色的物理課程教學，注意不同學科間知識與研究方法的聯系與滲透，使學生關心科學技術的新進展和新思想，了解自然界事物的相互聯系，逐步樹立科學的世界觀。

（2）通過從自然、生活到物理的認識過程，激發學生的求知欲，讓學生領略自然現象中的美妙與和諧，培養學生終身的探索興趣。

（3）通過基本知識的學習與技能的訓練，讓學生初步了解自然界的基本規律，使學生能逐步客觀地認識世界、理解世界。

（4）通過科學探究，使學生經歷基本的科學探究過程，學習科學探究方法，發展初步的科學探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度。

（5）通過科學想象與科學推理方法的結合，發展學生的想象力和分析概括能力，使學生養成良好的思維習慣，敢于質疑，勇于創新。

（6）通過展示物理學發展的大體歷程，讓學生學習一些科學方法和科學家的探索精神，關心科技發展的動態，關注技術應用帶來的社會進步和問題，樹立正確的科學觀。

五、具體措施

1、注重學生興趣的培養。讓學生保持對自然界的好奇，發展對科學的探索興趣，在了解和認識物質世界的過程中擁有滿足感及興奮感。

2、書本為主、實驗為輔進行教學，運用多樣化的教學方式，并將信息技術滲透于物理教學之中。

3、以自學探討為主、講授為輔的學習方式讓學生掌握一定的物理基礎知識，養成良好的思維習慣，在解決問題或作決定時能嘗試運用科學原理和科學研究方法。

4、運用實驗或實踐讓學生經歷基本的科學探究過程，從而具有初步的科學探究能力，樂于參與和科學技術有關的社會活動，在實踐中有依靠自己的科學素養提高工作效率的意識等。

5、運用多媒體教學，培養學生的創新意識和獨立思考，勇于有根據地懷疑，并尊重事實、大膽想象的科學態度和科學精神。

6、教育學生關心科學發展前沿，養成具有可持續發展的意識，樹立正確的科學觀和振興中華、將科學服務于人類的使命感與責任感。

6、更新評價觀念，注重過程評價與結果評價結合，構建多元化、發展性的評價體系，以促進學生素質的全面提高和教師的不斷進步。

六、課時安排

第一章五課時新授二課時復習檢測活動一課時

第二章六課時新授二課時復習檢測實驗二課時

第三章五課時新授二課時復習檢測實驗二課時

第四章四課時新授二課時復習檢測實驗二課時

第7篇：自然界的科學知識范文

一、面向全體學生，提高學生科學素養

以學生終身發展為本，以提高全體學生科學素養為目標，為每個學生的學習與發展提供機會，關注學生的個體差異，使每個學生學習科學的潛能得到發展。義務教育階段的物理目的是培養全體學生的科學素養，該階段的課程應以滿足所有發展需要為基本定位，盡量為每個學生的發展提供相對均等的機會。正如《國家教育改革和發展綱要2010―2020年》指出：“推進義務教育均衡發展。均衡發展是義務教育的戰略任務。”改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程成為學習學會和形成正確價值觀的過程。

二、從生活走向物理，從物理走向社會

物理學研究的是自然界最基本的運動規律，而自然界中的物理現象蘊藏著無窮奧秘，認識主體在探索物理現象過程應充滿樂趣，這兩方面的客觀存在與結合是建構初中物理課程的關鍵，也是物理課程設計的起點。自然界的神奇現象震撼人心，生活中的物理現象妙趣橫生。因此，該課程的設置應貼近學生的生活，讓學生從身邊熟悉的生活現象中去探究并認識物理規律，同時還應將學生認識到的物理知識及科學研究方法與社會實踐及其應用結合起來，讓他們體會到物理在生活與生產中的實際應用。這不僅可以增加學生學習物理的樂趣，而且還將培養學生良好的思維習慣和科學探究的能力。

三、注意學科滲透，關心科技發展

1687年牛頓的論文《自然哲學的數學原理》的發表，標志著經典物理學的誕生。然而直至今時，物理學仍然被認為屬于自然哲學的內容。隨后，由于認識發展的需要，更加課化細分的研究方式逐漸成為主流，不同的學科分類便隨之產生了。隨著科學的進一步發展，各門學科間的聯系與共性再次凸顯，需要進一步地綜合研究。因此為了培養符合時展需要的人才，為了使學生全面發展，應有意識讓學生整體了解科學的發展以及與其他學科的聯系，讓學生了解科學技術在為人類帶來福音的同時也帶來了一些負面的影響。

四、提倡學習方式多樣化，注重科學探究

在物理教學中既要讓學生學習科學知識，還要增強其能力，培養其科學態度與科學精神等。課堂教學是實現課程目標的重要環節，在課堂教學中應根據教學目標，學生特點及教學環境等靈活采用教學方式。“注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式，幫助學生學會學習”，不同的教學方式有其不同的功能，只有綜合使用多種教學方式，才可能更有效地教學。另外，學習的意義最好讓學生去發現，而不是簡單地給于，富有探索性的物理學習實踐是發現物理現象背后意義的關鍵。探究式學習方法是學習科學的一個強大有力的工具之一，能使學習者保持好奇心和求知欲，讓學生通過學習物理知識，學會學習，學會探究，養成正確的價值觀。

五、注意評價改革導向，促進學生發展

第8篇：自然界的科學知識范文

關鍵詞：科學；科學本質；科學素養；科學課程

全面提高每個學生的科學素養應當是中學階段科學課程的培養目標，本文將聯系我國當前科學課程改革的實際，就科學素養的內涵、學生科學素養的培養以及科學課程的體系這三個方面談些認識。

一、以科學的本質為依據，確定科學素養的內涵

1．對科學與科學本質的認識

科學是反映自然界客觀規律的知識體系，這是不少人對科學的一種普遍的理解，但是應當指出，這是一種狹義的理解，是不全面的。科學作為對自然界客觀規律的認識，不能離開認識過程，所以如果從廣義上看，科學實際上是一種特殊的社會文化探究活動，這里有兩點應當強調：一是科學就其過程來說是一種對自然的探究活動，而作為知識體系的科學理論只是這種探究活動的結果；二是科學是一種特殊的社會文化現象，它是只有在特殊條件下才有可能得以產生和發展的探究活動。因此，我們認為對科學更為全面的理解應當是，從科學活動的結果講是科學理論——一種知識體系，而從科學活動的過程講是科學探究。

如果我們綜觀人類社會的發展歷史，就會發現各種文化形態的神話、宗教、藝術、歷史、哲學和科學作為人的認知活動，都曾經各自在一定程度上刻意描述和說明自然現象，試圖具有認識自然的功能，但是歷史證明，在這眾多的文化形態中只有科學才為人類提供了認識自然的精確而有效的工具，雖然科學不是絕對真理，但是自從科學產生以來，人類對自然的認識總是愈益正確和深入。原因正是由于科學在認識自然上所具有的一種“探究性”使然。科學的目的在于求真，科學家對自然的認識決不停留在事實的層次上，更不是采用引經據典、詮釋經典，然后邏輯地演繹出關于自然現象的論述，而是進一步透過現象，深入事物的內部，提煉出反映事物本質屬性和內在規律的各種“概念”和“定律”來，而這個過程正是通過探究來完成的。所以，我們認為“探究性”是科學作為科學的核心所在，是科學所具有的首要特征。

進一步分析，我們必須回答的是科學的本質屬性究竟還包含哪些內容，哪些方面?搞清這些，對于深刻而全面地認識科學，進而教好、學好科學都是很重要的。

一是多樣統一的自然界是科學探究的對象。

自然界不同物質形態之間，不同運動形式之間呈現出的是一幅多樣又統一的畫面，各個系統之間通過物質、能量與信息的交換而發生相互作用，并且相互交織、滲透，從而不斷運動變化著，為我們展示出一個瞬息萬變、絢麗多彩、多樣統一的面貌。以人體的生命活動為例，一方面人體內部的消化、呼吸、循環、泌尿、運動、生殖、神經和內分泌八個系統，密切聯系，相互配合、制約，共同完成人體的新陳代謝、生長發育、生殖與運動等生命活動，從而使人體成為一個統一的整體；另一方面人體又與外界環境之間進行著物質、能量與信息的交換，體現出人體與環境的統一。自然界的這種運動變化是有規律的，而這種規律是可以被人們所認識的，科學家們通過智慧并借助擴展感覺的工具，在探究自然的科學實踐中確認了這一點，宇宙作為一個巨大的孤立系統，其中的基本規律各處是一致的，探究宇宙一部分所獲得知識也適用于其他地方。例如，關于運動與重力的同一規律既可解釋地球表面的自由落體運動，也可解釋月球和其他行星表面的自由落體運動，科學家就據此計算出了人造衛星的運行軌道。所以，更全面地講，我們所探究的自然界這個對象是一個可以被人們所認識的，多樣統一、有規律地運動變化著的整體（綜合體）。這一點告訴我們，對科學教育來說，單純地分門劃類的學科教育是不夠的，還必須創設條件，讓學生也能從整體上來認識自然，了解科學。這一點還告訴我們，在科學教育中重要的是引導學生從紛繁復雜的自然現象中通過觀察、分析去探究規律，認識它并學會應用它，把握好科學的基本觀念而不是死記一個個定義、公式與定理。

二是科學是一個具有可驗證性、真理性和開放性的系統，它的可驗證性與真理性決定了它對自然現象具有解釋與預見功能。

由于人們認識的局限性，在一定歷史條件下，所獲得的關于自然界的科學知識只能是相對真理，但它包含著絕對真理的顆粒。由于科學理論是通過邏輯推理與實驗活動而獲得的，并經受過經驗事實的檢驗，所以它是客觀真理，也就是說科學具有真理性的特征，反映的是人們對自然規律，亦即自然本質的認識，并且它還具有相對的穩定性。這從科學規范里可以看得很清楚。一般而言，科學的規范總是修正而不是擯棄，其結構特點往往是保留、培育更為精確和變幻被更為廣泛的認同。例如愛國斯坦在表述相對論時并沒有拋棄牛頓的運動定律，而是進一步說明，它只是在更為普遍的概念中一個有限范圍內應用的近似。為此，科學對自然現象具有解釋與預見的功能。而可驗證性正是科學與偽科學的根本區別所在。

另一方面，已有的科學理論因為是相對真理，所以又只能在一定的條件下與范圍內適用，牛頓力學就是如此。隨著客觀條件的變化，人們認識能力的提高，科學知識會不斷發展與進步，新的觀察常常會對已有理論提出挑戰，知識的變化就不可避免。在客體作高速運動情況下，牛頓力學就得由相對論力學來代替，因此，科學是一個開放的系統。當然還應當指出科學也不能解決所有證明或反證。

以上，明確回答了科學的內在基本屬性與作用。這一點告訴我們，在科學教育中必須重視科學實驗與邏輯思維能力的培養；它還告訴我們既要引導學生認真學習已有理論，又要防止把它視為永遠不可逾越的認識頂峰，從而扼殺學生對科學進一步探索的向往與尋求發展的樂趣。即使科學方法也不是一成不變的，所以科學方法教學也不應程式化。

三是科學活動應經受科學道德與一般社會道德的雙重約束。

科學的目的在于追求真理；科學是理智的探索與追求；科學是實事求是的事業，創新是科學的生命，這就要求科學家必須在其個性、情感、態度等方面體現出一種求真、理性、務實與創新的科學精神，自覺接受科學道德的約束。同時科學家共同體也是一個小社會，要使這個小社會正常而有效地運行，科學家也需要由一些社會化的規范來約束，也就是科學道德的約束，否則就會產生種種越軌現象，不利于科學事業健康、有序地發展。這里有一個科學家正確對待自己、正確對待他人和正確對待科學事業的問題。另一方面，科學活動就像一把雙刃劍，對社會既有正面作用，也有負面影響。像原子能利用、克隆技術等都是如此。我們就是要讓科學技術成為促進社會進步的力量，防止與抑制其對社會的負面影響，所以科學活動還必須接受一般社會道德的約束。這里揭示的是科學與人文不可分割的關系。

作為一個現代社會的合格公民，面對社會各種問題同樣有一個如何對待的問題：解決日常生活、工作中的各種問題，都有一個如何去解決的思路與探究過程。特別是在科學技術迅猛發展，并且滲透到人們的工作、生活乃至思維領域各個方面的今天，每個公民都會面臨各種如何對待與運用科學去處理各種問題的決策與過程，所以基本的科學道德與一般的社會道德對于現代合格公民，不論從事什么職業同樣都是必不可少的，差別僅在于程度與著重點不同而已。

這里從精神方面回答了科學的外在屬性，它告訴我們科學本身就蘊含著道德因素、人文因素，我們在教學中不應把科學精神與人文精神分割開來，而應當統一起來，和其他課程與教育環節一起，共同為提高學生的思想、道德水平與社會責任感而努力。

四是科學技術是第一生產力，是一項全社會的事業。

科學可以轉化為技術，變為改造世界的物質力量，科學技術不僅是第一生產力，而且是先進生產力的集中體現與主要標志。今天，它已經對經濟與社會發展起著決定性的作用，正因為科學在促進社會物質文明和精神文明中的作用和科學的發展也有賴于社會各方面的支持，科學的社會功能與它的這種和社會之間的互動關系，才使我們清楚地看到科學不僅僅是科學家的事業，而且是一項全社會的事業，每個公民都應當關注科學的發展。

這里進一步揭示了科學的性質和它與技術、社會的關系，或者說從社會文化方面闡明了科學的外在屬性。這一點告訴我們，在科學教育中不應把科學與技術、社會分割開來，就科學談科學，脫離學生生活實際與社會實際，從而抑制學生學好科學服務自身、社會、振興中華的意識與實踐，進而為全人類奉獻服務的意愿。

2．必須從科學的本質來把握科學素養的內涵

人們通常從對科學的狹義觀的認識出發，總是把科學教育僅僅理解為科學知識的傳授，把科學素養僅僅理解為具有一定的科學知識，而在我國的傳統教育中相應地也就把自然科學的基礎知識與基本技能，即所謂“雙基”作為科學素養的唯一內涵。顯然這種認識是有局限性的。這是因為，倘若教師在科學教育中僅僅強調科學事實，那么學生就會認為科學是事實的堆積；倘若只強調科學的概念，那么學生就會以為科學是一連串的概括；倘若教師只強調科學的原理，那么學生就體驗不到科學探究的過程和科學對自然現象的解釋與預見的功能。因此，在我們的科學教育中，如果不能超越事實、概念與原理的局限，是難以促進學生科學經驗的形成的。

與此不同，如果我們能從對科學的本質認識出發，效果就兩樣了，這是因為：既然科學探究是科學過程的本質特征，是科學的核心所在，當然過程、方法與能力就成為學習科學者必須培養的素養；既然科學就其結果講是通過探究活動取得的對自然的認識，科學知識與技能當然應當是一個重要素養，科學活動應經受科學道德與一般社會道德的雙重約束，這種約束的結晶就是科學態度、情感與價值觀，也就是科學精神，它正是科學活動的規范，所以，科學態度、情感與價值觀應成為科學學習者培養的又一科學素養；科學技術是第一生產力，是全社會的事業，對科學、技術與社會關系的認識也就很自然地構成科學素養的又一要素。這樣，科學課程，以全面培養每個學生的科學素養為目標的科學教育，其科學素養的內涵就應該包含四個方面：一是科學知識與技能，二是科學過程、方法與能力，也就是科學探究，三是科學態度、情感與價值觀，也就是科學精神，四是對科學、技術與社會關系的認識。

在教學中如能緊密結合學生實際，將四個方面整合好，我們的科學教育就必然會有效地促進學生科學經驗的形成、科學素養的提高。近年來，在我國教育部基礎教育司直接領導下進行的科學課程改革，在課程標準中明確把上列四個要素作為構成課程目標的四個方面，并提出了具體要求，從教改實驗區實施的效果看，成效是明顯的，其中最可喜的一點是激發起學生學習科學、探究自然的濃厚興趣。

二、立足學生的發展，全面提高其科學素養

為適應經濟增長、社會進步與科技發展對我們的挑戰，全面提高全民族的科學素養，增強我國科技創新能力，我國正在進行著一場意義深遠的基礎教育課程改革。在改革實踐中，我們愈益深刻地認識到科學課程應當把全面培養學生的科學素養作為目標，為他們的終身發展奠定基礎。要實現它，下列幾個方面是很重要的。

1．精選科學的內容，體現基礎性、選擇性、整體性、開放性與時代性的統一，使學生獲得最有價值的知識

在科學技術知識迅速增長的今天，學習什么樣的知識愈益成為科學教育必須回答的問題。為了給學生終身發展奠定堅實的知識基礎，基礎教育中的科學教育內容必須精選，這里有幾點值得關注，一是要適應學生心理特點與認知規律；二是對每一個學生的共同需求來說，應當對他們的終身發展是必須的和基本的（適應個性發展、供學生自選的拓展內容則不受此限，但同樣必須認真精選）；三是要反映當代科學技術發展的新成果，讓學生了解一些他們能夠接受的現代科學技術知識；四是注重與社會現實生活的密切聯系，使學生對科學、技術、社會、自然之間的關系有一基本的認識；五是要反映自然的統一性、科學的整體性，注意不同學科領域知識與技能之間的融通與連接，通過科學的統一概念和原理（如物質、信息、能量、運動、系統等）、科學探究活動和科學、技術與社會關系的專題進行整合，使學生不僅了解各分科知識，還對科學有一整體的認識；六是對已有的科學知識要認真對待，但又不要把它人為地構成封閉系統，必須重視科學開放性與發展性的特點。

為此，我們在新的基礎教育7—9年級科學課程標準中，精選了生命科學，物質科學，地球、宇宙與空間科學領域的最基本的內容；對生命科學領域提出了生命系統的構成層次，生物的新陳代謝，生命活動的調節行為，生命的延續與進化，人、健康與環境的關系等最基本的要求；對物質科學領域提出了常見的物質，物質的結構，物質的運動與相互作用，能與能源等最基本的要求；在地球、宇宙與空間科學領域中則介紹了地球、太陽和宇宙的基本情況，人類在空間科學技術領域的成就，地球環境中的陽光、大氣、水、生物、地殼、土壤的相互聯系、影響、制約的最基本的關系，并力圖通過科學的統一概念與原理，科學探究，科學、技術與社會的關系對構成科學素養四個方面的整合，讓學生從中學好科學，發展能力，培養素養。

2．突出科學探究，著力培養學生的科學探究能力

發展學生的科學素養離不開科學的認識過程，科學過程的本質是探究，教育的重要目標是促進學生的發展，科學課程應當體現這兩者的結合，突出科學探究的學習方式，注重創設學習科學的情境，為學生在教師的指導與幫助下自己動手、動腦，主動進行科學探究，提供充分的條件和機會，使他們得以在科學探究的實踐中，感受、領悟和理解的學習過程中實現一些重要科學素養的培養目標，而不只是被動地接受一些科學的結論。這是因為科學探究的學習過程能有效保持學生對自然的好奇心，激發他們的學習興趣與求知欲，使他們體驗探究過程的喜悅與艱辛，培養科學精神；能促進學生主動構建具有個體意義的科學知識與技能，習得科學探究思維的方式、方法和能力；科學探究的學習過程還有利于學生更多地接觸生活和社會，從而領悟科學、技術與社會的互動關系。為此，在我國新的科學課程改革中，特別強調學生學習方式的變革。例如在7—9年級科學課程及其教材中把科學探究作為學生體驗科學過程、理解科學本質、培養科學能力和學習科學知識的主要學習模式，要求學生多用探究的方式獲取科學知識，掌握科學研究方法，提高分析和解決實際問題的能力。當然，我們也不是把科學探究視為唯一的方式，根據教學內容的不同，學生的學習方式可以是多樣的，教學中要求運用各種教學方式與策略，讓學生將探究方式的學習與其他方式的學習結合起來，以獲得最佳的學習效果。

3．強調科學素養各要素間的結合與滲透，體現科學精神與人文精神的統一，全面提高學生的科學素養

正如前面已指出的，在當代，科學技術對社會進步的作用越來越明顯。科學技術已經滲透到人們生活和工作的方方面面，正在迅速改變著人們的生活方式和工作方式，人們應積極順應這種變化，將自己的生活和工作導入文明、科學的軌道，形成一種科學、文明、健康的生活方式。我國自古以來雖然有著偉大而豐富的文明成果和優良的文化傳統，但相對來說，全社會的科學精神不足乃是一個缺陷，改革開放以來，實事求是的科學精神得到極大的發揚，近年來相繼出現的一些與現代文明相悖的迷信、愚昧活動甚至，卻干擾、破壞了健康的主流，嚴重阻礙著社會主義物質文明與精神文明建設。在學術界，科學道德的基本情況是好的，但在一定程度上也存在著急于求成、追求論文數量的情況和評價與宣傳中一些浮夸不實的現象，一些違背科學道德的行為也偶有發生。這應當引起我們的極大警惕與關注。現代社會又一突出特點是人類在獲得了改造自然甚至改造生命的巨大能力的同時，也產生了生態環境惡化、資源日益匱乏等一系列問題。因此，基礎教育新課程改革中的科學教育，更應重視挖掘科學課程本身所蘊含的德育因素，將科學知識與技能、科學精神、過程方法與能力進行結合、滲透，努力反映科學、技術與社會的互動與關聯，注重培養學生尊重事實、尊重科學、敢于質疑、勇于創新的科學精神，激發學生的好奇心與求知欲，使學生在探究過程中體驗學習科學的樂趣，培養科學探索的熱情，養成與自然界和諧相處的生活態度，了解科學、技術與社會之間的關系，有一個健康的心理和獻身事業，服務社會、祖國與人類的胸懷與情操，把科學精神的培養與人文精神的塑造統一起來，從而為大面積提高學生的科學素養奠定堅實的基礎。在我們7—9年級的科學課程標準和依據標準編寫的教材中對此都作出了具體要求與呈現。

三、以科學的探究對象與歷史發展為依據，構建科學課程體系

在義務教育階段采用“綜合型”，在高中階段則以“分科型”為主，并在此基礎上設置以綜合實踐活動為內容的研究性學習課程，這就是我們對基礎教育階段科學課程體系的意見。這種安排的認識依據，我認為有以下幾點：

1．從科學探究客觀對象進行考察

正如前面已經指出的，自然界是一個有規律的、不斷運動變化著的、多樣統一的綜合體，而就人工制成的事物來說，只要仔細觀察剖析，也無一不蘊涵著多種物質形態或多種運動形式，是多種機制的綜合體。譬如一個具有一定功率的電動機，從物理機制講是一個電磁運動向機械運動轉換的問題，而它的構成和質量就涉及構成它的材料、機械加工的過程、絕緣的措施、安全防護與環保等多個方面。這里既有物理、化學問題，也有生物、環境問題。這樣，對自然界包括其他物質客體的認識，就需要我們既要從分析的角度去剖析，又要從綜合、整體的角度去探究。

2．從人類對自然認識發展的歷史進行考察

再就認知規律來講，從人類對整個自然界認知發展的歷史考察：最初，人們把自然界作為一個整體從總的方面來觀察，科學是籠統的自然哲學，它為人們把握自然界提供了一個總的畫面；16世紀以后才進行分門別類的研究，形成各門學科分支，它使人們的認識得到深化；從19世紀至今，自然科學技術在總體上出現了結構性的綜合化、整體化趨勢，它使人們在更高層次從總體上去把握自然界。由此可見，人們對自然界的認識正經歷著一個螺旋式前進上升的過程，由于個體認識的發展過程與人類認識的發展過程是一致的，所以，基礎教育的科學課程按照“合—分—合”的思路來設計體系，是符合認識發展規律的，也反映了學生的認知發展歷程。

3．從科學技術發展趨勢進行考察

科學技術的發展一方面不斷分化，一方面不斷綜合，但從總體上說，表現出一種結構性的綜合化、整體化趨勢。在新的世紀，雖然學科本身的進一步分化和繼續向微觀深入仍然是發展的重要方面，但是，進入現代科學時期以來，特別是近二、三十年，另一個新的方向正成為更具旺盛生命力的重要方面，甚至成為主流。這就是向著宏觀、交叉、復雜的綜合集成、整體化方向發展。像系統科學、生命科學、能源科學、地球科學、環境科學、空間科學、認知科學與腦科學及行為科學等綜合性、交叉性、邊緣性學科都已成為一批不斷迅速發展的學科。“科學—技術—生產”的一體化和“科學—技術—社會”日益緊密相連的趨勢，更突出地呈現在人們面前。分化和綜合可以講是并駕齊驅。

4．從“綜合型”與“分科型”兩類科學課程各自的特點進行考察

前者力圖超越學科界限，統籌設計、整體規劃，強調各學科領域知識的相互滲透和聯系整合。它有利于改變長期以來初中課程存在的門類過多、學科間相互脫節、缺乏聯系的弊病。這樣的課程，有利于學生從整體上認識自然和科學，根據統一的科學概念和原理與各領域知識之間的聯系來構建開放型的知識結構；有利于學生知識的遷移和學習能力的發展；有利于對學生科學探究能力培養的總體安排，使學生得到比較全面的科學方法的訓練；有利于學生較為全面地關注和分析與科學技術有關的社會生活問題，獲得對科學、技術與社會關系的理解，加深對人與自然、社會協調發展的整體認識。但綜合型課程對任課教師與教學組織提出了更高的要求，為實施、推廣帶來了一定難度，必須作出更多、更大的努力。后者作為一種單學科的課程組織模式，它強凋不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。其開發以學科知識及其發展為基點，其組織則以學科知識的邏輯體系為線索，這樣的課程，有利于突出教學的邏輯性與連續性，使學生能比較簡捷有效地獲取學科的系統知識，有利于體現教學的專業性、學術性與結構性，從而有效地促進學科尖端人才的培養，也有利于組織教學與評價，便于提高教學效率。但分科課程易輕視學生的需要、經驗和生活，導致學科之間的割裂，從而限制學生的視野，束縛學生思維的廣度。應該承認我國原有分科課程的這些缺點是比較突出的。而采取義務教育階段與高中階段綜合與分科各有側重的科學課程體系，既符合學生認知規律，又使兩者可以互補，從而讓學生得到比較全面的科學素養的培養。在這次新課程改革中，即使“分科型”的科學課程，像義務教育階段在初中開設的物理、化學與生物也都強調科學素養各要素之間的整合，注重體現基礎性、時代性、實用性和綜合性，從而使課程內容存在繁、難、偏、舊和過于注重書本知識傳授的傳統分科課程有了顯著改善。在義務教育階段，3—6年級作為科學啟蒙教育，統一采取綜合型，而進入科學入門教育的7—9年級則采取了“分科型”與“綜合型”并存的組織形式（主要是照顧到我國當前師資的專業結構現狀），各地區、各學校可根據各自條件任選。與此同時，創設條件使“綜合型”課程逐步得到推開。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制訂：《科學（7—9年級）課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年版。

[2]袁運開、蔡鐵權主編：《科學課程與教學論》，浙江教育出版社，2003年版。

第9篇：自然界的科學知識范文

隨著科學史發掘的逐漸深入，人們發現傳統認識論過于注重邏輯和理性，從靜態的和個體的角度建構知識，完全排除社會、歷史和心理因素，忽視知識的產生與證實過程中社會目標和社會規范對它的影響，邏輯實證主義逐漸走向衰落。默頓描述的科學活動因未涉社會，被冠以科學知識的“黑箱理論”之名。自奎因提出自然主義認識論，特別是在庫恩之后，對科學知識的解釋張力引起了傳統科學認識論的斷裂、默頓科學社會學體系的解構危機以及科學知識社會學的興起。

二、自然主義認識論的提出與科學知識社會學的興起

1969年，奎因在《自然主義認識論》中為擺脫認識論困境作了一個有益的嘗試，明確而系統地闡述了通過將認識論自然化來拯救經驗主義認識論的思想。他指出:“認識論將繼續存在，盡管是在新的背景下并且是以一種清晰的形象出現的。認識論，或與它類似的東西，屬于心理學的一章，因而也是自然科學的一章。”［3］83他試圖從客觀事實中尋找認識論原因，并體現出高度的開放性:“自然主義認識論包含于自然科學之中，而自然科學又包含在自然化認識論之中。”［3］83為撼動科學社會學的哲學基石提供了認識論基礎。庫恩等人發起的科學哲學革命，使對科學知識進行社會學的分析成為可能。隨著庫恩《科學革命的結構》的發表及其歷史主義的建立，人們開始重新審視科學知識的發展過程。庫恩提出一個嶄新、動態、非線性、非累積式的科學發展模式，將科學的發展描述為一個進化與革命、積累與飛躍的連續交替變化的過程。在庫恩看來，不同的范式之間是不可通約的，因為評判知識的標準不同，范式也就不同。［4］既然如此，默頓的規范在認識論意義上就難以繼續成立。庫恩的歷史主義被科學知識社會學家吸收，相對主義的成分又被激進地解讀，愛丁堡學派代表人物巴恩斯、布魯爾主張的強綱領將科學的社會學研究引入認知層面，象征著科學知識社會學的興起。他們關注歷史、社會及具體的心理過程等因素在科學知識生產過程中所產生的獨特甚至決定性作用，以自然主義及純粹描述為特征，與科學社會學規范化和規定性的特征形成鮮明的對比。

三、自然主義認識論的社會轉向與科學知識社會學的發展

自笛卡爾提出“追求知識的絕對確定性的理想”以來，認識論者一直在尋求知識確定性的基礎，竭力為科學知識的合理性辯護。如同其他認識論一樣，科學知識社會學依舊致力于回答“科學知識何以可能”的問題，但不再追問“主體怎樣才能獲得客觀真理”。因為在他們看來，并不存在所謂的客觀真理，知識是一種信念，是被接受的“信念”，而不是正確的信念。［5］186確立科學的知識本質，不能只依靠對孤立個體的行為、信念等進行哲學或心理學的分析，社會性才是知識的本質特征。他們從經驗心理學、人工智能、認知科學等多個角度在自然科學內部說明認識的合理性問題，力圖使社會認識論自然化。而自然主義在此之前完全根據內在、個體的心理過程解釋認知現象的方式，忽視了認識主體的社會、文化等重要因素，在發展過程中也遭到很多批評，甚至被認為不再能用以解決當代認識論問題。科學知識社會學借助相對主義認識論張揚了一種具有集體約定主義特征的、社會化的自然主義認識論，也使得自然主義從個人認識論轉向社會認識論，沿著新的線索重構認識論。不可否認，科學知識社會學的社會化認識論“即使以一種弱的形式，確實向我們打開了一個認識論探尋的新維度”，［6］曾在科學哲學研究中蔚然盛行。但與傳統科學認識論依靠科學理論與自然秩序相一致的標準獲得科學的規范性不同，科學知識社會學通過削弱自然界的齊一性和科學的體制性維護其社會認識論。對具有濃重相對主義色彩的社會化認識論來說，“并不存在與環境無關或超文化的合理性規范”，“根本不存在任何一組特定的關于自然的信念可以被認作是合理的或唯一的真理”。［5］187這種消解了科學的規范性的自然主義，遭到了堅決維護科學理性、反對相對主義的哲學家和科學家的激烈反對。后來的事實也證明，將科學知識看作社會建構的產物對科學知識的社會研究本來是極有價值的，但如果試圖以社會因素的外在建構替代科學邏輯的因果演繹、解釋科學知識的合理性和客觀性，則終將面臨重構。

四、自然主義認識論與后科學知識社會學的實踐轉向