教育學課程設計的概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育學課程設計的概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育學課程設計的概念范文

關鍵詞：網絡工程；CDIO；課程設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：16727800（2012）011015603

作者簡介：單家凌（1979-），男，碩士，廣東白云學院計算機系講師，研究方向為網絡工程、網絡安全。

0 引言

為了應對經濟全球化形勢下產業發展對創新工程人才的大量需求，以美國麻省理工學院（MIT）為首的世界幾十所大學展開了CDIO工程教育模式改革。從2000年起，麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究獲得Knut and Alice Wallenberg基金會近2 000萬美元巨額資助，經過4年的探索研究，創立了 CDIO 工程教育理念，并成立了以 CDIO命名的國際合作組織。CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、 實踐的、 課程之間有機聯系的方式學習。

1 傳統《網絡工程》課程設計不足

1.1 課堂理論教學存在的問題

《網絡工程》課程設計理論教學是整個教學環節的輔助階段，講課的地點一般放在實驗室，其手段采用多媒體方式，其目的是教會學生完成課程設計所必備的理論知識，對整個的課程設計起指導作用。但是以往教師在課堂講授時，教學的內容跟不上時代的步伐，一些新的理論、新的技術與方法在網絡工程領域得以應用，卻在課堂教學的內容中沒能體現出來。課堂理論的教學相對比較枯燥難懂，很多課堂的教學內容很少與實際的工程應用相聯系，學生學習的興趣不高，學的東西難于致用。課程設計的效果達不到目的。

1.2 實踐教學環節存在的問題

目前網絡工程本科畢業生存在的主要問題在于實踐能力不強，需要企業進行崗前培訓才能勝任工作。實踐過程是課程設計的主體，但是在以往的課程設計實踐環節中，老師設計的實驗缺少實際工程性的內容，教學內容很少與實際的工程應用相聯系，達不到社會對網絡工程人才的崗位需求。甚至有些教師只是把所學過的實驗讓學生重做一遍，既激發不了學生主動學習的意愿，也達不到好的教學效果。忽略了對學生創新能力和工程實踐能力的培養。在教學中，《網絡工程》課程設計的實驗有時需要多臺設備連成網絡的形式，需要體現學生之間共同協作的能力，但在實驗中，由于一些自主性差的學生往往只在旁邊觀看，沒有進行實際的操作，導致動手能力欠缺。針對上述問題，文章將CDIO教學理念引入到《網絡工程》課程設計中，進行了認真的研究、探索與實踐，取得了很好的效果，對于培養大學生的學習主動性、實際動手能力、創新能力以及團隊協作精神具有重要的意義。

2 基于CDIO課程設計改革探索

根據CDIO教學模式的理念，結合廣東白云學院學生的實際情況，對計算機科學與技術專業的《網絡工程》課程設計進行了探索與實踐。課程設計的流程如圖1所示。

2.1 課程設計人才培養目標的設計

課程設計以實踐教學為主要方式，是對《網絡工程》課程教學理論與實驗的延伸和補充，是對理論知識的綜合應用，其目的是發揮學生的主動性，加深學生對該課程所學內容的進一步理解與鞏固，提高學生分析實際問題、解決問題的能力，并培養學生的綜合設計能力、創新意識。針對應用型人才，應該首先將教學重點放在培養學生適應崗位需要的實踐能力上面。要保證影響學生就業的關鍵性的實踐能力的培養，使學生不需要接受企業崗前培訓就可以直接工作，從而增強學生在就業市場上的競爭力。通過引入企業實際工程項目，使學生具備如下能力：①了解網絡工程的現狀和未來發展趨勢，具有繼續深造和從事本網絡工程項目開發和設計的知識結構；②懂得工程項目中有關管理、工程經濟、合同法等知識；③掌握網絡工程中基本形態、典型技術、核心概念和網絡工程項目整個生命周期中各階段的工作流程。

2.2 教學方法設計

把企業實際的工程項目引入課程設計的教學中來，根據工程項目的整個生命周期制定基于CDIO理念的教學大綱，在師生課程設計教與學過程中貫徹該大綱，在教學過程中采用以下方法。

（1）工程項目法。課程設計突出網絡工程特點。從我校學生的定位來說，我們將網絡工程專業的培養目標定位在“工程型”人才，按網絡工程前段、中段和后段三個階段設置實踐內容，每個階段都有相應的支撐核心能力培養。通過具體的網絡工程項目（包括產品、生產流程和系統），從項目的構思、設計到項目的實現和運行的生命周期為整體，讓學生主動地參與理論到實踐的轉化過程中來。

（2）真實環境法。按照真實性學習理論，以來源于企業的項目為中心組織項目課程，能最大限度地發揮項目課程的功能。學校與企業比較起來，在培養學生實踐能力方面存在著不足。很多教師已經意識到，學生在學校里三年都學不會的技能，很可能在企業不到三個月就學會了。主要原因是企業里有真實的工作項目、真實的工作環境以及真實的工作壓力，這都是學校無法復制的。于是我們把源于企業的真實的工程項目引入課程設計的內容，教師參照企業內組織結構情況，挑選一到兩個學生做項目經理，負責整個項目的生命周期，分工，協調等工作都由該項目經理完成。每個學生的實踐過程像在真實企業的員工一樣，使學生將來能“零距離”上崗。

（3）量體裁衣法。教師要了解學生的實際情況，尊重學生的學習興趣，選擇合適的崗位和項目，對于不同學生群體不同的專業定位，其關鍵的實踐能力也不同。為了防止興趣過散情況的發生，教師可以根據工程項目情況劃分幾個項目小組，由學生根據自己的興趣愛好、專業特長挑選相應的項目組。實際的過程就像企業員工根據自己的專業特長、興趣愛好應聘實際的工作崗位一樣。如果專業定位于培養網絡工程師，那么組建網絡的能力就是這個專業的關鍵實踐能力；如果專業定位于培養網絡管理人員，那么使用網絡操作系統進行網絡管理的能力就是這個專業的關鍵實踐能力。

2.3 教學內容設計

《網絡工程》課程設計的教學內容要以就業為導向，在實踐過程中應進行廣泛深入的社會調查，參照如圖2所示的CDIO能力結構。

明確用人單位對本專業人才有哪些崗位能力方面的要求，其中哪些是核心能力，哪些是一般能力，要圍繞核心能力并根據CDIO理念制定《網絡工程》課程設計的教學大綱。教學大綱中要體現怎樣通過具體的網絡工程項目（包括產品、生產流程和系統），從項目的構思、設計到項目的實現和運行的生命周期為整體，讓學生主動地參與理論到實踐的轉化過程中來。在《網絡工程》課程設計教學中，教師要深刻理解CDIO的理念，既注重抽象理論知識的“教”和“學”，又強調了教學過程中“做”的重要意義；設計怎樣的課程考核體系既增強了學生的動手能力，又培養了學生的創新意識、項目設計的能力和團隊協作的精神。CDIO的 12 項標準都是圍繞如何實現 CDIO 大綱目標的，進行 CDIO改革，將帶來從理念到課程到教學到評估的整體改革。標準 5 是“培養設計經驗”， 要求課程計劃中包含兩個或兩個以上的培養設計經驗的內容，包括一個基本水平和一個高級水平；在《網絡工程》課程設計時我們采用二、三級項目教學體系，在實踐活動中學生有機會參與產品、過程和系統的構思、設計、實施和運行；標準 8 是“主動學習”， 主動學習是學生直接參與到思考問題解決問題的活動中，不提倡被動的知識傳授，我們采用“角色”培養法，讓學生充當實際的企業員工，讓學生運用知識去操作、應用、分析和評測。這些標準在培養大學生創新能力方面有很大的作用。所以在設計基于CDIO理念的《網絡工程》課程設計教學內容時，我們基于以下幾點考慮。

（1）實踐項目具有一定新穎性。教師在設計《網絡工程》課程設計的項目時，應該隨著技術的發展而變化，項目的選取內容要注意更新，不能一成不變，要使用網絡工程行業當前的先進技術、主流技術，保持與行業發展同步，使學生在畢業后知識能力滿足社會和企業發展的要求。

（2）課程設計題目的多樣性。企業的工程項目較多，教師要根據學生的實際情況，因材施教，合理安排實踐內容，根據市場調研及時調整部分知識結構，題目既要緊密圍繞課本知識點，又要結合學生實際情況，難易程度不等、形式多樣。整個過程始終遵循CDIO“做中學”的原則，引導學生完成從理解問題、構思設計、實施到運作的整個過程。這樣，既達到對所學知識的學習、理解，同時培養學生學習興趣、分析解決問題的能力以及創新能力。

（3）項目是真實地來源于企業。按照真實性學習理論，以來源于企業的實際項目為中心組織《網絡工程》課程設計，能最大限度地發揮CDIO模式教學的優勢。課程設計的實踐項目最好來自產業第一線，是企業真正需要解決的問題。學生在校可以“零距離”接觸企業崗位，畢業后不用培訓就可上崗。

（4）實踐過程分工與合作。開設課程設計的目的主要是培養學生的動手操作能力和團隊協作精神，鼓勵學生互相溝通、共同探討、共同參與。課程設計是獨立的實驗環節，是對理論知識的綜合應用，正好符合CDIO強調的項目完整性與綜合性。一個基于項目的課題設計，一個學生很難在短時間內完成，因此通常考慮分組合作的形式，每個小組由組長負責與指導老師溝通、匯報以及整個課題的完成進度。這種形式從開始的查閱資料、需求分析、整體方案的設計、詳細設計、編碼、測試驗收、運行與維護以及整個過程中不斷地討論、不斷地解決問題，每一個環節都可以鍛煉學生的溝通能力、解決問題能力、團隊協作精神。

2.4 考核方式設計

《網絡工程》課程設計結束之前，指導老師要對課程的完成情況進行考核。考核的形式多樣，標準11是“學生CDIO能力的考核”，CDIO大綱所要求的能力的考核方法必須與 CDIO的理念相一致，考核方法包括筆試、口試、學生行為觀察、等級量表、學生反思、日記、檔案袋評價、同學評價和自我評價等。為此，我們在《網絡工程》課程設計的教學過程中，結合學校的實際情況，采用兩級考核方式，教師（充當用戶或是驗收專家的角色）考核、組長（充當項目經理的角色）考核，考核設計的成績表如表1所示。

3 實踐結果分析

實踐與探索表明，用CDIO理念引導該課程的課程設計，效果良好。如表2所示。

在《網絡工程》課程設計中應用CDIO教學模式，真正達到了“做中學”，鍛煉學生從構思、設計到實現的整合過程。大大提高了大學生的分析問題、解決問題的能力，提高了學生的綜合素質，對基于工程項目的學習有著非常重要的意義，達到了社會對網絡工程人才的崗位要求。

4 結語

對于應用型本科《網絡工程》課程設計教學，需要不斷探索教學方法策略，CDIO工程教育模式采用現代教學理論，創新教學方法，提供新的學習環境，從項目的構思、設計、實現和運作過程教學，有利于學生掌握個人和人際技能，提高學生的團隊協助能力，提高學生分析問題、解決問題以及創新能力，同時使學生掌握了專業必備科技知識，讓學生走出校門之前在心理上和職業素質上具備了企業的崗位能力。

參考文獻：

[1] 查建中.論“做中學”戰略下的CDIO模式[J].高等工程教育研究，2008（3）.

[2] 綦朝暉.網絡工程專業人才培養體系的研究[J].高教論壇，2008（8）.

[3] 康全禮.CDIO大綱與工程創新型人才培養[J].高等教育研究學報，2008（4）.

[4] 張慧平.基于CDIO教育理念的自動化課程的改革與實踐[J].電氣電子教學學報，2009（8）.

第2篇：教育學課程設計的概念范文

關鍵詞：HAT-CDlO CI設計教學改革

“HAT·CDIO”是一種基于CDIO理念的工業設計專業人才培養模式。其中，H(Humanity)代表人文精神塑造，A(Art)代表藝術熏陶，T(Technology)代表科學技術。它的內涵是：“崇尚人文精神、藝術與技術交融、創造與執行并舉”。　“HAT·CDIO”可以解讀為以企業項目設計為導向，以學生的實踐能力培養為核心，在設計中滲透人文精神與藝術修養，以藝術激活產品創新的靈感，以人文精神的塑造人格魅力的一種人才培養理念。

Cl是英文Corporate Identity的縮寫，中文譯為企業識別。我國于上世紀80年代末引進CI，海爾等眾多企業成功導入了Cl，建立了良好的企業形象。目前，《Cl設計》是中國高等院校工業設計專業廣泛開設的一門專業課程，是工業設計教育體系的重要環節。在企業對應用型人才的需求不斷擴大的社會背景下，以“HATOCDIO”為基本方向，對《Cl設計》課程進行教學改革實踐，以此提高教學質量，強化學生的個人能力和職業能力。

一、課程教學分析

(一)課程特點

作為一門與市場經濟以及企業發展關系極為密切的設計類專業課程，《Cl設計》具有以下幾個特點：

1、綜合性與系統性

《Cl設計》課程充分體現了工業設計專業綜合性、邊緣性的特點。在CI設計中存在三個構成元素，即理念識別(Mind Identity)、行為識別(Behavior Identity)和視覺識別(Visualldentity)。理念識別包含了哲學、文化、市場營銷等內容；行為識別的制定需要了解管理學、心理學內容；視覺識別覆蓋了平面設計、環境設計、產品設計等設計類內容。上述內容要統一在綜合的Cl設計系統中。例如，可口可樂的Cl系統是通過對上世紀70年代美國人口激增(More people)、收人提高(More money)、家庭中心化(Morehousehold)、休閑流行(More Ieisure)、人口與都市密集等社會文化層面的研究，建立了以“青年歌手”般的形象為核心的理念識別。在此理念的指導下，設計了帶有紅色緞帶線條和手寫字體的標志等視覺識別要素。進而，強化了新形象，形成了由內而外協調統一的識別系統。因此，Cl設計其實是對企業的經營思想、管理活動到視覺形象的綜合設計，《Cl設計》課程教學是對學生思想理念、解決問題的能力、設計能力的綜合培養與訓練。

2、實踐性

cl設計的出現來自于企業，是將設計實踐總結、提煉為理論而逐漸系統化所形成的一門課程。只有通過大量的實踐鍛煉，才能使學生更好地理解理論內容。因此，本課程的教學具有實踐性強的特點，具體表現為實踐課比例大和實踐內容形式多樣。實踐內容包括企業實態調研、企業理念的提煉、管理規范的制定、視覺識別(V1)的具體設計。

(二)課程教學現狀

《Cl設計》課程經過多年的教學實踐，課程體系逐步完善，教學方法和手段日趨多樣化。但是，在本課程的教學中仍存在一些阻礙繼續提高教學質量的不利因素。首先，重點不準確，學生缺乏對于企業形象設計的整體上的認知。其次，綜合設計實踐訓練不足，學生不能很好地掌握Cl設計全過程。再次，教學與社會實踐聯系不緊密，缺乏職業能力培養。

二、教學改革

根據以上對《Cl設計》課程特點和教學現狀的分析，結合HAT，CDIO以項目設計為導向，以學生的實踐能力培養為核心的理念，對《Cl設計》課程的能力培養教學內容、教學方法和實踐教學模式三個方面進行了改革。

(一)教學內容改革

采用模塊式內容劃分。在總體概論講授后，按照HAT·CDlO理念中的人文精神、藝術熏陶和工程技術三個因素，將《Cl設計》教學分設為CI策劃、Cl設計程序和方法、VI設計三個模塊。“HAT”在每個模塊中都有分布，但側重不同。其中Cl策劃模塊以構思的角度，從文化傳統、習俗、哲學思想、經營理念等方面側重人文精神的培養。cl設計程序和方法從執行和實現的角度，培養學生的工程技術能力和實踐能力，VI設計模塊以構圖、色彩、圖案、版式等方面的藝術角度培養學生的設計表現能力。三個模塊的內容通過實踐教學加以聯系，形成完整的CI設計過程。

(二)教學方法改革

CDIO的教學方式是以學科為主體，以項目做關聯。因此，《Cl設計》課程中的理論部分仍是教學中的重點內容。針對《Cl設計》課程的特點及“HAT·CDIO”的精神，將案例法和討論法作為理論教學的主要方法。

1、案例法

采用案例法作為主要教學方法主要基于以下兩點分析。首先，案例法教學具有生動具體，通俗易懂、有吸引力的優點，利用案例法可以提高課堂教學效果。其次，《Cl設計》是基于企業設計實踐，逐步發展起來的一門課程，世界范圍內成功的實際案例對理論有更好的說明作用，課程本身適于采用案例法教學。

教學中案例法側重應用于Cl策劃和視覺識別設計模塊。通過此教學方法提高學生專業能力和個人能力。如可口可樂、lBM等著名案例能生動的給學生提供一些國內外社會文化背景知識，使學生將Cl設計與經濟發展狀態、文化藝術傾向、思想變革等人文、藝術方面的內容聯系起來，進行Cl設計的深層次探索。

第3篇：教育學課程設計的概念范文

摘要：

借鑒職業教育中的MES理念設計適合小學科學教師職后培訓的課程。該課程以PCK理念為指導，做到知識、技能教學綜合化。培訓課程的設計過程包括選擇模塊和開發課程兩個環節。開發的培訓課程以教學實踐為主線，增加前瞻性的理論講座并關注多方面技能的訓練。

關鍵詞：

小學科學教師；職后培訓；模塊式技能培訓；培訓課程

當今世界，科技和教育被許多國家視為提高綜合國力和國際競爭力的關鍵。公民素養，尤其是公民的科學素養已經成為國家競爭力的重要標志。要提高公民的科學素養，主要靠教育。而目前擔當我國少年兒童科學啟蒙教育主要任務的小學科學教師的現狀不容樂觀：小學科學教師大多為兼職教師，在科學知識、科學方法、科學性質和態度等方面還存在著諸多問題［1－2］。所以對小學科學教師進行職后培訓成為當務之急。職后培訓最重要的是培訓課程的設計，然而對小學科學教師培訓課程的研究還停留在探索層面［3］，課程設計的內容模糊、空泛，缺乏實用性和系統性。教師的在職性和培訓的周期性特征要求在設計培訓課程時一定要把握好實用性和量力性的尺度。培訓內容應該是小學科學學科教學知識技能的延伸，在保證培訓規格的同時還必須保證課程結構的系統性。既要注意深廣度，從嚴謹著眼，從量力入手，又要注意培訓的實用性。由于現任小學科學教師的具體情況和教師職后培訓的特殊性都對培訓課程的設計提出了更高的要求，本研究之目的就是通過設計模塊式小學科學教師職后培訓課程，為建構一種新型實用的教師培養模式打下基礎，以促進教師培訓的專業化發展。

1模塊式培訓課程

模塊式培訓課程的設計思路來源于職業教育中常用的模塊式教學法。模塊式教學法簡稱MES，是20世紀70年代初由國際勞工組織(ILO)在綜合并借鑒發達國家經驗的基礎上,研究開發出的一種先進培訓模式,在我國一般稱為“模塊式教學法”，“職業技能模塊”等［4］。模塊式教學法中的課程設計強調模塊化、綜合性，倡導學分制和彈性選課制，具有崗位化、模塊化和個性化等特點。這種重視實際應用能力的培養，從崗位的需求出發，制訂課程的目標的模塊式教學非常符合小學教師在職教育的訴求［5］。

2模塊化課程設計的背景

調查顯示，我國小學科學教師的組成結構非常復雜，目前兼職教師占絕大多數，對科學課程的內容和教授方法很不熟悉；年齡稍大的科學教師，多數是中師畢業，沒有經過專門的、系統的自然科學基礎知識訓練；年輕教師具有理科學歷背景，有一定自然科學知識基礎，但缺乏教學經驗等等。他們對培訓的需求也有所不同［6］。所以設計適合的模塊式課程，供不同需求的教師選擇是非常必要的。

3設計的基本理念

從國際和國內的科學教師培訓發展來看,教學內容知識(PCK)是近幾年在世界范圍內廣泛使用的教師教育的概念［7－8］,它所強調的是教師所具有的特定形式的內容知識,是教師在理解學科知識和教學知識的基礎上形成的能夠有效促進教學的知識。小學科學教師PCK的核心內涵是“轉化”，即基于小學生的立場，將科學知識轉化為學生容易理解的課堂教學形式［9］。以先進的教育理論和教育思想為指導，做到知識、技能教學綜合化，使小學科學教師能夠在參加培訓后自如地教授科學課程，是此次職后培訓模塊化課程設計的基本理念。

4模塊式培訓課程設計的過程

模塊式培訓課程的設計主要包括選擇模塊和設計模塊內的課程兩個環節。

4.1選擇模塊

模塊是一種微觀課程形態，它自成獨立的體系。通過模塊式教學，可以實現明確的、實用性的、能力化的教學目標，打破以知識為中心的傳統學科章節體系建立的各種類型的能力和素質專題。所以模塊的劃分必須從素質核心和能力本位的角度出發，按照一定種類的能力和素質為一個模塊的原則進行劃分。模塊的劃分既要符合認知規律，又要符合活動規律。小學科學課程內容包括科學知識、工程與技術、科學探究三個方面。科學知識是學生學習內容的主要部分，包括物質科學、生命科學、地球與空間科學三個主要的自然科學領域；工程與技術領域代表了科學實踐的重要方面，對提高學生的綜合實踐能力和創新能力十分有利。科學不僅包括知識，還包括獲取知識的過程與方法。科學探究是科學家獲取新的科學知識的方法，它是一個復雜的、多層面的、多種實現方式的、不斷循環和上升的過程［10］。小學科學教師的教學能力包括教學設計，教學實施等多方面。根據以上對小學科學教學內容的分析，選擇以下模塊作為小學科學教師職后培訓內容。（模塊具體名稱及特點見表1）在模塊的命名上，有的模塊是教學內容的，有的模塊是教學技能的。但在模塊的內涵上則遵循“小學科學教學內容為核心，以教師教學能力為本位”的原則。這樣的模塊設計解決了以往課程設計缺乏系統性的問題。

4.2開發模塊課程

開發模塊課程的關鍵點是確定模塊的教學內容，其實質就是對教學內容進行合理性、實用性的綜合化處理。綜合化過程實質就是結合知識、技能、教學特點等方面進行再加工。為保證綜合整理工作的科學性、合理性，必須確定這項工作的邏輯線索和編排方式。應當以教學活動為線索，將活動涉及的認知過程、素質基礎、能力養成以一個專題的編排方式整合在一個模塊中。這樣的課程編排可以直接解決教師教學中的問題，增加了培訓課程的實用性。下面以“生命科學領域學科知識”模塊的課程為例做具體說明。生命科學領域學科知識在現行《小學科學課程標準》的具體內容中有53條，占全部知識的40%。所以生命科學領域的知識是小學科學教學內容中的一大部分。在以往進行的小學科學教師培訓中，學員在教學實踐時主動要求進行生命科學領域教學實踐的人很少（如筆者過去五年培訓中只有10.5%）。學員普遍的感覺是生命科學領域的知識繁雜，很難把握其實質。2009年《義務教育課程標準（修訂）》的重點聚焦在凸顯和傳遞重要的科學概念［12］。現行的初中和高中“生物課標”都提到圍繞核心概念組織教學的理念。本模塊的主題定位于“基于核心概念對生命科學領域知識梳理及教學分析”。被培訓者通過這些課程的學習，學會從核心概念的角度理解生命科學領域知識的內涵；能夠從學科教學方面理解生命科學領域的知識和技能，并且找到小學科學教師應掌握的生命科學領域知識，將這些知識應用于教學實踐。（具體課程見表2）

4.3模塊課程的特點

從以上課程內容中可以看出，模塊課程具有以下特點：

（1）以教學實踐為主線

模塊中的所有課程都是為教學實踐服務的，其目的就是為了學員能夠上好科學課，如生命科學領域知識模塊的課程就是為了讓參加培訓的學員能夠自如地上好生命科學領域知識方面的科學課。所以在課程設置上有“如何說課”、“教學案例分析”和“教學實踐”等課程。

（2）前瞻性理論講座引領

持續不斷的課程改革要求教師不僅從宏觀上而且從微觀上要掌握科學教育理論。小學科學教師不僅要理解科學教育的本質、特征及教育意義，還要理解相應學科知識的特點及教育意義。在生命科學領域知識模塊中，筆者選擇了“小學科學生命科學領域教學類型分析”、“圍繞核心概念組織教學”和“生命科學領域核心概念解析”三個理論講座，為老師們上好生命科學領域方面的課打下了良好的理論基礎。

（3）技能提高伴隨其中

小學科學課程標準要求“讓探究成為科學學習的主要方式”，科學探究中涉及到的科學探究技能也非常重要。因此，在培訓課程中就相關知識涉及到的主要探究技能設計了專門的課程，如“生命科學領域科學過程技能訓練”；另外在知識學習的相關課程中也增加了技能訓練，如“生物類群知識解析及教學分析”課程中增加了分類技能的訓練。針對生命學科知識的特點增加了“顯微鏡使用及臨時裝片制作”課程。

5設計模塊式培訓課程應注意的問題

好的職后培訓課程應該滿足教師個人、學科發展及學校三個方面的需要。為了更好地滿足各方面對培訓課程的需求，應該注意以下幾個問題：

5.1模塊之間要相對獨立，內容不要過多

獨立、內容少的培訓課程便于教師選擇。教師可以根據自己的實際需求選擇適合的模塊課程。同時小模塊的培訓課程占用時間少，方便學校為教師排課。

5.2模塊可以根據實際情況進行調整

課程模塊可以根據國家政策的變化、課程標準的修訂以及被培訓者的具體需求來調整。例如“工程與技術”模塊就是依據修訂版“課標”而設置的；而針對新入職的小學科學教師，則設計了“教學設計及實施”模塊；針對市級骨干教師，則設計了“主題驅動合作研修”模塊。

5.3模塊中的課程設計要以教學為切入點

教師培訓課程設計的最終目標是提高教師教學能力，提高專業發展水平。所以課程設計要以教學為切入點，教學實踐貫穿始終，將教學設計、實施及教學研究結合到課程中，真正滿足一線教師的需求。

6結語

總之，培訓課程模塊式設計，實質上是一種課程綜合和優化的方法。方法是實現目標的手段，為了有效達到目標，應該選擇最好的手段。然而，每種方法都有其應用的局限性，所以模塊式培訓課程的設計是否具有普遍性，還有待于進一步實踐和論證。

參考文獻：

[1]王秀霞.小學科學教師隊伍現狀與培訓模式研究[J].吉林教育學院學報，2010，26（10）：24-26.

[2]文豐玉，鮑正榮.“國培計劃（2011）”———農村中小學緊缺薄弱學科（小學科學）教師短期集中培訓需求調查報告[J].科學課，2012（1）：50-53.

[3]柏靈.小學科學教師繼續教育課程體系探索[J].繼續教育研究，2011（9）:122-124.

[4]胡慶國,蘇子麟.模塊式培訓課程教材的開發與應用[J].安徽冶金科技職業學院學報，2010，20（4）：78-80.

[5]謝培松，李彤.模塊式課程：小學教師在職教育的必然訴求[J].湖南師范大學教育科學學報，2009，8（1）：84-86.

[6]吳育飛，姬冰澌，徐莉.小學科學教師培訓需求調查分析[J].教師教育論壇，2014，27（7）：31-35.

[7]孫可平.理科教師培養的新視角:教學內容知識[J].全球教育展望，2008(5):65-69.

[9]范增，吳桂平.論小學科學教師PCK的內涵及其發展策略[J].教育與教學研究2014，28（12）：35-38.

[10]教育部.科學（3~6年級）課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[11]張丹，鐘祖榮.骨干教師“主題驅動合作研修”模式的實踐探索[J].教育科學研究，2012（12）：19-23.

第4篇：教育學課程設計的概念范文

在《做黨和人民滿意的好老師》中強調：要提升教師教育體系建設，要找準教師教育中存在的問題，尋找深化教師教育改革的突破點和著力點，不斷提高教師培養培訓的質量。教師隊伍素質直接影響著國家教育發展的質量與水平。除了加強師范院校對新教師的培養力度外，加強在職教師隊伍的培訓，促進教師教學實踐后，再學習再提升，成了提升教師隊伍素質的重要途徑。在教師培訓體系中，組織管理、課程設計、課程實施、教學方法共同決定了教師培訓的質量與效果，其中課程是教育的核心，培訓課程的質量直接影響著教師培訓的水平與質量，在整個教師培訓工作系統中處于核心地位。

二、中小學教師培訓課程設計的問題與原因分析

目前，中小學教師培訓課程設計存在不接地氣、拼盤湊數、交叉重復、操作性不強、反饋不到位等問題。反映出課程設計的實質性問題是：教師培訓課程設計存在學員主觀能動性不足、教學方式多樣性不夠，課程安排針對性、系統性、科學性不強等問題，以上問題直接影響了培訓的質量與效果。究其問題出現的原因有三：其一，對課程設計的重要性認識不足，存在項目負責人應付湊數，學院審核機構審核不嚴等情況；其二，課程設計者教育學專業知識深度不夠，對教育學基本理論缺乏研究，導致不能很好地應用教育學基本原理；其三，課程設計者知識廣度不夠，在設計中還需應用到的社會學、心理學等知識不夠扎實。本文主要是從心理學的視角，應用心理效應的原理來探討提高中小學教師培訓課程設計的對策。心理效應是普遍作用于每個人的心理現象和心理規律，是某種人的行為或事的作用力影響了其人或事導致發生相應的因果反應或連鎖反應，如破窗效應、鰱魚效應、蝴蝶效應、木桶效應等。心理效應對人的行為和意識影響具有普遍性，根據培訓的不同階段、不同方面應用好心理效應，可以使課程設計更加合理化、科學化。

三、五種心理效應在教師培訓課程設計中的應用

（一）課程設計的初始安排，注重首因效應。首因效應也叫首次效應、優先效應或第一印象效應，指交往雙方初次接觸時根據有關信息形成的第一次印象對今后交往關系的影響。首因效應在人際認知過程中起著重要作用，會對信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響。雖然這種印象并不一定是正確的，但是會在相當長的一段時間內強烈影響著人的心理和行為。因此，如何安排培訓班開班式尤為重要。學員來自全省甚至全國各地，互不熟悉，如何迅速俘獲人心?我們在課程設計初期的主要任務：一是如何讓學員對此次的培訓班充滿信心、充滿期待；二是能夠讓學員在最短時間內融入班級，充分激發每位學員的主觀能動性，從而激發新團隊凝聚力和戰斗力；三是通過初次接觸，觀察每位學員的特點，為后期的班級管理與學員信息反饋打下基礎。因此，初期的課程安排應以活躍氣氛、凝聚團隊為主，可設置團隊拓展訓練或破冰訓練等。同時，首課教師與課程的選擇尤為重要。首課教師要選擇經驗豐富的、資歷較深的優秀教師，讓學員對本次的學習充滿信心與期待。運用首因效應時要特別注意的是第一印象并不是無法改變或難以改變的。我們應當在第一時間凝聚人心后，進一步做好后續的工作，避免有始無終。（二）課程設計的中間安排，注重反饋效應。反饋效應是心理學借用物理學中的一個概念，指學習者通過對自己學習情況的了解和掌握，對后續的學習起到控制和強化作用。反饋效應告訴我們：學習者在學習過程中，要及時進行自我反思、總結，教學者要對學習者的學習情況進行及時、客觀的反饋，以強化學習者的學習積極性與目的性，提高學習效率，避免偏離學習目標或浪費時間。即論語中所說的“學而不思則罔”。除了進行自我反思外，要重視別人對自己作出的客觀評價，揚長避短，從而明確下一步努力的方向。反饋效應告訴我們，在課程設計的中間環節要幫助學員建立良好的反饋平臺，設立有效的反饋方式，使學員在一段的學習過后能及時進行總結、調整和交流，為強化后續的學習打下基礎。如：在課前設置學員分享環節，課后留部分時間讓學員自由提問，舉辦學習沙龍或者小論壇。老師要在學員的交流與分享中了解學員的需求與不足，學員也要在交流中發現自身的不足為下一步學習明確目標。反饋效應還啟示我們在課程設計中要注重前后課程的順序安排。避免出現前后課程交叉重復，先難后易，甚至前后矛盾的現象，確保課程能圍繞培訓主題，達到培訓預期目標。（三）課程設計的后期安排，注重遷移效應。所謂遷移效應是指先行學習對后繼學習的影響，即已學習的知識、積累的經驗對解決后期問題的影響。根據造成的不同影響分為正效應、負效應和零效應。在課程設計的后期中，要適時安排特定環節及時總結梳理本次培訓班學習的內容，并通過安排片段教學、聽課評課、參觀考察、課題研討等環節，把前期的課堂理論學習運用于教學實踐中，并挖掘其原理相通之處，觸類旁通運用到不同層次、不同階段的教學中。有條件的培訓院校還可以在培訓班后期安排部分選修課，讓學員在前一段集中學習的基礎上，根據自身情況及本地區學校的教學需求有針對性地選擇感興趣的課程。使前期的學習有的放矢，避免了針對性不強的問題。因為培訓期間的學習時間總是有限的，在后期的課程設計中還要注意幫助學員歸納總結有規律性的解決問題方式與方法，使學員回到學校后能舉一反三，運用自如。同時要防止學習與實踐中的思維定勢，不考慮自身教學實際情況照搬照抄。同時，事先讓學員選擇自己喜歡的課題，學習過程中讓學員帶著課題聽課，帶著課題研討，這都是培養學員科研能力的好做法。根據中小學教師的“軟肋”，針對性地加強教師的科研能力，引導老師在今后的教學中及時地自我反思、自我總結，能很好地促進教學能力的提高。（四）課程設計的整體安排，注重超限效應。超限效應是指長時間的刺激或過度、過強的作用導致研究對象產生心理不耐受甚至逆反的心理現象。課程設計中要注意“度”的把握，避免“過猶不及”。因此，在課程設計中要充分考慮人體的疲勞周期因素，科學安排課程的數量、時長、性質、時間點及排列順序。科學家對腦科學規律分析研究顯示：大腦的每個功能區都有一定的工作時限，超過時限腦細胞就會因疲勞而逐漸停止工作。同時，左右腦既各司其職又相互關聯。大腦在完成某一特定任務時只有一個半球的參與，因次單一的教育和訓練會使大腦的另外半球受到抑制。所以，要科學控制不同課程的時長，建議不同性質的課程設置不同的時間長度不宜連續安排同一性質的課程。另外，根據人體的生物學規律：人體在早晨記憶力呈最佳狀態，適合安排理論性強，邏輯思維強的課程；14點腦力體力最低，不宜安排理論課；15∼18點體能活躍，可安排操作課、實踐課；21點出現第二次高峰，可安排學習沙龍、文藝匯演等。（五）課程設計的價值安排，注重指揮棒效應。指揮棒效應是指上層或管理者的目的與意志對下屬的行為所起的導向與驅動作用，導致了自身行為失去自主性、客觀性和系統性。表現在：一味聽從權威專家的意見，不敢質疑，更不敢有反對意見；一味迎合政策的需求，喜歡捕捉熱點，隨大流且功利性強。職稱考試輔導培訓、繼續教育規定學時培訓、學歷與學位考試培訓等培訓市場生意興隆。因此，課程設計中不要一味聘請權威專家，或礙于領導專家的面子“湊課”，要關注一線教師的基層經驗的分享。許多專家只是從事理論研究，沒有一線教學經驗，理論引領固然需要，但是基層教師解決實際教學問題的經驗對學員今后的教學工作的幫助和啟發作用是不可替代且彌足珍貴的。從政策層面來講：不要只盯著學校升學率壓力或滿足自身評職稱的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素養的老師，教學知識與能力再強，也就像沒有設置安全網的高樓，樓蓋得越高就越危險。子曰：“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”作為一名教師首先必須是品德高尚的人，是要內外兼修的。不能因為培訓時間短暫，犧牲師德師風教育來換取專業知識與技能的提升，丟失了學習的完整性與系統性。因此，建議開設師德教育課程，比例可以根據培訓班的時間長短來合理控制。從教師培養整個周期來看，課程設計的系統性尤為重要。要開設師德教育、專業知識、專業技能、科研教育四個領域的課程。如果是階段性的主題式培訓，培訓時間較短的，其課程設計也可以不面面俱到，只要能圍繞主題即可，但從整個培養周期來看，課程的系統性尤為重要。

四、心理效應應用于教師培訓課程設計的建議

首先，在培訓班開始階段建議注重首因效應，提高學員的主觀能動性，快速提升團隊的凝聚力；其次，在培訓班中間階段建議注重反饋效應，通過構建多樣化的反饋平臺，促進學員的有效學習，提升培訓的實效性；其三，在培訓的后期建議注重遷移效應，通過對培訓知識的歸納、梳理及方法方式的規律性總結，提升培訓的針對性，為培訓結束后的教學實踐與科研提供指導；其四，在課程設計的整體安排上要注重超限效應，根據不同課程的性質與目標，科學安排課程的長度、頻度、時間點及順序，提升課程安排的科學性；最后，在把握課程設計的價值上建議注重指揮棒效應。注重課程設計的系統性，符合教師培訓的整體目標，合理安排不同價值領域的課程，使師德教育、教師知識與技能的價值均能實現。

作者:陳娜娜 單位:福建教育學院

［參考文獻］

［1］鐘祖榮.中小學教師培訓課程標準研制的意義和思路［J］.北京教育：普教版，2016（02）.

［2］廖艷華.例談心理效應在短期培訓班管理中的應用——以寧波大榭開發區短期培訓班為例［J］.中小學教師培訓，2011（09）.

［3］高興貴.陜西義務教育階段體育師資培訓模式探析［J］.延安大學學報（自然科學版），2013（12）.

第5篇：教育學課程設計的概念范文

1.1關于課程的觀點

國外最常見的課程的定義是“學習的進程”,我國的教學論認為“課程是課堂教學、課外學習和自學內容的綜合”,也就是說,課程是在培養目標的指導下各種活動的綜合,課程的本質是了解世界,認識自己、提高自己的媒體。我國的教育學家胡德海認為:“課程是根據教育目標和學生的年齡特征將教學內容具體化”,該文比較傾向胡德海的觀點。現代課程論的觀點認為,課程的概念在教學概念的上位,課程的概念在學校教育的下位。課程應該使受教育者的知識和技能水平在規定的時間以一定的方式達到一定的程度。一門課程,應該有成熟的知識體系,經過規范后形成課程。

1.2什么是體育課程

我國的學校體育課程是根據社會的要求給學生規定的,學生可以自由選擇的體育學科課程和學習方法,要求學生在不同的時間達到相應的能力和素質。體育課程應該是在不同的學段對體育標準和能力的設計。一門體育課程要達到促進學生身心健康發展,豐富學生生活的目的。

1.3什么是體育教學

體育教學是按照體育課程目標的要求,以體育課程作為媒介,師生雙方互動、教與學相互結合的過程,體育教學是對體育課程的實施。在教師的指導下,學生領會了體育的文化知識和技能,對體育運動產生了興趣,鍛煉身體,促進學生的健康,培養意志和品質。體育教學是實現體育課程目標的方法,體育教學是具體的實踐,方法自主靈活。

2體育課程與體育教學的關系

2.1體育課程設計與教學在性質上的關系

體育課程設計和體育教學活動既有聯系又有區別,一般由國家的行政部門來決定體育課程的設計,體育課程的設計反映了國家的政策和要求,是學校體育的任務。我國的體育課程要體現出國家對學校教育目標要求,并根據這樣的要求來制定課程、編寫教課書,體育課程具有指導性。體育教學是根據學生的特點和課程的要求,由教師設計具體的方案,進行具體的教學活動,通過體育教學的活動實現體育課程中的要求和體育的價值。體育教學的設計是一種很靈活的操作,帶有教師自身的風格和主觀性。體育教學和體育課程在設計的性質上是有區別的。

2.2體育課程設計與教學在功能上的關系

體育課程設計的內容不僅有體育教學,還有課外體育活動。體育課程設計是體育教學和學校教育的中介,我國學校的體育課程要體現體育素質教育和全民健身的要求,體育課程從宏觀上提出規劃,對體育教學起到了制約的作用,體育課程的內容和標準,要對各類學校的體育教學工作和課外活動起到指導的作用,體育課程的規定是教師如何“教”學生如何“學”。美國學者塞勒認為:課程仿佛是設計好的圖紙,體育教學是照著施工。課程是編好的曲譜,教學是照著曲譜去演奏。體育教學的設計是如何把課程的內容具體落實。同樣的一門體育課程,由不同的教師來教,效果可能不一樣。有的教師很有創造性,教學方法多樣,能激發學生的學習樂趣,教學效果很好;有的教師教學方法單調古板,教學效果不好。

2.3體育課程和教學的本質關系

體育課程的本質是向學生傳授體育文化,在符合教學規律的前提下,體育課程的實施要促進學生的身心健康、提高學生的綜合體育素質。體育教學的本質是體育教學的內容經過重新組合,遵循教學規律,通過師生雙方教與學的過程,學生獲得了體育的知識和技能,形成了體育的思想意識,促進了學生的健康,達到體育教學的目標。體育課程的本質是從宏觀上對學生的發展所起的總體作用,體育教學是指微觀上所要達到的具體目標。體育課程是通過設計達到想要的效果,而體育教學是通過主觀努力,達到了教學的目標。

2.4體育潛在課程與教學的關系

體育潛在課程是教學過程中的班級關系、校園文化、社會價值、家庭教育等。這些課題也是體育教學研究中的新的方向和新的課題。體育潛在課程在正式的課程內容編制中并沒有提出,只是在課程的標準中提出了這樣的要求。比如,不只是體育知識和技能的要求,另外還有思想品德的要求。課程和潛在課程是互補的,相互結合,會起到很好的教學效果。有時受外部因素的影響,對學生的思想、情感和行為產生不利的影響,會影響到課程教學目標的實現。潛在課程和課程之間是相互制約的，發揮潛在課程的正向作用,排除負面影響是教師面臨的新的任務。教師根據特定的教材和教學環境引導學生,發揮潛在課程的正向功能,提高教學質量。比如:提高學生對體育的價值認識、對不同課程的興趣、對體育的投入和體驗,主動進行體育鍛煉的思想、面對成功和失敗的心態,認識到自身健康對國家利益的重要性。通過具體的教學,使潛在課程和教學內容結合起來。當潛在課程和教學目標不一致的時候,學生會感到不滿。教師要教育學生,消除心理的障礙。當潛在課程和教學目標相一致時,學生對體育教學的積極性很高,師生關系良好,在良好的體育教學環境下,潛在課程可以很好地提高教學質量,提高學生自我鍛煉的積極性。在現代的體育教學中,規劃運用好潛在的課程因素,才能發揮體育教學的綜合教育功能,更好地做好創新教育。

2.5體育課程設計與教學工作的關系

體育課程是總體的方案,體育教學是在體育課程的范圍內進行教學,教師確定每一堂課的內容、教學進度。教師不能自行設計課程標準,教師在設計自己的教學內容時、在實施具體的教學計劃和目標時,一定要按照課程的計劃和標準進行,不能超越教科書的范圍。在評價教學效果時,要以課程標準為依據。體育教學工作是實施體育課程的設計方案,兩者之間有密切的關系。

3結論

(1)通過對以上幾個方面的討論,我們了解了學校體育課程和體育教學之間的關系和區別,對兩者都有了更加清晰的印象。我們要在新的時期、新的形勢下,把學校體育課程教育進一步地發展和提高,努力建設符合素質教育優質的學校課程教學體系,確立創新意識,有非常重要的意義。(2)如果體育課程決策者的思想和認識水平高,體育課程的設計就很好。體育教學是對體育目標的落實。體育課程設計得好,體育教學才能取得良好的效果。要想取得良好的教學效果,主要取決于教師的教學素質和創造力。(3)通過認真研究,我們認識到,體育課程對學生的教育提供具體的方案,體育教學是實施的過程。這兩者并不是同一個問題,但是兩者之間存在著密切的關系。首先要把體育課程設計好,然后有計劃地完成教學過程,體育課程和體育教學相互聯系和相互對立。研究體育課程和體育教學之間的關系不是一個簡單的問題,該文的研究只是初級的探索,以后還會從其他的方面,比如哲學、教學論等觀點綜合論證,科學地構建體育課程和教學的理論。

作者:劉易華 單位:湖南工學院

參考文獻

[1]趙亮.體育課程與體育教學的若干關系[J].赤子,2013(15):86.[2]唐岳年,黃輝.體育課程與體育教學的若干關系[J].體育時空,2013(15).

[3]辛利.論體育課程與體育教學的若干關系[J].天津體育學院學報,2011，26(3):273-276.

第6篇：教育學課程設計的概念范文

視障兒童的概念對于我們來說既熟悉又陌生。“視覺障礙兒童是指由于各種原因導致雙眼視力障礙或視野縮小，而難以做到一般人所能從事的工作、學習或其他活動的0—18歲的少年兒童。”基于此概念，視障學生的生理特點是視力受損、視力障礙;導致視障的原因具有多樣性與不確定性;雖存在視力障礙，但他們仍然能夠接受教育。綜上所述，視障學生就是指處在一般的學生年齡階段，由于各種原因導致視力受損或視力障礙，仍在學校中接受特殊教育的兒童或青少年學生。視障學生的優勢之一就是聽力十分敏銳，對于一個人的印象、判斷對方的模糊信息，都是通過聽這個人講話的語氣、語調、語速來完成的。為了更好地發揮視障學生的聽力優勢，促進原有的音樂教育方式的改變與進步，從而促進視障學生的全面發展，就要探索一種更具有創新性的、更符合視障學生本身特點的音樂授課方式。小組工作作為一種具有靈活性、互與學習性的社會工作方法應用于視障學生的音樂教育中，能夠對探索視障學生音樂教育方式的新思路有所啟發與幫助。

二、視障學生音樂教育的小組課程設計

音樂課程設計主要從視障學生的特點與需求、音樂教育的現狀與音樂課程三方面出發，綜合考慮視障學生的接受能力與具體發揮，以利于學生在音樂學習的過程中促進個人成長與成熟，因此將音樂課程以專題的形式，通過小組學習的方法開展。專題一:樂理知識講解這一專題主要是為視障學生以后對音樂的深入學習打下基礎。樂理學習在一定程度上具有必要性，只有打好了理論的基礎才能夠在聲樂學習、器樂學習甚至樂曲的創作方面有所突破與進步，樂理知識的講解包括對基本概念的把握。比如音、音調、音高、音域等等，都要清楚這些基本的元素。其次就是對音符的劃分，對音的高低與時值進行一個把握，附點音符知識的學習等等。這些知識不僅是為以后的音樂學習打基礎，更是走音樂專業化道路學生的必修課。專題二:盲人音樂名家故事分享這一專題設計的意義在于弘揚一種榜樣的作用，在國內外都有成功的盲人音樂家，不管是在歌唱方面還是樂器演奏方面都不缺乏這類人才。通過對成功音樂家的故事分享，能夠增強學生的自信心，從而對待音樂課程的態度也就更為認真，在音樂學習方面也就更為用心。專題三:旋律與節奏的學習這一專題的學習同樣是一個必要性學習的內容，學會如何識別不同音樂的旋律、節奏不僅對聲樂的學習有幫助，更是對器樂的學習奠定了基礎。對于樂曲旋律與節奏的把握有利于音樂曲目的鑒賞，把握音樂作曲家作曲的內涵與所要表達的情感色彩，從而對深化樂感有很大的幫助。專題四:聲樂基礎學習這一專題所設計的主要目標是對視障學生的歌唱能力進行培養，學習一些簡單的基本的發音技巧，并教授一些簡單的歌曲，通過小組成員的協作與互助，完成一首完整的音樂作品。這個過程需要老師的指導，但老師的作用并不是主導。專題五:器樂基礎學習器樂學習分為很多種，可以是對單一器樂的學習，比如教授如何吹口琴，因為口琴不需要用眼睛來觀察，而且簡單易學，攜帶方便。更主要的是對有天賦與興趣的同學進行培養，其他的同學可以作為一種興趣與愛好。專題六:名家名作解析對于名家名作的分析這一專題，形式就類似于講座。可以請專業的人士來對某一首樂曲或某個音樂作品進行分析，以簡單易懂的方式講述給學生聽。也可以由學生來收集資料，在課堂中進行分享。了解名家的名作對于樂感的培養與形成、音樂體悟能力和音樂素質的提高都有很大的幫助。專題七:對于音樂職業規劃知識的講解這一專題針對的是視障學生的就業需求來講的。音樂可以作為一門職業來發展，通過對音樂職業規劃的講解，能夠為視障學生未來的職業發展及其家長對孩子的培養方向作出明確的解釋與方向定位，從而在一定程度上解決部分視障學生的就業問題，減輕其家庭負擔。專題八:音樂治療知識的普及這點需要專業的人來進行講解或者播放有聲視頻，讓學生的家長明白音樂療法，走進音樂治療。同時根據視障學生的情況，專題的講解，可以讓學生嘗試著去做一些恢復練習，從而有利于視障學生視力狀況的矯治與恢復。八個專題根據不同的學校教學計劃的不同，可以進行調整。考慮到視障學生的接收能力與應用能力，計算期數為一學期。

三、結語

第7篇：教育學課程設計的概念范文

關鍵詞：幼兒園課程；課程設計；預成課程；教育觀念

一、幼兒園課程傳統教育模式分析

幼兒所有的生活都是教育的內容，那么幼兒園該為幼兒創造怎樣的生活？什么樣的課程對幼兒是積極有效的？這幾年，我們提出了“有效課程”的概念，希望幼兒在學習過程中能夠更多地運用自己的知識經驗而不是他人的，建構起屬于自己的、獨特的認知態度與方式。對幼兒教師而言，這并不是一件容易的事情，因為大部分成年人總是喜歡孩子按成人的意愿、想法和節奏做事……

在一年來的實習實踐過程中，在對大、中、小各班進行《拜訪大樹》教學活動中，幼兒教師預設了一些兒童發展的目標。如，希望幼兒認識大樹外形、生長規律并能夠運用藝術形式表現對樹的認識等。但在進行過程中，教師卻發現幼兒更愿意分享自己“想成為什么地方的什么樹”的心愿。教師接納了幼兒的想法，開始耐心傾聽他們的表達并將其記錄了下來。

我想成為小區花園里的檸檬樹，這樣我就可以每天看媽媽回家了。

我想去南極當一棵樹，因為那里沒有樹。

我想成為幼兒園里的柳樹，因為柳樹有長長的枝條，小朋友都很喜歡。

我想成為公園里的松樹，因為松樹不怕冷，一年四季都不掉葉。

我想成為胡楊樹，因為它可以一千年不死。

我想成為恐龍時代的銀杏樹，因為我想去看看真的恐龍。

……

幼兒在成長中只有依靠自主心理活動才能真正擁有屬于自己的智慧，成為自己！當幼兒憑借自己對樹的認識與了解展開想象的翅膀，積極地表達自己心愿時，臉上綻放著光彩，其中的豐富與飽滿讓人贊嘆。他們有的關注個人感受，有的關注他人，還有的將目光投向了歷史和未來。在表達過程中，幼兒教師與同伴的贊賞也讓他們有了更積極的心理體驗。教師需要靜下心，暫時放下那些預設過程與結論，方能發現和了解幼兒的思維與想法。

幼兒作為接受學習者的根本原則，是課程創設強調幼兒教育學習的過程，也是理解和轉化自己想法的過程。作為課程設計者，教師要為兒童學習及成長提供良好學習氛圍和環境，創造機會讓他們自我闡述，自我思維、體驗、思想與觀念，告之怎樣解決學習活動中所發現問題的方法，規范普通話授課，做幼兒學習的榜樣，給幼兒在物質與精神世界提供交流學習條件。這是幼兒與教師互動交流的過程，也是幼兒教師保持教學警覺性，不斷對幼兒需要的和感興趣的事物進行判斷與抉擇的過程。在這樣的課程中，幼兒教師必須將幼兒視為完整的人來看待。這是一個用生命見證生命成長的過程，幼兒教師也能夠從這樣的過程中獲得滿足。

二、新課程、設計課程、完成課程的創造研究

當我們站在幼兒角度思考課程、設計課程、完成課程時，一切似乎都慢了下來，幼兒有了更多自由思考和表達的機會。讓幼兒嘗試著順應自己節奏生活和學習，才算得上真正成長！在如此情況下，對幼兒教育比較有效的方法是：（1）積極學習了解最佳設計課程目標是什么，搞清楚設計和組織這樣兒童教育課程的原因、意義、價值收益是什么？與創造新課程設計教育模式有何區別。（2）以自己原有教育課程的設計和創造預成教學課程的基本經驗為根本，創造設計生成新課程的方法和理念，使幼兒教學頭腦中長期構思的設計、創新教育課程的舊思維與生成課程的新方法聯系起來，找出矛盾、沖突和障礙所在，創新原有教學經驗，整合新的教學經驗和計劃，這也是設計理解新課程教育的根本點所在。

所以說，幼兒新教育是在理解和生成新課程價值理念后，按照預成幼兒課程的教學方法那樣設計新的科學教育課程預成計劃，積極地引進并吸納生成課程的思想辦法和觀念：（1）在創造學習活動方案時，預備各類假設，各類課程進行的教育結果，以便在實踐教學過程中，能夠對幼兒的各種學習狀態和反應與辦法措施相對應，及時解決和處理新發現的不良問題。（2）當發現兒童有感興趣、有價值的情景表達時，即可打破原來的設計方案，調整課程教育活動的內容。（3）如發現原計劃活動的時間、進程、目標不符合現在新情況時，不要死搬硬套原計劃方案，要靈活運用新問題、新方法，讓新的事情順其自然而進行。對正在進行的教學課程活動內容、目標、結構進行創造和反思，拋棄缺陷和不足，及時對新預課程進行調整。

三、預成課程設計的理念和目標

第一，通過對我國幼兒學前教育模式的分析和研究，創造適合我國的幼兒學前教育課程發展的歷史及可能，在中外幼兒課程教育理論上尋找共同點和有利教學課程的原則，在融合國內外幼兒教育觀念的基本問題上，把我們需要吸收的和利用的積極的東西消化并應用起來，創造新的幼兒教育為主體的最佳預成課程理念。

第二，對于外國好的教育方式、先進教育理念，我們要將它們整合到幼兒園課程新的理論體系中來，在我國新時期幼兒園教育規劃良好教育的環境下，為幼教師資力量進行積極課程教育“中國化特色”改革，保持教師良好心態和堅定的信念。

第三，我國的幼兒園新課程教育理論創新，既需要對我國現在幼兒園教學的實際情況與家庭教育傳統有共同的認知性，也要對國外的幼兒教育觀念、教育理論有深刻的了解和認識過程。

幼兒園課程教育傳統模式是用自己原有的教育理念和組織手段把預成課程設計成基本教育目標，改革并創造新兒童教育方法模式，改造一切舊經驗教育，在經驗同化、經驗應用的過程上，設計成自己新教育課程，在理解新經驗基礎上，創造出以幼兒為主體的最佳預成教育方法的課程設計。所以，在創設幼兒新課程教育目標時，一要以自己感受心態去創造和吸納各種知識教育信息，利用不同文化教育背景和時代要求、歷史環境的差別等方法；二是預成課程設計要認識并創造新時代環境下兒童教育的獨特性和共同性，繼承傳統文化教育方式，創造自我文化教育認同感和科學性。

總之，對幼兒園教育課程設計是整個兒童教育的基礎階段，是幼兒教育的首要組成部分，認識和了解我國幼兒教育發展之路，不能完全照搬經驗模式，一勞永逸，而要創造利用，繼承優秀文化教育，獲取新經驗和新信息的科學教育模式，走新時期兒童發展教育之路。在當前兒童教育基礎上，向外國幼兒教育學習，實現國際幼教科學化、外來幼教課程的“中國化”教育模式，將是我國兒童教育課程改革的重點。

參考文獻：

[1]程方生.幼兒園課程改革的實踐批判[J].江西教育科研，2006（5）：58-62.

[2]石中英.本土知識與教育改革[J].教育研究，2001（8）：13-18.

[3]王春燕.百年中國幼兒園課程改革的回顧及反思[J].幼兒教育，2004（5）：6-7.

[4]張愛華，曉黛.幼兒園課程改革的文化訴求[J].教育導刊，2007（2）：7-11.

[5]周兢.幼兒園課程發展多元化和本土化共生的走向（上）[J].幼兒教育，2003（3）：26-27.

[6]龔孟偉.當代課程理論中國化探析[J].教育理論與實踐，2009（3）：50-53.

第8篇：教育學課程設計的概念范文

關鍵詞：Java語言程序設計；課程設計；考核方式

Java語言程序設計是軟件工程、信息與計算科學、計算機科學與技術等專業的專業核心課，是JSP程序設計、Android開發、J2EE框架技術等課程的前導課程，也是一門實踐性強，對培養學生的學習能力、問題分析能力與解決能力、實踐創新能力起著非常重要作用的課程。

一、JAVA語言程序設計考核現狀

目前，JAVA語言程序設計課程的考核形式普遍單一，從考試內容的挑選、考試時間的安排、考試形式的確定、考試標準的制定到考試分數的給出都是由授課教師一人規定。存在考試閉卷形式多、開卷形式少；筆試形式多、機試、口試、答辯形式少；理論考核多，技能操作實踐能力考核少的情況。這樣，不但不能調動學生學習的積極性，反而將學生放在一個比較被動的位置，沒有給學生對于知識進行探索和創造的空間。所以，非常有必要對現行的課程考核方法進行改革。

二、課程設計概念

在本案中，課程設計取定義：大學某一課程的綜合性實踐教學環節，如：計算機程序設計課程的課程設計，一般是完成一項涉及本課程主要內容的綜合性、應用性的計算機程序開發題目[1]116-118。以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生于學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是“活動——經驗”設計，其主要特征為：課程結構由學習者的需要和興趣來決定；在解決學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學中，把范圍拓展到整個學校教育環境中加以界定，突破了以往只注重知識、經驗的積累的局限，把積累、遷移、促進學生發展等多方面因素作為指標。

三、課程設計的考核方式在JAVA語言程序設計課程中的應用

（一）課程設計實施方案

整個課程設計過程包括選題、課程設計實現過程和成績評定三個環節。1.選題工作。選題是課程設計第一步，也是關鍵一步。選題采取學生自擬題目和導師指導相結合方式。課程設計實施前，學生根據自己的Java能力水平和興趣愛好，自擬一個基于桌面的應用程序題目。導師則要對學生的選題進行指導，指導要從三個方面考慮：首先選題要符合人才培養需求和教學大綱的要求，應盡量滿足應用型人才培養目的；其次選題應盡量貼近學生實際生活、學習，比如消消樂、拼圖游戲、圖書管理系統、掃雷小游戲、模擬Windows記事本等都可以作為選題；最后，選題還要考慮難易度，可操作性和可實現性，要確保學生能夠在規定的課程設計時間內完成任務[2]73-75。2.課程設計實現過程。課程設計的具體執行過程是學生作為主體利用課程設計時間對自己的選題進行設計實現，指導教師在這期間指導學生如何解決課程設計實施過程中在遇到的問題。通過這樣的方式，每一位學生需要從項目的選題、項目功能分析、項目功能實現、項目界面設計、代碼編寫和數據庫操作等多方面綜合實踐獨立完成自己的課程設計，這過程促使學生不斷去搜索、研究、學習問題的解決辦法，這個過程幫助學生從被動接受知識到主動探索實踐的轉變，提高他們的編程實踐能力，激發他們的主動性和創新性[3]67-73。指導教師是課程設計過程的主導，通過指導和答疑方式參與到課程設計過程中，課程設計期間，教師每天至少5學時在實訓室進行集中指導。通過這樣的方式，教師參與到學生的項目實施過程中，了解學生思路、能力水平和存在的問題，引導學生如何解決問題，發掘學生的潛能，糾正學生的不合理設計。對于基礎較差的同學，幫助其加深對課堂理論知識的理解，引導其完善設計；對基礎一般的同學，引導其挖掘自己的潛能，加強基礎知識的應用能力；對于學習能力較強的同學，鼓勵其進行創新性設計，推薦應用新技術。教師深入實訓室，也是對整個課程設計過程起到監督和管理作用，提高課程設計質量和效果。同時通過課程設計的指導，教師更能深刻認識到Java課程教學過程中存在的優劣，不斷積累經驗，改進教學方法和手段。3.成績評定。成績評定是對學生完成的課程設計進行考核，根據平時考勤、課程設計成果質量按三七比例方法評定。平時考查主要檢查學生的出勤情況、學習態度、是否獨立完成設計、是否有抄襲網上代碼等幾方面。課程設計成果的檢查，著重檢查應用程序UI界面的設計、系統的分析與實現、關鍵技術與算法和程序能否正確運行等。課程設計成績的評定要按課程的目的要求，突出學生獨立解決工程實際問題的能力和創新性的評定。其過程由學生答辯、教師提問、學生回答提問和成績評定3個環節組成。首先學生要對其成果從功能模塊實現、算法原理、關鍵技術等方面邊演示邊講解。然后由若干（一般為3名）答辯教師針對答辯人的作品從技術實現、應用價值、存在問題等方面進行提問。最后，學生回答答辯教師問題，答辯教師通過學生回答，綜合學生的整個作品完成質量、答辯表現、創新精神和學習態度等進行綜合打分，取所有評委的平均分為學生最后課程設計成績。對于未達到要求的學生，則按照學院期末考試未通過方法進行處理，補考或者重修依然采取課程設計的方式；而對于整體表現優秀的學生，則給予表揚鼓勵，號召其他同學向其學習。

（二）實施過程需要注意的問題

課程設計的實施過程中，需要注意以下幾個問題：1.抄襲問題。一方面是課程設計實施需要在開放的網絡機房里進行，方便學生查閱相關資料，隨之而來的則是少數學生利用網絡，抄襲網上代碼問題；另一方面是每一屆的每一位同學都要做課程設計，難以避免同專業或同年級之間有雷同的選題。如何避免這些同學的“不勞而獲”，樹立自主學習、實踐創新的課程實訓風氣，需要指導教師在整個課程設計過程中加強監督管理才行。2.選題如何綜合Java重點知識。Java是一門涉及UI界面設計、線程通信、數據庫操作、IO操作、網絡編程等多方面知識的綜合性課程，教學目標要求學生都應很好地掌握這些知識點。因此理想的課程設計選題既要符合涉及所有的教學重點內容要求，又要項目功能符合實際應用需求，還要激發學生的興趣，讓學生靈活運用所學知識解決項目中的問題，還要保留創新的空間。因此，如何讓選題的功能及盡可能多的包含重要知識點，又能保證學生在規定時間內完成一個實用性程序是一個值得思考的問題。3.教師指導能力的保證。教師指導能力是課程設計完成質量的保障。指導教師的能力尤其是教師所具備的程序設計能力、算法設計與實現能力以及激發學生實踐興趣的能力，對課程設計的實施具有重大的影響，因此，課程設計的考核方式實際是對教師的專業知識和能力提出了更高的要求。指導教師需要通過去企業進修學習、參加社會實踐活動、自己完善知識結構等方法去增強自己的知識能力，為課程設計能夠提供保障。

（三）課程設計考核方式應用效果分析

為了考評課程設計考核方式在Java語言程序設計課程中的應用效果，筆者對廣西民族師范學院計算機科學與計算專業2013級（56人）和2014級（79人）進行了問卷調查，總共發放問卷135份，回收130份，有效回收率為96%，問卷統計結果如下表1所示。表1的統計結果顯示，85%及以上的同學認為課程設計的考核方式，幫助學生加深了對理論知識的理解和掌握能力，提高了算法設計的技能，提高了綜合編程能力，且這種考核方式體現公平，公正，非常認同該考核模式。我們分析認為，學生有如此大的收獲，一方面是課程設計選題源于生活，游戲部分題目娛樂性強，學生有完成項目的興趣，由原來的被動學習變為主動學習，學生肯下功夫去學習、研究、解決問題，在完成項目功能過程中，學生的理解能力、操作能力都有所提高。另一方面，課程設計給學生營造一種好的學習環境，足夠的時間、開放的環境和專業的指導，為學生的創新性、自主性得到發揮提供助力。當然，課程設計的考核方式，需要嚴格把關每一個環節，尤其是指導教師要做好充分準備，才能獲得較大效果；如果采取對學生進行“放羊式”的方案，則效果甚微。同時，我們教研室還需要對課程設計中遇到的各種問題進行討論、研究和總結，不斷完善和改進，促進應用型人才培養教學改革的發展。

基于課程設計的Java語言程序設計考核方式已經在廣西民族師范學院計算機科學與技術專業的3屆學生中進行了實踐。實踐效果表明，這種考核方式對計算機專業應用型人才培養效果非常好，主要體現在兩個方面：一方面是運用課程設計的考核方式，能夠激發學生的自主創新能力。作為主體的學生在實現課程設計項目過程中，需要完成包括項目的選題、項目功能分析、項目功能實現、項目界面設計和代碼編寫以及課程設計實訓報告的撰寫等一系列任務。在完成這一序列任務的過程中，學生真正地進入到“程序員”的狀態，對如何完成一個軟件的設計與實現有切身體會和認識。這種方式可以激發學生解決問題的興趣，拓展學生的知識面，提高學生解決問題能力和創新能力，為后續課程的項目實施打下良好的基礎；另一方面是運用課程設計的考核方式，更能體現學生的真實成績。課程設計考核方式突破了以往期末筆試或者上機的考試形式，學生的成績不再是由授課教師“一刀切”，而是采用若干評委評分，取平均分的方式，這種考核方式更能全面考察學生知識掌握能力，體現出公平、公正的原則。通過對Java語言程序設計采取課程設計的考核方式，對培養學生綜合運用所學理論知識分析解決實際問題能力效果很好，加強了學生的自學能力和實際動手能力，縮小與企業所需要的應用型軟件人材之間的差距，為學生今后走上工作崗位從事相關工作打下堅實的基礎。該方式已經被廣西民族師范學院的相關專業認同、借鑒并推廣。

作者:李春青 單位:廣西民族師范學院

參考文獻：

[1]楊晶晶.淺析“課程設計”概念[J].內蒙古師范大學學報:教育科學版,2015(3).

第9篇：教育學課程設計的概念范文

關鍵詞：課程論；研究對象；學科體系；產物過程說

Abstract: At present， the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon， the theory of rule and the theory of problem， which have deepened the people's recognition，but at the same time，they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint， the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects， content selection， content organization， performance assessment，etc. The latter refers to curriculum management， curriculum design， curriculum implementation and curriculum assessment， etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.

Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process

眾所周知，課程論是一門年輕的學科，在我國尤其如此。1989年陳俠著《課程論》、鐘啟泉編著《現代課程論》，才開啟了目前課程論研究的熱潮。［1］如今，短短十余年時間里，國內有關課程論的專著或教材，已接近數十本，論文更是不計其數。相應地，學術界對于課程論研究對象這個基本的、影響深遠的問題，也已有不少探討，只是眾說紛紜、人言人殊。于是，課程論學科的定位、研究方向、理論體系的建構以及對于課程實踐的指導等等，都受到了一定的掣肘。關于課程論研究對象以及相應的學科體系建構問題，還“存在有待繼續研究和完善的地方”。［2］

一、國內的主流觀點及其特征

迄今為止，關于課程論研究對象的主流觀點主要有以下三種。［3］［4］

第一種觀點，課程說或課程現象說。一些專著明確指出，課程論的研究對象就是課程本身。［5］［6］

第二種觀點，課程規律說。由于教育學被認為是研究教育的規律、原理和方法的學科，課程論也被認為是研究課程規律的學問。

第三種觀點，課程問題說。1984年，日本學者大河內一男等的《教育學的理論問題》被譯介至我國，該書認為，現象并不能直接構成研究對象，因為“只有把這一事實作為一個問題提出來的時候，才有科學研究的發端”。［7］受此觀點啟發，一些學者開始把教育學的研究對象，理解為“研究以教育事實為基礎的教育問題”。［8］如同教育學一樣，規律是研究目的或任務，現象也只有轉化為問題，才能作為研究對象，課程論的研究對象也只能是課程問題。［9］自此，問題說得到了一些課程論學者的響應，例如，有學者認為自己對研究對象“也有一個認識過程”，目前“不以課程現象和課程規律為其研究對象”，而開始“把課程問題作為課程論的研究對象”。［9］

上述觀點，深化了國內學術界對于課程論研究對象的認識。尤其是課程問題說，有助于人們從活生生的課程問題出發，提出扎根于本土的原創性理論，改變學術界積習已久的本本主義、拿來主義的學風。其次，學者們還對課程論的具體研究內容提出了許多建議和構想，推動了課程論學科體系的建設和完善。

不過，上述觀點對課程論研究對象所作出的直接界定，就其來源而言還存在以下特征和不足。

第一，就國別來源看，主要源自原蘇聯和日本。課程說，直接源自教育學研究對象的教育說，而教育說則源自原蘇聯凱洛夫的《教育學》等著作。問題說，則源自日本學者。較少對歐美理論進行研究借鑒，是一大遺憾，歐美畢竟是課程論發展最活躍、最集中的地區。積極反映當代歐美課程論成果的《簡明國際教育百科全書·課程》，也已經于1991年譯介至國內，其中就有古德萊德關于課程論研究對象的經典論述，可惜應者寥寥。

第二，就學科來源看，深受哲學、教育學的影響。關于課程論研究對象所使用的核心詞匯，如現象、規律等等，都是哲學的基本詞匯，均被搬用過來了。而且，在論證研究對象的過程中，也多用的一些原理，如認識論、矛盾論。教育學的影響就更加直接。有人考察了教育學研究對象的類型，認為有教育說、教育現象或規律說、教育問題說等幾類。［10］課程論研究對象的觀點，與此驚人相似。但是，我們必須高度重視哲學的指導意義和上位學科教育學的啟迪意義。同時，我們還可以更廣泛地從其他相關學科（包括從教育學之外的其他社會科學和自然科學）中，獲得學科交叉與融合的有益啟示和借鑒。

第三，就思維方法看，源自研究過程的各個環節。我們知道，任何研究過程，起始于某個客觀事實、現象或者事件，從中發現問題，經過一手和二手資料的收集與分析，最后得出規律和結論。這樣，課程研究的各個環節，即課程本身或者課程現象、課程問題、課程規律等等，就被理解為課程論的研究對象了。這樣的思維方法，是否就是唯一的選擇呢？

社會學家英格爾斯認為，探討社會學研究對象的途徑有三條。［11］第一，歷史的途徑。通過經典社會學著作的研究，尋求社會學作為一門學問最為關心和感興趣的是什么，簡而言之，就是“創始人、代表性人物說了些什么”。第二，經驗主義的途徑。通過對現代社會學著作的研究，發現這門學科最關心的問題，就是“當代社會學家在做些什么”。第三，分析的途徑。即我們武斷地將某個較大的論題加以劃分，確定它們各自的范圍，劃歸不同的學科，這實際上是在問：“理性的指示是什么？”也就是說，從邏輯的角度看，應該如何劃分學科？

上述三條途徑，歸結起來只有兩條，“歷史和經驗的分析回答實然的問題，即過去和現在的社會學家事實上主要在關心什么，在做什么；而分析的途徑主要回答應然的問題，即社會學作為一門知識學科應該是什么樣子，它的理想形態是什么”。［12］在課程論領域，也有類似的說法，如奧恩斯坦等認為，有關課程論之研究范疇，是“可以通過考察已出版的教科書、文章和研究論文而推論出來”。［13］可見，從研究環節中尋找一門學科的研究對象，恐不合適。

就觀點本身或者說從結果而言，上述研究對象觀的缺陷還有以下三點。

首先，課程現象、課程規律、課程問題等等觀點，其內在含義還是“課程”，其抽象的層次也與“課程”相當，實為同義重復。對“課程”的進一步具體化，“既不能過于寬泛、抽象，也不能過于狹隘、具體”，［2］在抽象與具體之間，找到平衡點，是界定研究對象的前提條件。

其次，在本學科內部，有關研究對象的界定，應該與更具體的研究內容有著邏輯上的內在聯系，可以為我們思考具體的研究內容、構建學科體系提供方向和指引。顯然，上述種種研究對象觀，并不具備此等特性。

其三，在與其他學科的關系上，想必也沒有人能夠憑借上述對象觀，把課程論與上位學科教育學、相鄰學科教學論等加以區分。而正確的研究對象觀，必須具備與其他學科相區分的特性。

二、產物過程說的來源和含義

那么，課程論的研究對象究竟是什么呢？在國際上，最有代表性的觀點當推古德萊德。按照他的觀點，課程論研究對象包括：第一，是實質性的（substantive）研究，是對目標、學科內容、教材等任何課程的共同要素（commonplace）的本質和價值之探究。第二，是政治、社會層面的（political-soical）研究。探究范圍包括了所有這些人類過程，正是通過這些過程，一些利益團體逐漸超越了其他利益團體，于是出現了這樣一些手段和結果，而不是別的。第三，是技術、專業層面的（technical-professional）研究。課程探究的對象在于，團體或者個人如何設計策劃、后勤保障以及評價反饋，從而改進、落實或者替換課程。［16］

如前文所示，古德萊德的觀點并沒有引起國內學界的重視，更遑論共識了。學術界的主流傾向依然是沿襲已有的思維習慣去思考、界定研究對象。同時，我們也聽到一些另類的聲音。

有學者意識到古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的重要人物。在此基礎上，他們認為，課程論要揭示的課程規律至少包括三個方面：第一，課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；第二，課程內部諸要素之間的聯系；第三，課程運作過程中各具體因素的內在聯系。這三方面的聯系，構成了課程論完整的研究對象。［15］他們的觀點具有可取之處。不過，令人奇怪的是，上述觀點并沒有為學術界所廣泛接受。這里的原因是復雜的，若僅就該文而言，可能的原因在于：沒有直接指出國內流行的各種對象觀并加以評析；沒有對古德萊德的觀點詳加剖析闡發；提出了自己的一些洞見，簡明扼要而不詳盡，且所用的詞匯，依然是規律、聯系等等，容易被人誤解為規律說的沿襲與改良。

也有學者通過對課程論發展歷史的追溯，敏銳地發現了兩類不同的研究對象及其相互之間的巨大區別。第一個層面是關于課程基本理論問題的探討，如課程目標、本質、內容等。第二個層面是關于課程設計、課程實施、課程結果的評價等方面的探討，它們是有操作性很強的步驟、原則、方法等的說明和規定。［14］上述觀點，與古德萊德的三類研究對象在含義上是一致的。

以古德萊德的論述為根據，筆者以為，課程論的研究對象可以表述為課程的產物和過程，前者即古德萊德所稱的對共同要素的實質性內涵的探討，后者即課程的政治社會層面和專業技術層面。這個提法，也可以進一步表述為課程運作或開發的產物和過程。課程運作的提法，比較通俗易懂。課程開發（curriculum development）①則是一個外來名詞，廣義上囊括了課程的整個過程，狹義上則等同于課程設計。這里取其廣義。

按照產物過程說，課程論研究對象及其8相互之間的關系，可以用圖示表述如下（黑色箭頭表示運作對象，空心箭頭表示運作過程）：

圖示：課程論研究對象及其關系

在圖示中，課程運作過程如下：（1）以課程管理為起始，課程管理的對象既包括各個運作環節即課程設計、課程實施與課程評價，也包括課程產物諸要素；（2）繼之以課程設計，課程設計的對象和結果是課程產物；（3）課程實施把文件上、書面上的課程產物轉化為現實，課程實施的對象是課程設計的產物；（4）課程評價則對前述的各個環節即管理、設計實施以及課程產物作出評判，以發揮反饋、總結的功能。

產物過程說的優點主要有以下三方面。（1）把研究對象界定為“課程的產物和過程”，已經在含義上適當具體化了。它與古德萊德的觀點完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、簡潔明了。（2）它為我們找尋學科的具體研究內容與構建學科體系提供了指引。順著研究對象，我們會問：課程產物有哪些？課程過程有哪些？由此，打通了研究對象與研究內容之間的內在聯系。（3）它有助于我們作出課程論與教育學、教學論等學科之間的區分。

三、從產物過程說的觀點，審視課程論的發展歷史和學科體系

要深入理解產物過程說或者古德萊德的觀點，就必須按照英格爾斯的理論，從經典課程論代表人物的著述與課程論發展的歷史軌跡中，追尋、探討課程論的研究對象和學科體系。

歷史上，對課程共同要素的實質性內涵，如目標、內容等要素，是什么、為什么之類問題的探討，由來已久。在課程論誕生之前、課程誕生伊始，業已存在。以孔子為代表的儒家對中國古代教育內容“四書”“五經”的貢獻，以柏拉圖為代表的西方教育家構筑的支配歐洲教育長達1500年之久的“七藝”課程體系，便是早期的范例。自然，對當代最有影響的關于課程實質性內涵的探討，還在于歐洲文藝復興以來所形成的三大課程理論流派：早期以夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等人為代表，后期以布魯納等人為代表的學科中心主義課程觀；以盧梭、杜威等為代表的學生中心課程觀；20世紀70年代以來的社會批判主義課程觀。

上述種種流派，無異都是課程理論，且影響非同一般。讀者也許會問，柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》，被并稱為教育史上最為偉大的三部名著，它們都用很大的篇幅闡述了課程目標、課程內容等主題，為何均不能作為課程論誕生的標志呢？如果說它們還論述了其他教育領域的問題，因而只能稱為教育學名著，那么，杜威1902年的《兒童與課程》，可謂是課程理論專著，為何同樣不被視為標志呢？這就涉及劃分學科誕生與否的標準問題了。課程論作為獨立學科的誕生，是以課程專業技術層面的系統研究為標志的。

課程的技術專業層面，包括了課程設計、課程評價等。我們之所以如此稱謂，是因為對于課程論的“外行”而言，他們同樣可以對課程要素的實質性內涵，提出自己的看法，但是他們不太可能探討課程設計、課程評價等問題。同時，當課程決策、課程實施涉及諸多人事問題，需要社會各界參與之時，專業技術層面的問題與人事問題不太搭界，是一個純粹專業人員進行研究的范疇。

作為專業技術層面之一的課程設計，是課程論研究的重要領域，也是迄今為止發展得最為成熟的領域之一。課程設計試圖回答：（1）程序性問題。人們應該遵從什么步驟和環節去設計課程？（2）描述性問題。人們實際上是如何設計課程的？（3）要素性問題。課程設計涉及哪些要素？它們之間的相互關系如何？［17］

對這些問題的最早回答，可以從1918年博比特撰寫的《課程》找到答案，它闡述了如何以成人的活動為起點，科學地設計課程，由此，標志著獨立學科的課程論誕生了。無論是在整個教育學領域還是特定的課程論領域，博比特的聲望和貢獻，均不能與杜威等名家相提并論，但是杜威只論及課程產物，博比特才第一個科學地論述了課程設計的過程，從而被尊崇為課程論的開山鼻祖。自博比特之后，課程設計領域成果喜人。泰勒于1949年發表《課程與教學的基本原理》，提出著名的泰勒原理，標志著課程設計日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出實踐性探究模式，斯滕豪斯倡導過程模式，課程設計領域呈現一派繁榮景象。

除了探討整個課程設計過程，課程設計的研究對象也應當包括課程各共同要素的設計。試回想泰勒1949年的《課程與教學的基本原理》，在每個課程共同要素之下，泰勒都提出了一些設計上的議題。在課程目標部分，泰勒在批評常見的目標設計的錯誤之后，主張要從行為方面和內容方面兩個維度，清晰地闡明目標。在課程組織下，認為存在橫向組織和縱向組織兩個方面，如此等等。以目標設計為例，布盧姆等人于1956年對認知領域教育目標進行分類，安德森等人于2001年對此進行修正，這些都是從技術和表述的角度，對目標進行分類，而不在于對目標本身作出價值判斷，也不是對具體的目標內容作出規定，后者屬于課程論的實質性內涵了。布盧姆等確立目標分類學的一般原則之一，就是“為了避免偏向一種教育觀而反對另一種教育觀，我們有意避免使用含有價值判斷的術語，使分類學盡量地兼容并包，以保證分類學的中立”。［18］專業技術的特性，昭然若揭。

課程專業技術的另一個領域是課程評價。綜觀目前的國內文獻，課程評價的含義極其混亂。筆者以為，廣義的課程評價包括教學評價和狹義的課程評價。教學評價主要包括學生的學業評價和教師的施教評價，狹義的課程評價主要包括方案評價和教材評價。上述四類評價，既包括靜態的、對產品的評價，也包含動態的、對過程的評價。例如，方案評價的對象，可以是對已經制訂好的方案如課程總綱、各科課程標準等進行評價，也可以是對它們的制訂、實施等過程進行評價。課程評價的核心含義，應是方案評價和教材評價，尤其是方案評價。許多文獻，把課程評價等同于學業評價，恐不妥當。

課程評價作為一個獨立領域進行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了開創性的貢獻。20世紀30年代，泰勒將課程評價界定為學生學業表現和某種特定目標間的符合程度。同時，評價方法也開始多樣化了，不再局限于考試。泰勒評價的實質，在于通過學業評價，間接地評價課程設計的優劣。以后，對課程過程和產物的直接評價，才逐漸發展起來，如1969年普羅弗斯提出差距模式，要求在設計、配置、過程、成果和成本效益對比五個階段中，就理想標準與實際成效之間作出系統對比，發現差距，對整個課程改革方案作出評判。1971年斯塔弗爾比姆提出由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個要素組成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化評價的基礎上，一些學者進一步提出質化評價模式。課程評價，蔚然成為又一研究熱點。

作為一個研究領域，課程評價涉及的范疇包括：評價的定義；評價的功能是什么；評價的對象是什么；對于每個評價對象應該收集什么信息；應該用什么準則判斷一個評價對象的優點和價值；評價應該為誰服務；評價的過程如何；評價應該采用什么探究方法；誰作評價；用什么標準對評價的好壞作出評判；等等。

②這些方面，既為我們進行專門的課程評價研究指明了方向，也為我們創建課程評價體系提供了全面的框架。

課程的政治社會層面主要包括課程管理、課程實施等涉及社會人士參與的領域。課程管理包括課程決策（或課程領導）、課程日常管理兩個方面。決策與日常管理是兩個含義很不一樣的過程。此外，決策與日常管理也常常在同一位管理者身上體現出來。許多領導、管理者，往往既要擔負決策之任，又要司日常管理之責，只是程度不同罷了。

課程管理作為一個獨立的研究領域，在《國際教育百科全書·課程》中也已經體現出來。其條目如課程政策、課程決策、校本課程決策等，都屬于課程管理的范疇。在我國，一些學者也頗為關注課程管理領域。如廖哲勛1991年主編《課程學》，廖哲勛、田慧生2003年主編《課程新論》，都專辟章節，論述課程管理的含義、機構、原則和方法等。

作為一個研究領域，課程管理以管理學為基礎學科，其研究范疇主要有：應該組織哪些機構和人員，對課程的過程和產物作出決策與日程管理？這些機構和人員，應該具備何種特性或者滿足何種素質要求？決策和日常管理應該遵循何種程序和方法，以收到最優化效果？

如前所述，課程管理的對象，包括課程過程的所有環節，如設計、實施、評價，也包括了所有課程產物。一些著作，在課程管理的章節下，只是論述三級課程的管理，似不全面。課程管理只是課程過程的一個環節。這樣，在課程論專著中，當我們從管理的角度審視三級課程的同時，也應當在其余相應的章節，闡述三級課程的設計、實施與評價，而不是在課程管理章節下，把上述種種都予以包辦。

課程政治社會層面的另一個研究范疇是課程實施。課程實施系指課程設計付諸實踐、得以實現的過程。這個過程涉及上級教育行政部門、學校管理部門、教育研究機構、教師培養和培訓機構、教師、學生等有關的機構和人員。課堂教學固然是課程實施不可或缺的一部分，但它絕不等同于課程實施。教師固然是課程實施不可或缺的重要成員，但也不是唯一的成員。

課程實施也是晚近才發展起來的一個嶄新領域。20世紀60年代，美國學科主義課程改革的失敗，令國外理論界意識到課程實施、教師作用的重要性，從此展開了系統的課程實施研究。在國內，進入21世紀以來，新課程改革的全面實施、國外課程實施理論的引進，構成了國內課程實施研究的兩大動因。

課程實施研究的范疇和意義在于：（1）對課程實施的情況加以概念化和直接量度，以了解什么發生了變化；（2）研究課程實施的環節，追尋教育變革成敗的緣由；（3）意識到課程實施是課程變革不可或缺的一個環節，并與其他環節相區分，例如，實施與采用的區分；（4）獨立地研究課程實施，有助于鑒定課程實施與學習成果之間的相互聯系。［19］

①不少文獻將curriculum development譯為“課程開發”，有人認為，這種譯法不能完整地表達curriculum development這一術語的含義，譯為“課程發展”比較合適。言之綦詳，請參閱《獨木橋？陽關道？──未來中小學課程面面觀》一書（呂達等著，中信出版社1991年版，第251頁）。此注釋為本刊編者加。

②Nevo，D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research，1983，pp117—128.轉引自李子建、黃顯華.課程：范式、取向和設計［M］.香港：中文大學出版社，1994.358—359.

參考文獻：

［1］張廷凱.我國課程論研究的歷史回顧：1922—1997（上）［J］.課程·教材·教法，1998，（1）.

［2］呂達，劉啟迪.課程和課程論［A］.呂達，劉立德，劉啟迪.課程概論［M］.北京：人民教育出版社，2004.26.

［3］黃甫全.簡析課程論的主要任務、研究對象和基本內容［J］.課程·教材·教法，1997，（2）.

［4］王本陸.課程與教學論［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［5］陳俠.課程論［M］.北京：人民教育出版社，1989.12.

［6］廖哲勛.課程學［M］.武漢：華中師范大學出版社，1991.1.

［7］大河內一男，海后宗臣.教育學的理論問題［M］.北京：教育科學出版社，1984.32.

［8］孫喜亭，等.簡明教育學（修訂本）［M］.北京：北京師范大學出版社，1988.2.

［9］廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.北京：教育科學出版社，2004.1.

［10］劉偉芳.我國教育學研究對象的歷時考察和現時探討［J］.當代教育科學，2005，（13）.

［11］英格爾斯.社會學是什么［M］.北京：中國社會科學出版社，1981.1—2.

［12］趙利生.社會學是現實學──關于社會學研究對象問題的再思考［J］.社會科學研究，2004，（2）.

［13］奧恩斯坦，漢金斯.課程：基礎、原理和問題［M］.柯森，主譯.南京：江蘇教育出版社，2002.18.

［14］古德萊德.課程研究領域［A］.王磊，譯.胡森，等.簡明國際教育百科全書·課程［Z］.江山野，編譯.北京：教育科學出版社，1991.58—61.

［15］靳玉樂，師雪琴.課程論學科發展的方向［J］.課程·教材·教法，1998，（1）.

［16］叢立新.課程論問題［M］.北京：教育科學出版社，2000.9—12.

［17］Posner G JModels of Curriculum Planning［A］.Landon E Beyer，Michael W Apple.The Curriculum:Problems，Politics，and Possibilities［C］.Albany:State University of New York Press，199879—100.