教學案例與教學課例的區別精選(九篇)

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第1篇：教學案例與教學課例的區別范文

關鍵詞：課堂管理；常規課堂；行為跟進；行為改進；培養實效、自我發展

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）09-267-01

好的規范是一所學校的文化，教師的成長更多的是文化氛圍的熏陶。因此落實課堂常規，對學生而言是幸福的課堂，對教師而言是成長的階梯，對學校而言是發展的動力。

真實有效的課堂教學才是教學的生命，因此，學校層面在觀念引導上、操作規范上、制度保障上要有全面的監控和引導，以“行為跟進”來規范行為，引導觀念轉變；以到“行為改進”來反思行為，研究問題。

行為跟進：從規范行為到觀念轉變

一、日常行為跟進——調研讓我們掌握第一手材料，有了方向

任何教學行為，在操作中都有一定的問題存在，調研，就成了管理的一個重要的策略和手段。學校以調研為抓手，結合隨堂聽課，重點加強備課、上課、作業等教學常規過程的調研。以導為主，兼顧檢查，挖掘亮點，反思不足，調整改進，由此提高教師教學能力和常態課質量。

調研有層次有區別。調研的主要功用不是去批評教師的問題，而是幫助教師自我方向并不斷找到彌補問題對策和方向。在學校的教師群體中，教師的業務水平和年齡結構是不同的，因此調研的內容也是不同的。

調研要及時反饋。常規調研的目的是為了幫助教師自我發現存在的問題，進而改進。因此每次調研檢查之后都有及時反饋，以使被查者心悅誠服。

調研應常抓不懈，通過不同年齡層面、不同學科教師及不同側重點的調研，規范了教師們的行為，既能腳踏實地，又能深思前行。

二、行為改進：從行為反思到問題研究

“行為跟進”以“跟”字為切入點，強調學習與規范，意圖養成習慣和夯實根基，是每位老師從教的必然之規。“行為改進”以“改”字為切入點，注重反思與研究，從教學行為中發現問題，通過理性觀照與實踐驗證，不斷脫離“匠”的束縛，走上研究者之路。

1、基于“教學問題”的跟進式研訓

“教學問題”的跟進式研訓，將教師個體問題、個體需求轉化為共性問題、共性需求，體現了以教師為研究主體，以行動研究為主要方法，以“自學”、“專業引領”等理論學習和“課例研究”、“專題研討”等實踐研究為重要途徑，既注重切實解決教學中的實際問題，又注重教師概括提升、經驗總結和規律探索能力的培養，實現理念更新與行為跟進的相互作用，使教師在實踐和理論的緊密結合中全面提升自身的教育智慧水平，從“實踐型”向“研究型”教師發展。主要操作點有四個：

一是真實問題的發現。每位教師結合當天的教學實踐，隨時記錄一些切口小而且真實的教學問題并附上教學案例或教學現象，供自己和集團研究。這樣，教師們筆耕不輟，問題意識、研究意識自然會加強。

二是研訓主題的確立。各學科組將每位成員的“真問題”匯合在一起，通過集體合作研討，最終選出一個具有共性的問題成為研訓的主題。然后成員圍繞這個問題查找資料、交流觀點等，通過一系列途徑尋找和形成初步的思路和方法，設計解決問題的策略和研究方案。

三是基于活動和課例跟進和行為改進。對不同年段的教學實踐進行磨課，在幾個課例的研討過程中逐漸形成基本的課堂操作策略，如語文的識字教學、詩歌教學、說明文教學、作文教學等形成一定的體系，充實備課、課件、隨堂練習等資源庫，集團作戰，克服老師們獨立為陣低效耗能的弊端。

2、基于“教學課例”的跟進式研訓

第2篇：教學案例與教學課例的區別范文

【關鍵詞】微課程 本科教學改革 物流管理課程 視頻教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0063-02

在網絡時代，隨著信息技術與互聯網技術的快速發展，大學生逐漸習慣于在互聯網上獲取知識，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。微課以視頻為主要教學手段，其中包括相關的教學設計、課件素材、教學思考、隨堂練習及學生成績、教師答疑等輔教學資源。將微課程教學理念引入到本科生的課堂教學中，使本科生在學習知識點的同時，能夠更多地對知識和案例等進行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學模式，使學生成為課堂的主人，取得更好的教學效果。

微課區別于傳統單一資源類型的教學設計、教學課件、教學課例、教學反思等教學資源，其以一定的呈現方式和組織關系設計了一個主題式的資源單元應用“小環境”，并在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。在國外，早已有了“微課程”這個概念，2008年由美國人戴維?彭羅斯創立，戴維?彭羅斯是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理，他把微課程稱為“知識脈沖”。

一 微課程教學理念概述

微課以學生自主學習和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標準及教學實踐要求，以精心的信息化教學為教學設計，涵蓋教學的重點、難點、疑點，在簡短的時間內實現最佳的教學效果，實現某個知識點或教學環節的完整教學活動。因此，要體現以學生為本的教學思想，要從學生的角度去制作微課是教師首先要解決的關鍵問題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，是針對特定的目標人群傳遞特定的知識內容。微課的特征有：

1.具有視頻教學案例的特征

微課以教學視頻片段為主線“統整”教學設計，選取的教學內容一般要求指向明確、主題突出、相對完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學素材（包括圖片和視頻）、學生的反饋意見、學生成績、課后教學反思、教學內容點評等相關教學資源，構成了一個完整的教學環節，教學類型多樣、教學主題鮮明和教學結構緊湊。

2.教學資源容量小

教學視頻是微課的核心組成內容，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式，同時教學視頻的總容量一般不要過大，以便于下載保存到電腦或智能手機等移動終端設備上，隨時隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實現移動學習，便于師生通過互聯網實現學習狀況檢查、探討學習心得和答疑等。

3.教學內容重點突出

微課的內容更加精簡，相對于較寬泛的傳統課堂要完成的復雜眾多的教學內容，微課的教學設計更加突出課堂教學中某個教學重點、教學難點或疑點問題。微課的教學設計相對于傳統課堂要求問題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。

4.教學時間短

微課的時長最長不宜超過10分鐘，根據學生的認知特點和學習規律一般為5～8分鐘，相對于傳統40或45分鐘的一節課的教學課例來說，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實現“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的培養，從而迅速提升學生學業水平、教師的課堂教學水平，促進教師的專業成長。

二 物流管理課程的性質和教學特點

1.物流管理課程開設的背景

物流是指利用現代信息技術和設備，將物品從供應地向接收地準確的、及時的、安全的、保質保量的、門到門的合理化服務模式和先進的服務流程。物流是隨商品生產的出現而出現的，隨商品生產的發展而發展的，所以物流是一種古老的、傳統的經濟活動。目前，我國的物流業正處于快速發展期，現代化的企業經營離不開現代物流管理活動。

物流管理是指在社會再生產過程中，根據物質資料實體流動的規律，應用管理的基本原理和科學方法，對物流活動進行計劃、組織、指揮、協調、控制和監督，使各項物流活動實現最佳的協調與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經濟效益。

隨著全球經濟一體化速度加快，全球生產、制造已成為現代企業管理的主要方式，世界產業發展的新趨勢為我國物流業的發展提供了諸多機遇。物流管理是企業管理全球化、生產區域化的重要組成部分，是社會大物流的基礎，是現代企業管理的重要組成部分，也是我國企業近年來重點研究和關注的重要課題。

2.物流管理課程的特點

物流管理是一門新興的學科，在我國，20世紀90年代初物流開始受到重視，其發展速度非常迅速，但物流管理課程的教學模式還停留在原有的重知識傳授、輕能力培養的被動式學習模式上，因此學生分析問題和解決問題的能力不強，特別是綜合分析能力、解決實際問題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學生僅僅局限于從有限的課本內容上獲得物流方面的知識，對新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進行交流。

物流管理課程作為本科生物流管理的專業導論課程及核心課程，由于物流行業的飛速發展以及物流企業的內外部環境發生了巨大的變化，近年來，課程的教學難度也相應地有所提升，要求教師的知識更新速度加快。因此，如何通過有效的教學，讓學生了解掌握企業物流管理的理論，以及物流行業的最新動態和物流管理理念，并能靈活運用到今后的實際工作中去，是教學中所需要思考的問題。

3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性

物流管理之所以適合采用微課程教學理論，是因為它具有以下幾個方面的特點：

第一，物流管理和實際應用聯系非常緊密，隨著物流行業的不斷發展，物流管理的理念以及技術也在不斷完善，知識更新的速度很快，使得本科大學生普遍感到課堂知識的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識，目前互聯網上有很多關于物流管理的網頁、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當代的大學生更傾向于從互聯網上獲取信息和知識，但由于沒有得到很好的梳理，所以不利于學生們的學習和使用。教師需要幫助學生整理最新的物流管理知識點以及案例，輔助學生了解最新的物流管理的動向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學需求提供了良好的教學模式。

第二，移動互聯網的發展使得本科生的時間更加碎片化，因此本科生的教學可以通過微課程的教學模式，占領學生使用移動互聯網的時間。通過微課程教學使得學生利用很少的時間掌握關鍵的知識點，從而提升課程教學的效果。

第三，大量的國內外物流管理相關案例和知識點適合以微課程的形式引入教學過程中。國內外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識結構和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學的源泉。

三 物流管理微課程開發的方法

1.課程內容規劃

為了規避重復和無序開發課程，要按照新課程標準結合教材對微課程內容建設進行整體規劃，形成規范和體系，確定建設方案和進程。課程內容規劃是微課程開發的一項重要工作，組織一線物流行業專家和高校物流管理專業教研員，共同確定物流管理課程的知識點脈絡，為了供學校和教師有針對性地選擇開發，需要在征求專家意見后課程內容規劃。

2.微課內容開發

微課內容開發是一個較為復雜的系統工程。微課資源建設為了能確保其質量，一般要經過宣傳、選題設計、技術培訓、課例拍攝、后期加工、審核、在線報送、評價反饋等環節。其建設模式分為“征集評審式”和“項目開發式”兩種，前者是面向教師個人，而后者是面向學校和機構。

3.教學平臺建設

微課資源共享、建設和應用的載體和基礎是微課平臺。平臺功能要在滿足微課資源日常管理和建設的基礎上增加便于用戶研究和應用的功能模塊，從而一站式完成微課建設、管理、應用和研究的教學過程。

4.交流應用

微課建設的最終目的是師生之間的交流與應用。向廣大師生推薦和展示優秀獲獎微課作品主要通過專家點評、集中展播和共享交流等方式。推進基于微課的網上教研新模式的形成，組織教師開展基于“微課庫”的教學研討會等活動。

四 結束語

目前，運用到本科高校教學中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學對教師的教學設計能力提出了極高的要求，同時要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過程中，通過熟練使用信息化的教學方法來彌補教學經驗上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學成果。

參考文獻

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）

[2]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡，2013（10）

第3篇：教學案例與教學課例的區別范文

【關鍵詞】智慧課堂；微課；幾何圖形；空間思維；數形結合

在新課標的指引下，教育者應從基礎教育出發，構建符合時展的課程體系，貫徹落實核心素養教育任務。在信息化背景下，如何建立智慧課堂、培養學生智慧學習能力，成為當代數學教育工作者的核心任務。

一、概述

（一）智慧課堂概述

1.智慧課堂的含義當前，很多教育界的專家和學者正在對智慧課堂進行研究，但是學術界至今并未對智慧課堂有一個統一的定論。部分學者認為智慧課堂應該是課堂教育的“效果天花板”，以翻轉課堂教學法為基礎，以建構主義學習理論為核心，以智慧教育為根本授課方法，通過多樣化的授課手段，營造科學化、現代化的教學環境。筆者根據多年教育從業經驗，在此理論的研究基礎上進行補充，認為智慧課堂應該是基于微課的初中數學智慧課堂構建策略楊斌（甘肅省酒泉市果園學校）教育信息化的延伸，借助智能學習工具，實施有針對性的教學策略，為學科教學提供豐富的載體。通過資源推送智能化，綜合運用“云、網、端”（比如微課教學、慕課教學、雙師課程、AI課程等），幫助學生提升自學能力和自主探究能力。這一授課方式與傳統授課模式有很大區別。2.智慧課堂的優勢智慧課堂的優勢體現在課前、課中和課后三個方面。課前，教師可以提前錄制視頻，通過相關教學軟件布置學習任務或者發送課件，通過后臺數據反饋掌握學生完成情況，完善教學內容和計劃。比如，在講解圓的弦長問題時，可以將直線斜率問題通過視頻導入，幫助學生發散思維，優化教學效果。在授課過程中，利用信息化技術手段，通過Flas展示立體幾何圖形的剖面圖和截面圖，在提升課堂趣味性的同時，幫助學生構建空間思維，提升其想象力。課后，教師可以通過相關手機應用程序實時推送相關資源，根據學生對知識點的掌握情況，立足重點問題和難點問題進行答疑解惑，提供在線指導，也可以錄制視頻推送給不同需求層次的學生。總而言之，智慧課堂以學習環境創設作為基礎，以智慧教學策略、管理方式作為依托，讓學生真正地實現智慧學習[1]。

（二）微課概述

從本質上講，微課是智慧課堂教育理論下的衍生品。教師可以按照學生的認知規律，對教學形式進行創新。微課主要由課例片段、素材課件、練習測試等多個環節組成，彌補了傳統教學資源單一的缺點，并具備教學時間短、資源使用方便、主題突出、反饋及時、傳播多樣化的特點。在教育領域，專家學者們一致認為微課的提出是以“60秒課程”為教學雛形，通過學習資源的有機結合，可以簡短、集中地呈現出多樣化的學習資源。微課在形式上以微視頻、短視頻為傳播載體，提供了多樣化的交流方式；在內容方面，微課極大地豐富了教學資源，針對抽象難懂的數學概念，學生可以通過微課反復觀看，直到掌握為止[2]。借助微課還可以實現移動學習，充分利用學生的碎片化時間，提升教學效率。教師也可以充分借助微課資源獲得更好的教學補充[3]。

二、微課的具體應用思路

微課的具體應用可以從講授型、獲取型和智慧型三個方面來闡述。講授型微課主要針對教師。教師選取優秀的教學視頻，利用微資源讓學生更好地認識數學，了解數學定理和基礎知識。在傳統課堂下，教師授課時間有限，難免會遺漏一些知識點。利用微課，以智慧課堂作為基礎，有機結合多種教學資源，拓寬學生的視野，并為其制訂個性化學習方案。獲取型微課主要針對學生。學生的學習能力、空間想象能力、舉一反三的能力本身存在差異性，在教師的統一指導下，難以最大化地構建思維體系。采用微課教學法，學生可以在課前對要講的課堂知識進行預習；在課堂上，可以利用數學思維導圖、三維動態視圖、動點行動軌跡圖彌補傳統教學方法中的不足；課后，可以利用線上平臺對難點和重點知識進行反復練習。而智慧型微課在兩者的結合下，將信息技術納入教學體系和學習模式中，師生之間通力配合，發揮出“教”的科學性，展現出“學”的靈活性。由此可見，微課是數學教學教育方式上的革新，對數學智慧課堂的建設影響深遠[4]。

三、微課智慧課堂的構建策略—以“幾何圖形”為例

為了探究微課的使用策略，筆者以初中數學幾何圖形相關知識為教學案例，探究視頻設計的原則和要點，構建并完善微課教學模式，以“課程導入（微課導入）—主課堂構建—教學總結和反思”為教學流程。具體措施如下：

（一）教學目標和教學重點

幾何圖形知識是中考的必考知識點，主要由三方面構成，即“點、線、面、體”“立體圖形”“平面圖形”。其中，立體圖形的展開與折疊、三視圖、空間關系是教學的重點。尤其是立體圖形的展開與折疊，更是學生學習的一大難點。將微課教學融入日常課程，可以為學生構建一個完整的立體想象空間，通過“數形結合”降低學習難度。

（二）課程導入

1.課程準備在正式上課之前，教師可以為學生詳細解讀點、線、角、面之間的關系，并設計微課視頻，通過PPT、Flas、3D動畫等形式，幫助學生構建空間思維。比如，A是一個動點，從A出發，引出一條射線a；也可以通過點A，畫出貫穿A點的一條直線b，在b中隨意選取兩點就構成了一條線段，將線段進行交叉即可得到角；如果將射線以原點為中心進行移動，即可得到面，也可以通過3個點來確定一個面；將面按照一定的軸心或者邊進行旋轉即可得到全新的立體圖形，比如，將直角三角形按直角邊進行旋轉即可得到圓錐體，將矩形沿一邊進行旋轉即可得到圓柱體。通過立體化展示，突出數形結合的實效性，而且這樣的教學效果是傳統的教學模式難以達到的。通過微課，即可實現立體圖形的構建，學生們通過觀看微課，知道平面與立體的關系，且新穎的教學方式增加了課堂教學的直觀性和趣味性，激發了學生自主學習的內在動力。2.課堂構建在正式授課環節，教師可以先對學生的預習情況進行摸底。比如將微課教學法與問題式教學法相結合，詢問學生點、線、面之間的關系，幫助其喚醒思考欲望，回憶相關知識，并根據學生的回答情況調整授課進度。之后，在新課程的學習中，教師可以在多媒體屏幕中展示教學樓的立體圖（正面、側面、俯視、整體），詢問學生從三維展示圖中可以看到哪些常見的圖形。學生們會回答長方體、圓柱體等，并指出此類幾何圖形的各個部分都未出現在一個平面內，這也是判斷立體圖形的方式之一。這時，教師可以將一個倒扣的漏斗以多視圖方式呈現在屏幕中，引導學生從各個角度觀察，之后再次提問：為什么從不同的角度觀察漏斗會呈現不同的平面圖形？以此激發學生思考，讓其通過Flas和3D動畫明白人的視覺是有限的，存在視覺障礙—前面的物體必然會遮擋后面的物體，形成視覺“漏洞”。因此，在不同視角下，所觀察的圖形會有所區別，而不同視角就是數學教學中的三視圖，倒扣的漏斗就是圓錐。通過對比教學，幫助學生提升空間想象力、逆向思考能力、思維發散能力。3.注意事項在微課視頻制作中，教師必須堅持微原則和通俗易懂原則。微原則是指微課教學時長最好維持在3分鐘左右，最長不能超過5分鐘。一方面微課教學時間過長，會影響教師在課堂的發揮，師生互動的時間就會減少；另一方面，視頻時間過長會使學生產生厭倦感和視覺疲勞。通俗易懂原則是指微課中的教學案例應該符合學生的認知情況，視頻內容不能過難，如果教師為了展現三視圖的神奇，以復雜的立體圖形構建作為課程導入，必然會加大學生的認知難度，甚至還會造成微課設計偏題。

（三）教學總結和反思

在課后，教師根據學生對幾何圖形、三視圖的掌握程度，在布置任務時要體現差異性。在微課平臺中上傳視頻資源時，要符合學生的實際情況。向學有余力生傳輸A類視頻，即難度較大，數學體系較為完整的綜合類視頻；向學習水平居中的學生傳輸B類視頻，即難度適中的微課資源；向學有困難生傳輸C類視頻，即難度較低的基礎類微課資源。滿足學生多樣化的學習需求，不僅可以體現出課堂的智慧性，還凸顯了數學教師授課方法的靈活性，全面革新授課思路，帶來全新的教學體驗。

四、結語

第4篇：教學案例與教學課例的區別范文

Blackboard網絡教學平臺（以下簡稱“BB平臺”）以課程為中心 ，集成了網絡“教”與“學”的環境。教師在平臺上開設網絡課程，學生可以采用自主式、探究式、協作式等多種方式進行課程內容學習。該平臺上的每一門課程都提供了教學組織管理、交流互動工具、考核管理、管理統計4個獨立的功能模塊。教學組織管理模塊能方便地和管理教學內容、組織教學活動；交流互動工具模塊能支持異步和同步的交流協作等。

傳統的教學方式對于在校師范生學習新課程標準存在著諸多的不足，比如理論脫離實踐、案例資源有限、網絡資源匱乏、學習方式單一、學生反饋不及時等。然而，結合BB網絡平臺，充分整合各類優質資源、案例，設計開展有效的學習活動，能夠使師范生的新課程標準學習與內化達到最佳效果。

預習新課程標準

為了取得最佳的預習新課程標準的效果，面向全體學生的第一節課，我對信息技術課程的基本理念及信息素養進行深度剖析，進而展開對2003年頒布的《普通高中信息技術課程標準》目標的解析，淺顯而不失重點地引入，為學生課后預習新課程標準指明方向。在指導預習方面，我借助BB平臺，設計“走進新課程”模塊，內容涉及《普通高中信息技術課程標準》、《普通高中技術課程標準（實驗）》、《中小學信息技術課程指導綱要》等相關文件。給學生一些導讀性材料，一方面幫助學生在預習過程中充分把握新課程標準系統知識結構，另一方面指導學生針對導讀提綱，邊閱讀、邊思考、邊領會，并在閱讀過程中對核心內容做上標記或注解，隨時記錄自己的思考體會，進而提高課堂學習效果。

預習作業在這里顯得尤為重要。學生在BB平臺“作業區”模塊的“提交作業1”、“預習新課標” 中按要求完成預習作業。待作業完成后，學生可登錄平臺直接提交作業。通過平臺提交作業方便省時，管理簡便快捷。

解讀新課程標準

解讀課程標準是正確把握課程體系、正確認識教學目標、科學設計教學活動、正確組織教學過程、正確開展教學評價、深入領會課程理念的必然要求。

BB平臺在解讀新課程標準教學活動中起到了不可替代的作用。模式中結合BB平臺“走進新課程”模塊內容，教師引領學生共同解讀2003年頒布的《普通高中信息技術課程標準》，重點對課程總目標以及三個維度的高中信息技術課程目標進行詳盡解析。學生通過平臺中提供的“課程資源”，即相關文件、相關學習網站以及實際案例，從多個角度對新課程標準進行拓展閱讀、深入理解、全面體會，從而了解課程標準的涵義、與舊的教學大綱的區別以及信息技術課程框架結構等新內容，為進一步研讀新課程標準奠定基礎。

研讀新課程標準

研讀學習是一種提高知識掌握效率、培養創新意識和實踐能力的有效學習方法。學習新課程標準的最佳途徑是以研讀新課程標準為突破口，師范生通過主動探究、發現和體驗，學會對新課程標準中的大量信息進行歸納概括，掌握課程標準的要求，能夠對手中課程的目標做到心中有數。

在研讀課標環節中，第一步，結合BB平臺中“教學前沿”模塊提供的具有權威性的新課程標準文件，認真研讀并深入思考教師提出的相關問題。第二步，結合教材研讀新課程標準，班級內分組，結合某個版本的信息技術教材研讀新課程標準，需要做的是將課程標準轉化為每節課三維教學目標，按章節劃分，學習者可以分工合作。第三步，結合新課程標準和教材，重新審視已定教學目標，再次研讀新課程標準，并對不太理想的教學目標加以調整。第四步，將研讀成果提交到BB平臺“作業區”模塊“提交作業2”中，課標研讀成果包括教學目標制定、問題與困惑、研讀反思，教師通過BB平臺及時查看學生作業，并給予及時批閱與解答。

新課程標準對信息技術教育提出了新的要求。課標研讀過程將讀、思、寫三者結合，提高了師范生的創造性思維能力和綜合運用知識的能力。實際教學效果證明，師范生在研讀過程中的每一項活動都有意外的收獲，特別是思想上的感悟以及對新課程標準認識的提升。

觀摩感知新課程標準

了解新課程標準并不是件難事，受傳統教學模式的影響，我們習慣于教師講學生聽，學生課下讀讀課標的學法。但實踐證明，這樣很難成功地將新課程理念內化到教育教學行為中。為此，我在BB網絡課程平臺的“案例觀摩”模塊中為學生提供了多個典型案例，其中包括典型教學課例和教學設計方案。

新課程理念下的優秀教學課例是對課程標準實際內涵的闡釋，新課程的理念和方法在一個個成功的案例中變得生動、直觀，凸顯教師理解和實施新課程標準的過程。教師搜集針對性較強的教學案例，依托BB平臺呈現給師范生，同時，針對平臺中的每個案例提出針對性較強的問題，以便學生帶著問題進行觀摩、感知、交流、反思，進而強化學生對新課程標準的主動建構，使得師范生能正確把握新課程標準，提升新課程理念。

設計體驗新課程標準

一般來說，理念到行為的轉化往往會出現隔膜，解決這種隔膜的有效途徑之一是學生在理解新課程標準的基礎上開展有效的教學設計。為達到在設計中體驗新課程標準的目的，學習活動設計為“集體備課―設計方案―建構平臺”環節。

集體備課：備課的真正目標就是備如何達到新課標的要求，即備課標、備學生、備教材、備教法。

備課階段采取異質分組、集體備課（即小組協作）的方法。小組內自行定組長、定內容、定時間、定地點，形成人人參與、相互交流、共同探討的學習氛圍。這種形式可以提高學生對新課程標準的理解，縮小學生個人對課程標準理解的差異，從而促進學生間的交流，營造良好的合作氛圍。

設計方案：方案設計必須處處體現新課程標準理念，將想法落實到紙上，這是初學者實現內化新課程標準必不可少的做法。小組內采取同課異構的措施，組內共同研討、商定教學內容后就要落實各自的教學設計方案和授課演示文稿，達到同課異構的效果。

為此，在BB網絡課程中提供了“教學設計模板”，學生可以隨時隨地下載、使用模板。通過模板濃縮新課程倡導的理念和教學方式，引導學生基于新課程理念進行教學設計。有了成功的教學設計，實施新課程理念才有保證。

建構平臺：基于新課程理念下的信息技術課有其更廣闊的發揮空間，技術支持課堂教學也是新課程理念的重要體現。因此，我要求學生自己設計相應的網絡教學平臺，由于課時有限，所以允許小組僅設計本節課的專題學習網站，借此來支持課堂教學，豐富課程資源，以期實踐新課程標準理念，為取得最優化教學效果打下良好的基礎。

在學生設計體驗的整個過程中，均通過BB平臺中的“小組協作”模塊，進行任務分工、共享組內資源、開展實時與非實時的交流探討。同時，平臺中“交流園地”大門為每位學生敞開，設計過程中遇到問題可以隨時發帖，請求教師或其他小組學生的幫助，也可以與大家分享寶貴的學習經驗。與此同時，也可作為對學生過程性評價的一項重要參考指標。這一學習活動所形成的階段性成果包括：講課演示文稿、教學設計方案和專題學習網站。以上內容要求學生個人上傳到BB平臺的相應作業區，期末任課教師可通過平臺直接查看學生作業，并打分。BB網絡教學平臺為有效開展設計實踐活動提供了有利的支持，創新了教學實踐模式，改觀學習方式，為內化新課程標準打下了堅實的基礎。

實踐內化新課程標準理念

實踐新課程標準是學習新課程標準的終極目標。新課程標準的學致分為三階段：理論學習、觀摩設計和落實行為。理論學習是為了讓學生了解新課程標準的基本內容，重在掌握其基本理念；觀摩設計是為了讓學生通過優秀案例觀摩，模仿設計自己的教學方案，將理念轉化為自己的意識，達到新課程標準內化的效果；落實行為，即實踐新課程標準，采用微格教學的形式，這是理念轉化為行為不可或缺的環節。學生只有在實踐中才能查找不足、發現問題，進而彌補缺失。在實踐中深化升華新課程理念，讓學生不只是簡單的知道，而且是在實踐中運用理論，在運用中領悟新課程標準的理念。將新的教育理念在實踐過程中滲透到每位學生實戰的細節，讓學生能夠親身體驗新課程形勢下的教學行為，對新課程理念有深入的理解，切實將新課程理念轉化為實際行動。

BB網絡教學平臺在實踐教學方面發揮著重要的作用。“成果展示”模塊提供了歷年學生的微格教學視頻。學生通過觀看身邊的示例，結合自身實踐，有助于順利完成實踐任務。據近年的教學來看，相當一部分師范生非常渴望立刻看到自己的教學錄像并希望教師給予點評。因此實踐結束后，教師有必要分別對每位學生的教學實錄進行點評。師范生對此很重視，對于教師每句評論都認真聽取，從不懈怠。

總而言之，針對新課程標準的學習，基于BB平臺分別設計了預習、解讀、研讀、觀摩感知、設計體驗、實踐內化六個具體學習活動環節，旨在能夠使學生真正做到將新課標準理念內化為有效的教學行為。

第5篇：教學案例與教學課例的區別范文

一、高中語文集體備課存在的問題

新課標實施后，集體備課已經成為教學研究的重要形式，但高中語文集體備課還存在一些亟待解決的問題。

（一）集體備課制度不健全

目前，高中語文的集體備課缺乏制度保障，許多學校的集體備課制度不健全。筆者調查發現，許多學校的語文集體備課制度只有備課形式的規定和要求，如時間的規定、地點的規定、參加的規定等簡單的制度。許多學校的備課制度掛上了墻，但對集體備課的內容的要求、集體備課的評價和檢查、集體備課主講人的安排與責任等內容的規定還很簡單，沒有細化的要求。同時，一旦遇上學校大的集體活動，以年級組為單位的集體備課組的活動就不能得到保證。由于時間難以協調，有時候只好將集體備課改成分散備課，采取網上匯總的辦法，把個人的備課意見每次集中給一個老師去整理成集體備課的學案。這種方式缺乏教師集體備課研究智慧和集中討論的環節。

（二）合作意識缺失，合作流于形式

合作是一種學習方式，也是一種學習態度和團隊精神。由于語文教學水平和經驗的局限，許多老師在備課中的認識會有很大的差異。在升學的壓力下，要所有的老師在集體備課中都毫無保留地發表自己的教學意見，還有很大的難度，有少數教師擔心自己的經驗被年輕老師學去，在發言中總是有所保留。

（三）集體備課成為少數教師的講堂

集體備課活動中經常見到少數教師發言，其他教師則很少發言甚至沉默。究其原因，有的教師是因為怕講不好被其他教師恥笑，不敢發表意見；有的教師是因為怕被其他教師超越，不愿發表意見；學校對教師工作的評價和獎懲體制，使得教師不得不權衡競爭與合作；許多學校盡管意識到了集體備課的重要性，也建立了相關的備課與集體備課制度，但機械地認為集體備課就是案、統一作業，學進度，不去評價備課的實際效果，使集體備課成為檢查和學進度的手段，降低了集中備課的作用。

二、高中語文集體備課的有效策略

（一）集體備課活動要有明確要求

集體備課并不是簡單地把老師組織起來就可以的，要從集體備課的活動過程的組織和評價過程中抓好每一個環節。第一，教師要了解備課內容。讓每一個教師在備課前就知道備課的內容，了解集體備課的要求，是提高集體備課有效性的前提。一般來說，集體備課并不是孤立的備課過程，其應該是在個人分散自治備課基礎上的集體備課，從備課的過程上來看，集體備課應該是個人備課的整合。是在教師個人自主獨立備課和充分研究課程標準和教材的前提下，教師之間進行的二次專業探討、交流和合作。從備課的過程和結果上來看，集體備課應該具備兩個特性：一是集體備課是個人備課的總結和整合。集體備課是以教師個體在教學前所做的教學準備為基礎的，教師只有充分準備，很好地收集教學資料，集體備課時才能有話可說；二是集體備課是固定的備課內容。集體備課必須有特定的教學內容，是根據具體的教學內容進行的集體研討。通過集體討論把個人的意見集中形成一個較好的教學案例。把專家和名教師的典型課例變成自己的教學課案。第二，充分調動教師集體備課的主動性。集體備課是一個集體行為，不能搞成骨干教師的集體備課，要調動每一個成員的主動性和參與性。從調查結果來看，教師集體備課的參與性不夠是高中語文集體備課中迫切需要解決的問題。在許多學校的集體備課中，年輕教師參與度不夠是一個普遍現象。集體備課成為老教師的講臺，年輕教師基本沒有話語權。在調查中發現，有少數年輕老師在集體備課的討論中很少發言，還有的老師一年中沒有一次擔任過主講老師。調動每一個老師在集體討論中主動發表自己的意見與看法，是提高集體備課有效性的重要條件。　第三，發揮骨干教師和備課組長在集體備課中的骨干作用。每一個老師都能參與是集體備課有效性的中條件，發揮骨干教師的引領作用也是提高集體備課效果的重要條件。從集體備課的要求來看，首先要調動全體教師的主動性，在大家都能主動參與的基礎上再發揮骨干教師的引領作用。這二者之間不是對立的，而是缺一不可的相互聯系的兩個必要條件。

（二）高中語文集體備課要有效設計

第6篇：教學案例與教學課例的區別范文

關鍵詞 微課設計；信息資源；課堂教學；教學效果

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）23-0022-04

2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維?彭羅斯提出了“微課程”的理念，首創了聲名遠播的“一分鐘的微視頻”的“微課程”。由于所講授的內容和形式具有較強的靈活性，廣泛適應不同的學習要求，滿足不同層次的學習水平，“微課程”已經成為課堂教學的有效補充形式。2012年，我國教育部啟動“首屆全國高校微課教學比賽”，微課迅速在全國各高校中興起，并成為推動高校教師專業發展和教學能力提升的新動力。筆者于2014年參加了“第二屆全國高校微課教學比賽”并獲得廣東賽區一等獎。本文將基于獲獎課程《如何有效控制景深》（以下簡稱《景深》）進行分析。

一、微課的特點分析

微課全稱“微視頻課程”，是指基于教學設計思想要求，以視頻為主要載體，在教育教學過程中用較短的時間圍繞某個知識點或教學環節而開展教學活動的全過程，主要包括資源包、支持資源、課程信息資源等部分。資源包是微課的中心內容，表現形式為微視頻，主要包含“微教案”、“微課件”、“微習題”等相關內容；支持資源主要包括對微視頻中所講知識的各類支撐，如課程的知識結構圖、案例文本、文獻、網絡鏈接、測驗等；課程信息資源主要對課程資源建設的目標、重難點、注意事項等情況進行描述，對學生繼續深入學習的知識點進行外部“鏈接”。其短小精悍、主題鮮明、形象生動、時代感強的特點，受到眾多使用者認可。

短小精悍。相對于傳統45分鐘的課堂而言，微課可謂是“濃縮”版課堂，甚至時間最短至1分鐘，內容主要集中在教學設計的重點、疑點、難點等。教師可以利用微課集中重點攻克教學難點或者教學疑點，幫助學生不斷提高學習的質量和水平。相對于一節傳統課堂解決的問題來說，微課解決的問題單一，內容精簡。

主題鮮明。微課的一節課就是一個主題，或者就是一個環節、一種方法，甚至一種啟示等，因此微課主題具有唯一性、單一性和特定性。這些主題可以是生活思考、教學反思、難題突破、重點強調，也可以是學習策略、教學方法等，還可以是教育教學具體實踐中的具體問題，以及教學者、學習者重點關注的問題和亟需解決的問題。例如，《景深》一課解決了“什么是景深及影響景深的要素”這一鮮明主題。

形象生動。微課采用大量的圖片、音樂、故事等生動化素材，有效刺激學生右腦，讓學生在享受中不斷獲得知識，受到啟示，促進反思，在無形之中不斷成長。微課可以借鑒電影中的懸疑、意外、問題等刺激元素，讓課程趣味十足，富有視覺黏性，激發學生不斷探索知識的欲望。微課播放后，教學者能及時得到他人對自己教學行為的評價或者留言，獲得反饋，課堂變成了人人參與、互相學習幫助、共同提高的課堂，使教與學變得形象生動。例如，《景深》一課屬于攝影與攝像課程中一個很重要的知識點，教師在課程中導入了很多設問，引入很多色彩豐富的圖片進行案例分析，同時將操作過程拍攝成照片作為課程素材，令人信服。

時代感強。微課是建立在網絡教學的基礎上，利用在線教學視頻形式開展的教學形式。教師與學生都可以借助智能手機、平板電腦等媒介進行教與學，這就突破了傳統的課堂教學形式。學生不局限于教室等傳統的學習空間，隨時隨地的享受“微課”教學，大大提高了學生的學習興趣和課外學習的自主性。同時，微課視頻及配套輔助資源的總容量都比較小，能保持師生順暢地進行在線看課例，查看教案、課件等輔助資源，也可下載到終端設備上實現移動學習，非常適合教師的觀摩、評課、反思和研究。

二、微課的設計制作

（一）挑選與設計階段

本階段是微課的準備階段，主要包括挑選主講教師、教學設計、內容設計等內容。第一，主講教師應具有豐富教學經驗、較高的教學水平和良好的教學風貌；同時，教師聲音洪亮，富有節奏感，課堂感染力強，能很好地調節秩序。第二，教學設計由選題、時間、教學過程結構、資源、教學語言等設計環節構成，其中，選題設計、教學過程結構設計最為重要。選題設計常以典型、重點、難點和疑點等內容為主要選擇對象，是“小而精”的具體點而不是“廣而寬”的知識面，并且知識點具有“獨立性”、“完整性”，能有效解決教與學過程中的熱點問題。教學過程結構設計常以簡潔完整為標準，包含提出問題、分析問題、解決問題等環節，在一條線索上突顯重點內容。如《景深》以“景深要素”為微課切入點，通過問題驅動、集中講解、案例分析、實操演示、課堂小結、課后練習等方式方法組織教學活動，讓學生在聽與練的過程中快速準確地掌握景深控制技術，具體見表1。第三、內容設計可以采用“111模式”，即“用1個案例引入教學情景，帶出1個原理/概念；通過1個原理/概念分析案例，同時也強化概念/原理的理解；利用1個總結、測試或操作實現知識的遷移”[1]。例如，《景深》就是以景深、光圈、攝距、背景間距、前后景深、光圈優先這6個要素為基點，用一個教學情景，引出一個知識點的講解與演示，通過一次操作實現知識的領悟和技能的掌握。

（二）制作階段

本階段是微課的關鍵階段，直接決定微課的水平高低。根據授課內容不同，攝像方法、制作場地選擇應該有所區別，其設備也需要有所改變。制作階段主要處理好攝像、編制等工作。攝像方法常用的有：智能手機拍攝法、錄屏軟件錄制法、手寫板或交互白板和專業錄屏軟件制作法、數碼攝像機拍攝法。編制方面，根據不同類型的授課內容，可以采取不同的編制軟件進行后期的編制處理。依據攝像類別，編制處理方式有：一是將錄制的微課視頻，導入到Camtasia Studio軟件進行必要的編輯和美化；二是直接用視頻剪輯軟件Premiere Pro、vegas等進行制作，注意管控好片頭時間、字體，確保視頻畫面質量。同時，圖片一般采用Photoshop、光影魔術手、美圖淘淘等軟件進行處理；聲音通常采用Audition、Samplitude、FLstudio、Cakewalk、Gold wave等軟件進行處理。根據《景深》教學需要，主講教師準備數碼攝像機、教具等設備配置，對授課過程、實操演示、現場指導、答疑解惑等環節進行拍攝；教師講解部分的拍攝，根據教學設計在后期制作時加入每個部分的素材，包括圖片、案例素材、PPT、字幕等；演示部分，教師要針對每個影響景深的因素進行實操演示及效果分析比對，這需要在后期制作時將這部分嵌入到講解部分的視頻中進行剪切和編輯。

（三）審核與階段

該階段的審核環節主要是檢查錄制作品后各要素是否符合規定需要，如教師的語音語調及操作過程是否需要調整，錄制過程是否有雜音、噴麥等，是否有知識、文字、語言、圖片的知識性錯誤或誤導性描述。審查環節還需檢查審核唱詞，對唱詞的基本要求是，每屏只有一行唱詞；每行不超過一定的字數及其匹配的比例，注意特定名稱、名字的讀法，長句根據語氣語意斷開，語言要通俗易懂，口語講解要盡量少用古板、枯燥的書面語，同時利用PPT現有功能帶來的視覺效果，如自定義動作、PPT切換、顏色搭配等。經過審查后，通過全能型視頻格式轉換器、萬能視頻格式轉換器等編輯軟件直接轉換成視頻生成FLV、MP4等網絡主流的高清視頻格式，進入環節。

三、微課的實踐運用分析

（一）增強教師的教學能力

微課在教學方面運用的主導者是教師，通過對微課的設計、制作、等，教師可以優化課程設置，深入理解教學內容，有效利用教學方法與手段。第一，課程設置的優化。緊緊圍繞專業課程人才培養目標要求，通過視頻授課的優勢，促進學生職業能力培養和職業素養養成，同時課程的設置要與前、后續課程銜接得當。《景深》是攝影攝像課程中很重要的一個知識點，設計為微課針對于教學效果的提升與學生的接受特點。第二，教學內容的深入理解。授課內容是“以點帶面”的方式，即用重點、難點、疑點等關鍵性的知識點帶動學生探索、學習其他知識。《景深》設計時候也圍繞這些培養目標進行組織。為了突出重點，將問題凝練為簡，為了突出掌握程度，在有限時間內著重加強案例與演示環節。第三，教學技能的更新和提升。教師通過微課方式實現“知識傳授通過信息技術的輔助在課中完成，知識內化也在課堂中經教師的幫助與學生的協助而完成”策略。作品《景深》步步分析，層層演練，精致的畫面，生動的案例，有效的操作將影響景深的6個因素豐富呈現，讓學生在欣賞享受中達到了本節微課的教學目標。在教師自身能力方面，微課制作本身就是一個專業知識研究的過程，是教師發現問題、分析問題、解決問題的過程，可以增加專業教師的知識積淀，發現知識的內在聯系；同時，教師在制作微課時，需要探索學生接受知識的新形式、新特點，尋找到激發學生變化特點和形成一種喜聞樂見的教學風格。

（二）提高學生的自學能力

第一，實現“要我學”向“我要學”的轉變。這種轉變是教育權利的轉變，即“教育權利由教師（教育提供）端轉移到學生（教育消費）端”[2]，學習的中心由教師轉向學生，學生根據已有的知識積淀和學習需要可以隨時隨地自主學習，使自己由一個被動的接受者轉變為一個自由、自主的學習者。第二，改變學習模式，增強學習動力。相對于傳統的“長而全”學習模式，“短而精”學習模式采用的是針對某個學科知識點或教學環節而精心設計開發的一種可視化、情景化、趣味性數字化的學習模式，這種模式讓學生可以有選擇性的集中學習所需的知識點，“既可以提升新的知識技能，也可以陶冶性情自我完善”[3]，將極大地增強學生學習的興趣和動力。第三，發揮網絡優勢，改善遠程學習。微課短小精悍、簡單實用、視頻反復播放、隨意調節進度等眾多優勢，為學生遠程學習創造了得天獨厚的條件，使學生享受更多來自全國各高校的優質教學資源。而信息化的課堂及動態畫面呈現符合學生的學習習慣，短視頻更是使得學生學習起來不易疲累，能集中短時間注意力而達到學習效果。據統計，通過微課的接觸和學習，學生上課出勤率、課堂參與率明顯提升，一學期課堂出勤率從92.5%提升到97.6%，參與率由40.8%提升為75%。作業完成率由89%提升為92.5%。學生評教分數由88.25分提升為90.04分，綜合評分從90.05分提升為91.82分，普遍反映課堂活躍內容豐富易于理解和掌握。

（三）改善師生交流效果

微課不僅在教學、學習方面發揮著積極的作用，并且在幫助教師與學生、教師之間、學生之間的交流學習發揮著重要的作用。第一，教師與學生的交流中心發生改變，微課通過網絡平臺教學與交流可以改變“以教師為中心”的授課形式，“學生可以掌控自己看教學視頻的進度，可以提出自已的問題、想法，與教師或同伴交流，從而獲得學習上的主動權”[4]。第二，教師與學生的交流是理解和體會微課內容的重要途徑，師生之間可以通過留言等方式進行溝通和探討，從不同角度促進雙方對知識產生新的認識，幫助學生形成良好的學習習慣，提高自學能力。第三，微課教學可以促進教師之間的相互學習、相互進步，通過觀摩別人的“微課”教學案例以便提高自己對知識的理解和更新，完善自身的知識結構，豐富自己的教學經驗。第四，學生之間的交流可以形成對知識點的集體認同，對知識點產生共鳴，帶動整體的學習。正如作品《景深》的效果，引起了學生興趣，較高的收藏次數和分享次數、良好的用戶評價，表明學生的學習積極性和主動性得到提高，有效促進了學生自我學習的能力，形成了良好的學習風氣。同時，加深校外微課學習的交流，學生能開拓視野，了解前沿知識，提高知識探索的能力。

（四）優化課程教學效果

職業院校生源基礎不一，學習過程中遇到的問題與困難不盡相同。短短幾分鐘的微課，可以突破現代教育教學的瓶頸，學生可以反復觀看，掌握學習重點。因此，在《攝影與攝像》課程教學時，教師可以將一個課題劃分成若干個要完成的子任務做成微課拷貝給學生或者放在網絡共享資源下，學生可以根據個人學習需要在終端觀看學習，達到提前預習新知識、實時掌握知識重點、及時消化知識難點的作用。例如，在進行“景深”教學中，教師可將任務分解成三個部分：景深的概念、影響景深的要素、如何控制景深。學生哪一個環節沒有弄清楚，都可以通過微課反復學習掌握，從根本上解決了學生掌握效果差異的問題。一學期結束后，學生的總評成績由83分提升為89分。且80～90分占據多數。

四、微課的應用局限及應對

雖然微課具有主題鮮明、適應性強等眾多優點，但是在設計、制作、審核等階段需要較為精良的制作水平，耗費大量的時間和精力。另外，并不是所有的教學內容都適合用微課進行教學，同時微課對教學內容造成碎片化、非系統等問題不可忽視，對教學過程整體設計的沖擊力亟待解決。針對以上問題，課程類型的不同，微課的設計應該有所區別；根據教育層次的不同，微課制作、審核等環節參與人也需有所差異。在微課的選題和設計上，教師應該具備較強的問題意識，將教學內容的重點、難點與學生普遍反映的疑點、難點結合起來，解決使學生困惑的問題。在教學過程中，教師要加強收集學生反饋的問題，從學生理解和接受的視角去反思微課的教學設計、制作，從而不斷優化微課的教學效果。根據職業教育人才培養模式和教學設計，教師可以嘗試由學生參與、組織甚至主導微課的制作環節，學生負責收集素材、攝像、編制等任務，教師負責指導。通過教師設計與學生制作的結合，不僅增進了師生感情，而且提高了學生自我學習的主動性、積極性，促進教師強化自我反思的意識，真正實現“教學相長”。

參 考 文 獻

[1]單從凱，王麗. 微課程的開發與應用[J].中國遠程教育，2013（12）：74-77.

[2]江波，王奕俊.應對“慕課”的挑戰――“慕課”透視及應對[J].中國高等教育，2014（7）：18-22.

第7篇：教學案例與教學課例的區別范文

一、 閱讀是心靈的旅游

《語文課程標準》指出：“閱讀是收集處理信息，認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”從中可以看出閱讀的重要功能：閱讀可以鞏固識字成果，并通過語言文字讓讀者領略不曾親臨的情境，可以自主地快捷地吸納前人的經驗和智慧；可以規范自己的語言，提升表情達意的水平和能力;可以豐富自己的情感和語言，為問題求解儲備勢能；可以讓人歷經創造性思維的過程，提高思維能力，走向智慧的人生。其中的關鍵詞 “認識”“審美”“情境”“表達”“思維”與“智慧”涵蓋了兩方面，一是閱讀的途徑――語言文字和寫作方法，二是閱讀的最終目標――使學生陶冶情感、發展思維、積累語言、提高寫作能力。換而言之就是學會表達所見所聞、所思所想。

但凡旅游愛好者，都津津樂道于自己親身游歷過的風景，山山水水、人生百態、風土人情，每每道來都好像再次身臨其境。這也是有些學生寫親身游歷過或親身體驗過的素材有話說、能表達清楚的原因。教學中也發現，即使提供了豐富的圖片，也不足以與學生親自體驗的感受相提并論。

讀書與旅游，都是樂事，也都是雅事，都在追求精神層面的愉悅，都是不斷提高自己的修養與素質的過程。從行為的初衷和結果對比可以得出結論，閱讀就是旅游，是心靈的旅游，是在文字中、書頁里、先哲的思想精髓里進行的旅游，是在生活中、情感里、自由的表達和創造間進行的旅游。像旅游那樣閱讀，就會形成蘇霍姆林斯基所說的“強大杠桿”，借著它“就能把大塊的知識高舉起來”，也就會達到“教語文，其實很簡單”的至高境界。

能以旅游的姿態來閱讀，學生會多么快樂！但是，那種只隨便翻翻的讀書行為并不能稱之為閱讀。唯有激活了所有的感官感受，先尊重文字、視書籍為一個獨立且豐美的世界，讓文字記錄的意義隨時幻化為聽覺嗅覺味覺觸覺，而且演化為喜怒哀樂的情感，依照書的信息來調整我們的世界觀與方法論，這才可以稱得上是真正“閱讀”了一本書，也才算在這本書的世界里真正“旅游”了一回。

二、 教師要成為學生閱讀活動的導游

一本好書，便是現實世界之外又一個神奇的世界，書籍同樣賦予人們思想。要想學生寫得好，就必須引領學生讀得多。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也說過：“讓孩子變聰明的辦法不是補課，不是增加作業，而是閱讀，再閱讀。”當今社會因為受市場經濟思潮影響和形形的娛樂休閑活動的誘惑，全民讀書風氣日益衰落，“閱讀恐懼癥”像感冒一樣流行。在這種情況下，教師應像一個優秀的導游一樣，引領學生走進閱讀世界并欣賞最美麗的風景。

1. 有“慧眼”才能發現“風景”。有位哲學家曾說，貝多芬的四重奏的樂譜放在出版社的倉庫里，和地窖里的土豆沒有什么兩樣。的確，一箱箱《莎士比亞戲劇集》從印刷廠搬出來放在貨運車廂里，和其他貨物有什么區別呢?

千里馬需要伯樂的發現，文本中風景的發現離不開語文教師的慧眼。于老師有一雙慧眼，他集三十多年的教學經驗和人生積淀，總是可以先于別人發現這些獨特的風景并引領學生生動活潑地去參與、欣賞、感悟、領會和創造，他善于抓住文本的風景，“提領而頓，百毛皆順”，使學生受到了扎扎實實的語言訓練。其中，隱藏著于老師匠心獨運的教學機智，教學呈現出一種五彩斑斕的藝術風景，學生在于老師課堂上的出色表現也為風景增添了濃重的色彩。

教學《番茄太陽》第一自然段時，學生朗讀的時候語氣機械平淡，沒有感彩。一般聽課的老師對這樣的朗讀并沒有在意，覺得隨著課文的深入理解，學生自然會讀得越來越好。但是于老師卻不滿意，他抓住了文中的“灰”，除了相機介紹了作者當時的生活境遇和寫作背景之外，還引導學生體會灰調給人帶來的感覺以及重復使用的用意，幫助學生體會作者當時身患殘疾、生活艱難、情緒低落的困境。再讀這一節時，學生有了不同的感悟，表情嚴肅，語氣低沉無力，讀到“心情灰暗無比”時，一個學生甚至已經沒有了聲音。透過孩子們的朗讀，仿佛看到了作者舉步維艱、幾乎喪失了生活信心的現狀，令聽者為之動容。這樣的感悟，為學生理解盲女明明的笑容之可貴和作者情感的轉變打下了很好的基礎。看似簡單的一個字，卻蘊含著這么豐富的含義。于老師從直覺和寫法兩方面的點撥，讓文字背后的風景變得豐滿厚重，學生體會到了語言文字的溫度，思想情感也有了一定的深度，自然而然地走進了作者的精神世界，朗讀就是很好的見證。

2. 用“語文味”演繹“風景”。語文味的最高形式，體現在教師引導學生憑借自己的閱歷和文化積淀去體味、感悟作品，引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產生對文本的情感美、文體美和語言美的認同與贊賞，并由此產生強烈的閱讀欲、創作欲。語文味是教學的目的，也是教師教學的手段。

語文味十足是于老師教學的一大特色。教學《給予樹》時，于老師一上課就復習了“并不寬裕”這個詞，請學生去黑板默寫并評價之后，接下來讓學生說說這個詞語的意思。“并不寬裕”是一個虛指的詞語，意思并不好表達。于老師引導學生讀課文，拎出文中的幾個數字，輕輕松松做了一個乘除法就幫助學生理解了這個詞意。學習是為了運用，當堂練筆的內容是以受幫助孩子的身份給吉吉亞寫一封感謝信，于老師再次要求每個孩子寫的信里除了表示感謝之外，都要有這幾個數字。此舉妙在于老師準確把握了教學內容的內在聯系，將詞語的理解和運用、課文內容的感悟、寫信方法的點撥、寫信內容的指導系統而循序漸進地呈現出來，這樣的教學“一石多鳥”， 語文味十足。

于老師有句很樸實的話，“實踐使我知道了教語文其實很簡單，就是教學生識字、寫字、讀書、作文”，話語不多，但詮釋了語文教學的目標和方向。用這樣的理念、以此為目標的文本解讀、教學設計，才能有足夠的語文味，才能演繹出語文課堂教學中的一道道風景。

3. 導亦有道，方能升華風景。有人說于老師是走進學生精神世界的使者，我覺得于老師更是一個善于引發學生閱讀沖動、能夠引導學生在書中徜徉的優秀導游。那么，作為一個語文教師，我們該如何發揮“導游”的作用呢？研究于老師的教學課例，似乎有了一些答案。

從于老師的課堂教學案例中，我們不難感受到語文教師的“導游之道”。他上了很多公開課。課例不同，教學設計也不同，但是手段基本都是一樣的，總是在千方百計地導“讀”、導“說”、導“思”、導“寫”，可謂萬變不離其宗。我想，這應該是于老師“學生主體觀”“學生發展觀”“學生創造觀”的具體體現，也是于老師對課程標準的準確理解和把握的體現。通過導“讀”，可以擴大學生的閱讀領域，提高他們的閱讀能力和速度，從而有力地激發和推動學生去閱讀各方面書籍，豐富學生的知識面，為學生寫作夯實基礎。導“說”，是為了讓學生 消除怯懦心理，敢說，有中心有條理，會說。導“思”，是通過讀書、思考、討論，解決學習上問題，讓學生體驗到討論的愉快，增加了探求的信心和興趣，同中求異，異中求同，問中求進，培養了學生樂于探究的好品質。導“寫”，則是引導學生動腦，動筆，動口，讓學生盡情揮灑、傾吐心聲，激發習作興趣，把寫作變成學生的樂事。簡而言之，教學目標都是高度一致的，都是為了培養學生的閱讀能力、口語表達能力、獨立思考能力和寫作能力。

第8篇：教學案例與教學課例的區別范文

關鍵詞 概念教學 教學有效性 教學策略

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

文件編號： 1003 - 7586（2016）06 - 0012 - 03

“綠色植物的呼吸作用”是人教版新課標教科書七年級上冊第三單元第五章第二節的內容。本節內容包括綠色植物呼吸作用的過程、呼吸作用是生物的共同特征和綠色植物在維持生物圈碳-氧平衡中的作用三部分。此節重要概念的內容多、較抽象，演示實驗也多，教學時間難以控制等諸多因素而很少被選為公開課、觀摩課。為此，課題組將此課定為典型課例進行備課與研究，結合課程標準，從概念的引入、學習、完善、運用、激活、鞏固等教學環節進行，構建高效的課堂教學。

1 研讀課標，找準導入，引入概念

《義務教育生物學課程標準（2011版）》倡導生物教師應基于課程標準開展教學，課程標準中此節重要概念的教學要求是：在生物體內，細胞能通過分解糖類等獲得能量，同時生成二氧化碳和水。具體內容是：描述綠色植物的呼吸作用。據此本節的教學重點是幫助學生形成以下重要概念：

（1） 細胞利用氧，將有機物分解成二氧化碳和水，并且將儲存在有機物中的能量釋放出來，供給生命活動的需要，這個過程叫做呼吸作用；

（2） 呼吸作用是生物的共同特征；

（3） 綠色植物通過光合作用吸收二氧化碳，釋放氧氣，有助于維持生物圈中的碳―氧平衡。

經過分析可得出：（1）是概念的內涵，（2）與（3）是概念的外延；其中（1）、（2）、（3）是教學重點，（2）是教學難點。教師根據課程標準，結合七年級學生認知水平，如何有效導入新課，是本節課首先需要考慮的問題。

教材將本節安排在綠色植物光合作用之后，顯然是利用光合作用相關知識來為呼吸作用的學習作鋪墊。學生雖然在“生物的特征”這一節中對生物能進行呼吸作用此特征有一定的認知，但要引申到綠色植物的呼吸作用這一概念并非易事。教師可以用表格的形式，引導學生復習已經學過光合作用的原料、產物、條件、場所和實質，回顧光合作用的反應式，進而引導學生從功能角度思考：有機物除了用于構建植物體外，還有其他什么作用？在學生思考的同時，教師利用PPT展示水稻堆、花生堆的圖片，介紹其發熱現象，從日常生活現象導出演示實驗――“種子萌發過程釋放能量”。這樣的導入看似是光合作用的繼續延伸，實則是新概念學習的開始，過渡自然，直接明了，而且也為下一段呼吸作用的原料、產物、條件、場所及實質等教學起了很好的鋪墊作用，為學生更好學習“呼吸作用與光合作用既相互獨立，又相互依存”埋下伏筆。

2 優化實驗，設問題串，學習概念

教材利用三組演示實驗，讓學生理解呼吸作用的過程。為了使課堂體現“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，筆者將實驗一處理為演示實驗，實驗二、三為學生的探究實驗。教師如何利用三組實驗，轉化為學生具體學習的問題串，學生通過問題的思考、交流、回答和總結，把看不見摸不著的植物呼吸作用這一生命活動具體化，是本節需要考慮的第二個重要問題。

實驗一“種子萌發過程釋放了能量”的問題串：

（1） 萌發種子和煮熟種子有何區別？

（2） 根據溫度計的數據能得出什么結論？

（3） 能量從哪里來？

（4） 細胞的哪一結構可以將能量從有機物中釋放出來？

實驗二“種子萌發過程放出了二氧化碳”的問題串：

（1） 澄清石灰水用來檢測什么氣體？有何現象？

（2） 該實驗探究的問題是什么？

（3） 如何設置對照實驗？

（4） 觀察后，哪個瓶子的的石灰水發生變化？為什么？

實驗三“種子萌發過程中吸收氧氣”的問題串：

（1） 燃燒的蠟燭用于檢測什么氣體？

（2） 該實驗探究的問題是什么？

（3） 如何設置對照實驗？

（4） 觀察后，哪瓶的蠟燭熄滅？為什么？

實驗一中，通過教師講授，學生讀取溫度計的讀數，直觀感受種子萌發過程伴隨著能量的釋放。實驗二和三，讓學生將各組在課前所準備的實驗進行簡要介紹并按問題串順序說出本組所討論的答案。這樣組織教學，有利于節約課堂時間，又適合七年級學生思維活躍、喜歡動手操作、親身體驗的年齡特點。上述每組問題串的設置，都是層層遞進，能夠迅速抓住學生的思維，讓學生在討論、分析、歸納、總結中解決問題，在親身實驗中逐步學習和認識種子萌發過程：有機物進行分解，釋放能量；有機物最終變成了二氧化碳和水；有機物的分解還需要氧氣的參與等呼吸作用的具體知識，把抽象的知識具體化，并且認識到呼吸作用有強有弱。在此基礎上，教師再引導學生按照前面光合作用的表格，比較寫出呼吸作用的原料、產物、條件、場所和實質，參照副板書中光合作用的公式讓學生嘗試寫出呼吸作用的公式。然后教師進一步糾正學生的錯誤寫法，學生逐步促成呼吸作用這一重要概念的建構，從而理解和學習了這一重要概念。

3 適時設疑，顯重難點，完善概念

如何加深對新知識的理解是本節需要考慮的第三個重要問題。“學起于思，思源于疑”，教師在課堂上若能適時設疑，可以持續引起學生的注意力，將學生置于知與不知的矛盾中，從而激發他們積極的思維，學生進一步聯想已學知識，加深對新知識的理解。本節的教學有兩處適時設疑，可以深化學生對呼吸作用概念的認識，深化學習，完善概念。具體做法如下：

① 在學完實驗二時，教師適時設問：只有種子會產生二氧化碳嗎？引導學生觀看“菠菜會產生二氧化碳”的實驗視頻，即將新鮮菠菜和煮熟冷卻菠菜，分別放入相同的兩個消毒過的黑色塑料袋內，過一段時間，用手擠壓兩個袋子，檢測哪個袋子的氣體能使澄清石灰水變渾濁的實驗。這樣一個實驗可以使學生明白植物其他器官的生命活動中也產生了二氧化碳。此時教師就可以幫助學生概括――這種活動發生在植物器官的各個活細胞中，所有活細胞時時刻刻都進行著該活動，細胞是呼吸作用的單位，深化了呼吸作用這一生物學重要概念內涵的學習。

② 在學完呼吸作用概念后，如何過渡到“呼吸作用是生物的共同特征”這一教學內容上，進一步延伸到“綠色植物通過光合作用吸收二氧化碳，釋放氧氣，有助于維持生物圈中的碳――氧平衡”。此時，教師可以設疑：除植物的呼吸作用外，你還知道哪些過程也產生二氧化碳？引導學生閱讀課本P122，重溫普利斯特關于“光合作用利用二氧化碳作為原料”的經典實驗，再次解釋：植物能夠更新由于小白鼠呼吸而產生二氧化碳的原因，從不同方面反映了呼吸作用的本質特征，即生物的共同特征。另外，此解釋也說明植物能夠更新蠟燭燃燒產生二氧化碳，進而理解綠色植物通過光合作用吸收二氧化碳，釋放氧氣，有助于維持生物圈中的碳――氧平衡。這樣本節課概念內涵和外延的學習一氣呵成，順理成章。

教師適時設疑，不僅可以幫助學生認清概念的內涵和外延，而且有助于突破重、難點，深化學生對呼吸作用概念進一步學習，逐步完善概念建構，有效落實教學目標。

4 聯系生活，學以致用，激活概念

古人曰：知之而不行，雖敦必困。這種強調知行統一，學以致用的觀點，也是我們教育的終極目標。如何讓學生在生物學習中領略生活，也在生活中學習生物呢？

本節最后教學環節設計上，教師結合日常生活的一些現象，讓學生以小組討論的形式根據呼吸作用的原理進行分析：

（1） 為什么栽花或種莊稼，都要經常松土？

（2） 幼嫩的葉比衰老的葉呼吸作用強，為什么？

（3） 為什么要將水果、蔬菜放在冰箱中？

（4） 存放蔬菜的地窖里已經安上了電燈，農民在進入地窖時，為什么手里還要拿著點燃的蠟燭？

（5） 臥室為什么不能放置較多的植物？

（6） 大棚蔬菜在夜間適當的降低溫度為什么能提高產量？

（7） 種子為什么要曬干后才儲存到倉庫？

新課標的理念之一是提高生物科學素養，提高學生的生產實踐和個人決策能力。生物學知識與現實生活的聯系，讓生物學知識生活化，利用所學的知識分析問題、解決問題，彰顯生物學的魅力，才能激起學生學習的興趣，促進學生對知識的理解，為學生的生活提供指導，甚至可以為學生未來的職業選擇提供參考。教師將抽象概念置于鮮活的生活情境中，無形中讓學生真正進入到生活情境中，在“進入地窖拿著點燃的蠟燭”“臥室為什么不能放置較多的植物”知識探究中，不僅培養了學生的知識遷移能力，讓學習成為一個主動的過程，也是一次安全教育、健康教育的過程，從而激活了概念的學習。

5 搭建框架，設巧板書，鞏固概念

新課程理念更強調生物學習是一個主動建構知識、發展能力的過程。因此，合理、科學地巧設板書，不僅有助于加強學生的學習，也有助于提高概念教學的有效性。依據本節教學內容的重難點，筆者設計了如圖1所示的板書。

此板書的創新點在于將3個重點實驗用一個思維導圖表示。與傳統板書比較，此設計有以下優勢：

① 能更好揭示實驗原料與產物之間關系，歸納出每個實驗的重要結論，并能直觀呈現出每個實驗之間的邏輯關系；

② 有助于凸顯實驗的主要內容，避免機械記憶，真正實現學生有意義學習；

第9篇：教學案例與教學課例的區別范文

關鍵詞：課堂教學；中小學；研究型教師；專業成長

中圖分類號：G635.1

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2007)03－0074－03

收稿日期：[HTSS]2006-05-28

作者簡介：王志林(1964-)，男，浙江長興人，副教授，從事學校教育科研及教師教育研究。

中小學教師身處學校教育教學第一線，是教育教學實踐活動的主要承擔者，在課堂中與學生、教學活動保持著最緊密的接觸，處于發現問題、診斷問題和解決問題的最佳位置。盡管他們都十分關注教學中實際問題的解決，但由于缺乏對教育教學實踐的觀察、總結與反思，或者自身缺乏研究素質，導致他們忽視了如此豐富的科研資源，無法形成規律性的、有價值的認識，并最終從實踐中提煉出規律和原理。因而，植根于課堂教學來探究中小學研究型教師的培養是一個頗具現實意義的課題。

一、中小學研究型教師的內涵

關于中小學研究型教師的內涵，雖然當前有各種不同的陳述，但基本觀點是一致的，即都將研究素質和研究能力視為中小學研究型教師的核心內容。

筆者認為，理解中小學研究型教師的內涵，必須立足于對中小學教師工作特性的充分認識和對中小學教育科研的科學定位。首先，中小學教師是教育教學實踐活動的承擔者，課堂教學是其最基本的專業活動形式。其次，中小學教育科研具有如下基本特性：主要目的在于溝通教育理論與實踐；主陣地在課堂；主要任務在于解決教育教學的實際問題；方法上應以行動研究為主；內容上側重于教育經驗的概括、提煉和升華；在成果形式上應賦予著作、研究報告以外的其他成果形態如教學案例、教學課例、教學手記及自制的教學標本、掛圖等以一定的地位。一句話，“來自實踐，通過實踐，為了實踐”是其基本特點。因此，中小學教師的研究必須確立“問題即課題、教學即研究、成長即成果”［1］的基本理念。

基于此，筆者認為，研究型教師是指善于在課堂中提煉研究課題，在教育教學實踐中加以觀察、反思，并在課堂研究中探索和改進實踐的實質性措施，進而得以實現自身專業成長的教師。這些教師的共同特點是把課堂看成是研究的主陣地，把課堂上的問題看成是研究課題，把課堂教學行為看成是研究本身，把自身的專業成長看成是研究的成果。而這也成了他們區別于專業研究者的最重要特征。

二、中小學教師在教育研究中存在的問題

在現實中，中小學教師的研究尚存在著諸多問題，令人憂慮。有研究者［2］認為，中小學教育科研存在“嚴重缺失”；也有研究者［3］呼吁，“教育科研也要治‘亂’”；研究者曾君［4］提出，當前中小學教育科研中存在著各種“浮躁現象”；還有研究者［5］認為，中小學教育科研存在的問題主要是教師在觀念上尚存在著認識誤區；等等。筆者認為，當前中小學教師科研存在的主要問題表現在以下幾點：

其一，沒有找準科研的關注點。

教師的關注點，其實就是教師發展的生長點和落腳點。只有從教師最熟悉、最關心的來自課堂教育教學實踐的問題入手，才能使研究成為教師自己的生活和工作的組成部分。只有找準關注點，著眼于學生的需求與發展開展研究，才能實現真正意義上的實踐與反思。這樣的教育科研，少了一些“泡沫”，卻多了一些實在。否則，即便從事研究也大多流于形式，要么是經驗性的匯報，要么是一味地效仿專業研究者對教育理論進行探討。此類研究成果由于沒有基于對教師自身教學實踐的省察、反思與改進，因而對他們提高自身實踐的作用甚微。

其二，沒有處理好教育理論與課堂教學實踐經驗的關系。

教師是一種特別需要學習的職業，教師的個人魅力來自于自身的積累。教師的學習是反思學習，它是批判性的、實踐性的，不是單單靠理論知識的指引就能完成的，而是要兼備情境知識和專業判斷才能成事，它追求卓越和創造。只有在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、領悟與總結，并將教育理論內化為教師的個人知識，轉識成智，才會具有實效性，才能解決課堂教育教學實際問題。

經驗型教師重模仿而輕創新，重積累而輕發展，因而其多數只能成為機械傳授現成書本知識的“教書先生”――學究。當前，我國中小學中這樣的經驗型教師還為數不少，他們雖然有豐富的教學經驗，但卻既不主動學習理論知識并將其內化，也不重視對實踐的總結與反思，不能自覺為自己的實踐活動尋求一種理性的基礎。

其三，部分教師教育研究的指導思想不夠正確。

部分教師進行教育研究帶有濃厚的功利性，他們所謂的“研究”只是為“研究”而“研究”，而非“課堂教研共長”；他們研究的目的不是“服務教學”，而是為了“服務自我”；他們科研的終點是“發表”或獲獎，漠視對成果的運用。有人曾形象地將此類成果喻為“公雞成果”。

由于指導思想上的這種“功利主義”、“形式主義”偏向，他們的研究始終處于一種被動的狀態，缺乏對課堂教學實踐的關注，沒有真正對“教學”進行研究，缺乏將研究成果進行實踐轉化進而服務于教育教學實踐的主動性和自覺性。

其四，自身研究素質的缺乏，導致部分教師不能敏銳地發現課堂教學中的問題并有效地對其加以研究。

研究素質主要包括研究意識和研究能力兩個方面。部分中小學教師研究素質欠缺。除了平時不注重自身的學習、積累外，不可否認，學歷上的限制也是阻礙教師自身專業發展的重要因素。當前，我國中小學教師還有相當一部分沒有經過高層次學歷的培養，很多擁有本專科文憑的教師，也往往是通過自考、函授等途徑取得的，職前沒有個人化的大學經歷。這也大大弱化了他們的問題意識和專業敏感性，有時即使開展研究工作，也不能高質量地完成。

三、植根于課堂教學培養研究型教師的理論與現實基礎

其一，課堂教學是教師最基本的專業活動形式。

教師在學校中最大量、最重要的工作是教學，如何充分利用好課堂這塊陣地，加強對課堂教學的研究，應該成為每個成功教師的自覺追求。教學和科研是相輔相成的，科研以教學為基礎，是教學的濃縮與升華；教學以科研為指導，可進一步拓展教學思路，使教學方法更現代化和更臻藝術化，以便更有針對性地開展課堂教學。教師是處于最佳研究位置的最佳研究者，由他們來研究改進自己專業的工作是最適宜的。無數實踐已表明，教師只有以教育科研作為抓手，尋找自我發展的切入點和長久的內驅力，才能真正提高教學質量。

其二，現代社會對教師角色轉型提出了需要。

傳統教師觀認為，教師只是具有經驗而不具備知識建構的個體。現代社會要求我們的教師能自覺為自己的實踐活動尋求一種理性的基礎，并主動向“教師即研究者”、“反思型實踐者”的現代角色轉型，從而提升自身素質，實現專業的持續成長。教師只有不斷研究課堂教學中出現的新問題，解決這些新問題，做到“教與研并重”，才能意識到教師是升華自我、完善自我、有著豐富創造力和生命活力的職業；才能意識到課堂教學是一個以個人為主體、以實踐為途徑、以反思為策略的對知識的自我解構、不斷重構和豐富的過程；才能使“實踐―辛苦型”、“經驗―積累型”等高投入、低產出的工作方式向靠智慧取勝、靠科學取勝的工作方式轉變。真正優秀的教師都有能力通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現專業上的自我發展。

其三，我國基礎教育課程改革向中小學教師提出了“課堂是研究課，教師是研究者”的要求。

《基礎教育課程改革綱要》(試行)要求教師在教學過程中能“引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地開展學習”。這就需要教師在課堂教學中要以研究者的心態將自己置于情境中，用研究者的眼光去審視和分析各種問題，特別是批判性地反思自己的課堂教學行為，并通過對課堂教學的研究改進教學，提高教學質量。新課程的教學反思要改變教師的關注點，使其注重學生在課堂中的活動及表現，從具體的教育教學實踐中進行理性認識的提煉和升華。

四、植根于課堂教學的培養研究型教師的策略

中小學教師開展教育研究的現實表明，只有明確中小學教育科研的實踐性特點，圍繞個人真實的課堂教學實踐開展教育研究，才能使課堂教學情景成為培養中小學研究型教師的現實土壤，才能使中小學教師的研究成為有價值的高質量的研究，才能實現教師自身的持續發展。

其一，強化教師在課堂教學實踐中的研究意識。

中小學教師的研究是為實踐特別是課堂實踐而作的研究，課堂研究無疑是中小學研究型教師成長的實踐平臺。為此要做到以下幾點：

(1)樹立課堂研究的教學觀。先進教育觀的形成，要求教師具有自我反思、自我更新、不斷學習新知識的教育理念。教師的專業發展要求教師不僅要有有效的實踐經驗，更需要有理性的思考，應能解釋、反思自己的教學實踐，并使自己的教育智慧不斷得到豐富和傳播，成為對教育教學有強烈的追求意識和具有研究特色的研究型教師。因此，樹立教學與科研相互促進的教育觀念是教師專業成長的關鍵。惟其如此，才能提高“教研覺悟”，增強科研意識，驅動自身不斷進行教育改革、創新；只有將先進的教育科學理念內化為自我意識，才可能將教育科學的巨大能動性和物質性充分體現出來；只有具備了鮮明的教育科學理性的觀點，堅定地在科學理性的點撥下，才能走上追求成功教師的征途并逐步進入成功教師的境界，領略到登高望遠的博襟。而教師一旦積極自覺地以研究者的心態置身于教學情境中，博采眾長，精益求精，以研究者的目光審視傳統理論和現實問題，長此以往，自然會養成科研興趣、問題意識和創新動力，也會漸漸脫離“匠”氣，從而獲得教學科學化、藝術化和個性化的底氣、靈氣和大氣。

(2)正確把握教師的科研定向。中小學教師的科研問題要源于具體的課堂實踐，源于自身教育教學實踐中的問題，必須讓我們的“課堂研究”帶有一定的“科研定向”――讓它從實踐中來，再回到實踐中去，能夠解決課堂教學中遇到的具體問題。也就是說，中小學教師教育研究帶來的客觀作用必須能改進教學活動方式，使整個活動過程更加科學；必須讓學生的學識素養有所提高，學習能力有所提高；必須讓教育質量有所提高。

(3)關注課堂教學中的教學情境。中小學教師雖然承擔著繁重的教學任務，但也給他們提供了一個恰當的研究平臺，因為他們在課堂中與學生、教學活動保持著最緊密的接觸。但是，很多教師卻忽視如此豐富的科研資源，沒有積極加以利用。因此，他們應該學會及時發現、捕捉、積累各種教育實際問題，進行提煉、總結并且有意識地展開研究。教師作為教學活動的當事者和實際承擔者，憑借其得天獨厚的優勢，占有大量的第一手資料，只要及時關注、發現、研究課堂中的真實教學情境，及時改進、調整自己的教學實踐行為，他們完全能成為教育科研隊伍中活躍的一員。

(4)重視提高課堂教學過程的質量的研究。中小學教師的研究必須建立在與其日常教學活動保持著緊密聯系的教學實踐的基礎之上。“教師所進行的研究不是存在于教學活動之外的，不是在另外的時間與空間做另外的事情，而是在教育教學活動中為教育教學活動進行研究”［6］。所以，要提高研究過程的質量，必須讓問題來源于課堂實踐，為實踐而研究，強化對教學過程中諸如課堂提問、課堂講解點評、課堂研討、課堂危機處理等環節的研究。唯有這樣的課堂研究，才是契合中小學教師的高質量的有價值的研究，才是提高教學效率和質量的有效途徑。

其二，重視形成具有自我特色的課堂教學與研究智慧。

(1)倡導關注教師個人體驗與意義感受的教學敘事。“學校中結合實踐的教育科研只有著力關注日常教育生活中的活動、感受、體驗與訴求，才能彰顯其活力而呈現多樣豐富的教育意義”［7］。當前，備受推崇的教育敘事研究恰恰契合了“關注日常教育實踐與經驗的意義”的要求。“所敘之事是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等等活動中曾經發生或正在發生的事件”［8］。因此，教育敘事，尤其是基于真實的課堂教學實踐的教學敘事是使中小學教育科研回歸教育生活本身，在理解和分享中領悟我們自身教育實踐活動的意義，并成為學校科研的一種重要方式。“敘事不僅僅是記錄與敘述故事，更在于一種不斷反思自身教育生活與實踐的專業精神，以及對教師和學生在日常教學情境中教與學的交往、追問的過程。這種反思與追問在敘事研究看來，是對經驗的重組和理解，以及提供意義詮釋的過程”［7］。因此，它特別有助于提高中小學教師的教育科研意識，進而促進其專業成長。不過，中小學教師的個人體驗和意義感受必須基于真實的課堂教學實踐，關注教學實踐中的“教學問題”和“教學沖突”。

(2)開展旨在改進課堂教學實踐的行動研究。行動研究是指在實際情景中，由教師針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。教師的研究正是這樣一種直接指向實踐、重在改進教育教學工作的研究，所研究的問題是在自己的課堂教學和學生發展中發生的，研究的目的是為改進教育教學工作。

事實上，一些頗有實效的中小學教育科研成果大多是與教師個人的日常課堂教學中的教育教學實踐行為緊密相連的問題的解決。如北師大深圳南山附屬學校通過“反思、案例、課題”的三步行動方案，有效地引領校本教研，促進教師由“經驗型”向“科研型”轉化的做法就是一個典型的成功例子。旨在以實踐改進為核心的行動研究十分貼近中小學教師的研究素質和工作實際，它使中小學教師的日常工作與改革、科研同步運作，有助于達到以科研促教學、以科研促發展的目的。行動研究應該成為教師在專業生活場景中的存在方式。

參考文獻：

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