課程開發(fā)或設(shè)計的起點精選(九篇)
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第1篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
邏輯起點屬于哲學和邏輯學的研究范疇，是“必須用什么做科學的開端”[1]的問題，或說“邏輯起點就是這門學科產(chǎn)生的源頭”[2]。簡言之，邏輯起點是一門學科理論體系得以開始和發(fā)展的出發(fā)點和最初規(guī)定。整個理論體系以邏輯起點及其對基本問題的抽象回答為起點，以對基本問題在實踐中表現(xiàn)出的具體問題的回答為終點，邏輯起點本身也在這一過程中得到越來越具體實際的解釋說明，顯現(xiàn)出起點和終點的統(tǒng)一。
校本課程建構(gòu)雖然不是一門科學，也不是建立一門學科，但每一所學校的校本課程建構(gòu)必然要形成一種真正從本校實際（特別是學生實際）出發(fā)、體現(xiàn)本校特色和蘊含本校文化、具有內(nèi)在邏輯的課程體系。而這種具有內(nèi)在邏輯的課程體系必然具有其邏輯起點。沒有邏輯起點的校本課程體系，則會因缺失基礎(chǔ)或靈魂而黯淡失色。
那么，究竟什么是校本課程建構(gòu)的邏輯起點呢？筆者認為，校本課程建構(gòu)的邏輯起點，是一所學校校本課程體系中最基本、最簡單、最抽象的“起始范疇”，或關(guān)鍵概念，或核心要素，是校本課程體系建構(gòu)的出發(fā)點，由此可以推導(dǎo)、建構(gòu)起整個校本課程體系。
要正確理解校本課程建構(gòu)的邏輯起點，必須正確區(qū)分“研究起點”與“邏輯起點”這兩個不同的概念。研究起點是我們著手研究、開始認識某一事物的起點，是最先遇到并著手解答的問題。研究起點應(yīng)是事物內(nèi)在本質(zhì)的外在表現(xiàn)，是一把鑰匙，通過它才能由表及里發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在本質(zhì)。研究起點受研究者的知識背景、時代背景等因素影響，具有一定的偶然性和個體差異性。邏輯起點是對理論體系進行敘述的起點，是理論體系的開端，是理論體系建立的基礎(chǔ)，并貫穿于理論和實踐過程的始終。
依據(jù)以上分析，審視我國基礎(chǔ)教育校本課程建構(gòu)的客觀實際，筆者認為，校本課程建構(gòu)的邏輯起點理應(yīng)是學生。
二、為何學生是校本課程建構(gòu)的邏輯起點
將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，符合已為大家所公認的確立邏輯起點的標準：（1）學生是校本課程體系中最簡單、最抽象的范疇，從這一范疇出發(fā)，可以建構(gòu)起校本課程的范疇體系。（2）學生是一個最直接的客觀存在，“是一個直接的東西”[3]，既是教育的對象，又是校本課程建構(gòu)的研究對象，符合研究對象與邏輯起點相統(tǒng)一的規(guī)定性。（3）學生，猶如政治經(jīng)濟學中的“商品”、哲學中的“物質(zhì)”、教育學中的“現(xiàn)實的人”等概念，不僅是教育的一個核心要素，而且是校本課程體系中最關(guān)鍵的概念或核心要素，是整個校本課程體系建構(gòu)的基礎(chǔ)。（4）學生是校本課程建構(gòu)體系中最基本、最簡單的形態(tài)，反映著一定社會關(guān)系（如教與學的關(guān)系），由此出發(fā)可以將校本課程建構(gòu)的基本問題直接顯現(xiàn)出來，具有歷史起點和邏輯起點一致的特征。學生既是校本課程體系建構(gòu)的出發(fā)點，又是校本課程體系建構(gòu)的落腳點或歸宿，符合邏輯起點與邏輯終點相統(tǒng)一的規(guī)定性。
將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念。現(xiàn)代教育的發(fā)展要求我們從傳統(tǒng)教育的“以教為中心”轉(zhuǎn)向“以學為中心”，即以學生為中心、以學生的學習為中心。校本課程建構(gòu)以學生為邏輯起點，就必須基于學習規(guī)律，研究學生的學習特點，引導(dǎo)學生轉(zhuǎn)變學習方式，實現(xiàn)自主、合作、探究學習。
將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點與新課程改革的核心理念相契合。新課程改革最核心的理念是：“為了學生的發(fā)展，為了每一個學生的發(fā)展?！倍詫W生為邏輯起點的校本課程最能全面深刻地體現(xiàn)新課改的這一核心理念，具有國家課程和地方課程所無法替代的教育價值與功能。
將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，符合校本課程建構(gòu)的根本價值取向。校本課程到底為何而建構(gòu)？校本課程的價值或存在理由是什么？這似乎是校本課程建構(gòu)不可回避的基本問題。對這一問題的回答關(guān)涉校本課程建構(gòu)的價值取向問題。眾所周知，校本課程建構(gòu)具有多元價值取向，主要表現(xiàn)在以下維度：一是通過校本課程建構(gòu)，促進學生全面而有個性的自由發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的根本價值取向。二是通過校本課程建構(gòu)，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的重要價值維度，由教師是校本課程建構(gòu)的主體而決定。三是通過校本課程建構(gòu)，促進學校特色形成、學校文化建設(shè)乃至整個學校的內(nèi)涵式發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的衍生價值。以“校本”為視角，將校本課程建構(gòu)的價值確定在“學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展”三個維度上，是與客觀實際相符的。但這三個維度不是平行發(fā)展的線形結(jié)構(gòu)關(guān)系，其中，學生發(fā)展是校本課程建構(gòu)最根本的價值取向，是校本課程建構(gòu)的出發(fā)點和落腳點，是校本課程建構(gòu)的終極追求。在教育實踐中，越過校本課程對學生發(fā)展的價值片面追求學校價值，或者校本課程價值取向片面或失序，是對校本課程建構(gòu)基本精神的扭曲，必將導(dǎo)致校本課程實踐的迷茫、迷失和混亂。
校本課程建構(gòu)的價值取向與校本課程建構(gòu)的邏輯起點是不同的。校本課程建構(gòu)的價值取向主要體現(xiàn)在“學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展”這三個維度上，而校本課程建構(gòu)的邏輯起點是最基本的、起始的范疇，因而是唯一的，只能是“學生發(fā)展”。如果將價值取向與邏輯起點混為一談，進而主張多元邏輯起點，是對唯一邏輯起點觀點的否定，必然會導(dǎo)致“泛邏輯起點”或“無邏輯起點”，從根本上否定校本課程建構(gòu)的邏輯起點。
校本課程是“以學校為本”，或“以學校為基礎(chǔ)”，是為了學校、在學校中、基于學校。校本課程與學校關(guān)系密切，但學校不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點。同時，校長要發(fā)揮對校本課程的領(lǐng)導(dǎo)力，要引領(lǐng)校本課程規(guī)劃設(shè)計及建構(gòu)，但校長并不是校本課程的唯一決策者。如果以學校為邏輯起點，濫用校長的校本課程決策權(quán)，勢必會滋生學校層面的教育功利思想，使校本課程異化為以校長為代表的“校方”課程而非深受學生歡迎、使學生真正有獲得感的校本課程。
學校文化與校本課程存在相輔相成的密切關(guān)系，但學校文化不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點。學校文化是校本課程的母體，校本課程立足于學校文化為主體的校域環(huán)境，是課程深化改革背景下學校文化新的載體。學校文化是作為校本課程的“孕母”或文化背景存在的，對校本課程建構(gòu)具有重要的導(dǎo)向作用。同時，校本課程建構(gòu)的文化意義首先是課程文化的表達與建設(shè)，必然要反映學校文化。符合學校文化傳承、內(nèi)涵豐富生動、關(guān)注學生生命活動的校本課程文化，有利于促進學校文化建設(shè)，也必然會成為學校文化園地的一道獨特的亮麗風景，從而推進學校文化母系的繁榮發(fā)展。但是，學校文化是校本課程建構(gòu)的衍生價值或自然結(jié)果，而非校本課程建構(gòu)的內(nèi)在價值訴求，不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點。如果以學校文化作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，極易導(dǎo)致校本課程“為特色而特色”，因而游離于學生之外，偏離促進學生發(fā)展的終極追求目標。
三、如何構(gòu)建以學生為邏輯起點的校本課程
邏輯起點不同，校本課程建構(gòu)的價值追求、操作原則、實施方略等方面都會各不相同。構(gòu)建以學生為邏輯起點的校本課程，是一項系統(tǒng)工程，是理論與實踐的辯證統(tǒng)一。
理念是行動的先導(dǎo)。以學生為邏輯起點的校本課程建構(gòu)，首先必須清晰地界定、認識以學生為邏輯起點建構(gòu)校本課程的理念，其最核心的理念就是：堅持以人為本，基于學生，以學生為主體，促進學生發(fā)展。在教育實踐中，許多學校對這一核心理念耳熟能詳，然而，它并未真正成為校本課程建構(gòu)實踐的行動指南。從某種意義上而言，校本課程建構(gòu)過程中的種種誤區(qū)和亂象是對這一核心理念的曲解。有了正確而清晰的理念，還必須以此為指南，付諸實踐。如果說理念要仰望星空、立意高遠，那么，行動則必須腳踏實地、扎根校本。
首先，“以人為本”要關(guān)注具體的“每一個”。校本課程建構(gòu)必須堅持以人為本，圍繞“人”而展開，其起點與終點都是“人”，即學生。在校本課程建構(gòu)的過程中，以人為本實質(zhì)上就是要以學生為本，以學生的發(fā)展為本，尤其要關(guān)注每一個具體的具有獨立人格和個性的學生。為此，在教育實踐中，校本課程建構(gòu)絕對不能是眼中只有分數(shù)，一切圍繞高考的指揮棒轉(zhuǎn)，“課內(nèi)損失課外補”，為學生的高考增分而設(shè)置；或者為學生增加一塊高考的“敲門磚”，或為了突出學校的特色而開設(shè)某一門校本課程。
其次，“基于學生”要求校本課程是“學生的課程”。學生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、個性特點和發(fā)展需求等客觀實際，是校本課程建構(gòu)的基點和出發(fā)點。惟有如此，校本課程才能真正成為“學生的課程”。
校本課程建構(gòu)不是以傳授知識為目的，但必須以學生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)為前提。校本課程的建構(gòu)必須有利于激活學生“最近發(fā)展區(qū)”，必須努力提高學生學習的獲得感，使學生通過校本課程的學習，增長知識、提高能力、充實智慧、健全人格。為此，校本課程建構(gòu)必須跳出學科知識的狹隘視野，進行課程整合與統(tǒng)領(lǐng)，以培養(yǎng)和提升學生的發(fā)展素養(yǎng)為目標。
學生不是明天踏入成人社會中才生活，他現(xiàn)在就實實在在地生活著，學生在社會生活中具有主體地位，是社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者。校本課程建構(gòu)必須從學生身邊的、感興趣的生活經(jīng)驗知識起步，以家庭、學校、社區(qū)的文化背景做底色，使校本課程近而實、微而具，從而建構(gòu)起校本課程的知識與文化坐標。例如，深大附中充分利用學生所處的地理位置、文化環(huán)境等特有的教育資源，開發(fā)具有本地特色的課程，如“深圳紅樹林生態(tài)保護”“大鵬古城文化”，都是為實踐證明切實可行的成功實踐案例。
校本課程不是一般的興趣課，但校本課程建構(gòu)必須以尊重學生的個性特征為前提，提供學生表達、表現(xiàn)興趣的機會，激發(fā)學生積極學習的興趣，進而喚醒和強化學生個性發(fā)展的內(nèi)生能量，以促進學生獲得不同方向、不同程度的發(fā)展。從一定意義上說，校本課程的生命力在于學生的興趣，我們要以多樣性、選擇性和創(chuàng)造性來激發(fā)學生積極學習的興趣，滿足學生的不同需求，促進學生的個性發(fā)展。例如，深大附中學的游泳課、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色課程，深受學生喜愛，有些還成為了發(fā)展學生特長的傳統(tǒng)項目，這些都是學校建構(gòu)校本課程的堅實基礎(chǔ)。
校本課程建構(gòu)不應(yīng)倡導(dǎo)“多多益善”，而要精心考慮校本課程對于學生發(fā)展的適切性，堅持“只有適合學生的，才是最好的課程”的原則。這里的“適合”，不僅是適合學生現(xiàn)有的基礎(chǔ)，而且要適合學生未來發(fā)展的需求。教育要教在今天，想到明天。校本課程建構(gòu)要面向未來，面向?qū)W生的未來發(fā)展需求，即分析和滿足學生的未來發(fā)展需求，使之成為適應(yīng)未來社會發(fā)展所需要的人才。例如，學校開設(shè)的機器人制作、眼科學研究等特色課程，就是基于現(xiàn)代科學發(fā)展，為學生適應(yīng)未來社會的發(fā)展需求而設(shè)置的。學校尊重孩子的個性成長，鼓勵他們多重選擇。學生們適合什么，學校就搭建什么樣的平臺，讓學生找到學業(yè)的突破口，更找到獲益終身的愛好和職業(yè)方向。
第三，“以學生為主體”要賦予學生相應(yīng)的主體權(quán)利。學生不僅是校本課程的接受者，而且是校本課程建構(gòu)的主體。學生有權(quán)參與校本課程的宏觀決策，有權(quán)參與校本課程的開發(fā)，有權(quán)詰問校本課程學習的目標、內(nèi)容與價值，有權(quán)選擇校本課程的學習，有權(quán)決定校本課程學習的進度，有權(quán)監(jiān)督校本課程學習的質(zhì)量，等等。同時，學生也是一種活化的校本課程資源。學生的生活是豐富多彩的，其中蘊含著許多有意義的課程內(nèi)容，都可以作為鮮活、生動的校本課程資源。
當然，以學生為主體并不否定教師是校本課程的主力軍，并不排斥教師在開發(fā)、實施和評價校本課程中的領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)和指導(dǎo)作用。開設(shè)校本課程是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，是每一位教師應(yīng)自覺履行的教育義務(wù)與使命，教師要利用自身的教育教學特色和資源優(yōu)勢，以學生的個性發(fā)展為本，投入校本課程的開發(fā)與實施。本學期，學校根據(jù)《深大附中校本課程建設(shè)方案》，推動“一師一課程”活動，鼓勵每一位教師圍繞原有的學科類、活動類和探究類特色課程，嘗試開設(shè)一門適合于學生個性發(fā)展、自己有研究且擅長的課程。這些必將為學校整體建構(gòu)校本課程累積專業(yè)力量。
最后，“促進學生發(fā)展”須以學生素養(yǎng)發(fā)展為宗旨。校本課程不同于學科課程，不能囿于知識學習的范疇，而應(yīng)以促進學生素養(yǎng)的發(fā)展為宗旨。而學生的素養(yǎng)是一個多維的復(fù)雜系統(tǒng)。一般而言，學生素養(yǎng)可分為基本素養(yǎng)、特殊素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)等。在基礎(chǔ)教育階段，校本課程建構(gòu)理應(yīng)以學生的基本素養(yǎng)、核心素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的發(fā)展為重心，適當注重特殊素養(yǎng)的發(fā)展，而不是與此相反。在教育實踐中，一些學校旨在通過校本課程培養(yǎng)“高端特殊人才”的做法，實質(zhì)是教育功利主義的典型表現(xiàn)，是“劍走偏鋒”而片面追求升學率的典型表現(xiàn)。
“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同?！蔽┯幸詫W生為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，才能避免校本課程的“千校一面、校校雷同”，才能建構(gòu)起立足于校本、富有特色、豐富多彩、形態(tài)各異的校本課程，創(chuàng)生出校本課程“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的理想境界。
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第2篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)工程；應(yīng)用型技術(shù)人才；課程設(shè)置
桂林電子科技大學北海校區(qū)海洋信息工程學院自2013年建立以來，逐步形成了“高中升本”“中職升本” 和“專升本”的職業(yè)教育“多層次應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)‘立交橋’模式”。2014年，教育部魯昕副部長到校視察時對該模式給予了肯定，并指出要將我校建設(shè)成“現(xiàn)代職業(yè)教育體系的應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)試點”。因此，自2013年以來，海洋信息工程學院深入開展了分層次課程改革、分層次人才培養(yǎng)方案修訂、編寫適合各種層次學生的教材和實驗指導(dǎo)書、課程群建設(shè)等教育教學改革，與職業(yè)崗位需求對接，對學生實施分類培養(yǎng)，提高學生專業(yè)技術(shù)技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，縮短就業(yè)試用期，提高就業(yè)質(zhì)量，拓寬就業(yè)渠道。這其中一個重要課題，就是各種學歷層次起點的學生培養(yǎng)目標定位問題，本文以網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)學生為例進行探索。
一、三種學歷層次起點學生的特點
1.“高中升本”學生的特點
一般來說理論基礎(chǔ)較好，理解能力相對較強，有較好的邏輯思維能力，教師講過的知識能很快理解并掌握，為“學有余力”類型。但是這部分學生在高中階段主要是進行理論學習，大部分學生均未學習過程序設(shè)計和計算機相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，實踐動手能力相對較弱。
2.“中職升本”學生的特點
網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的“中職升本”學生在入學前大多是網(wǎng)吧管理員、電子廠流水線上的工人、私人電腦公司的售前售后人員、商場電子產(chǎn)品銷售員等，工作辛苦、待遇較低且?guī)缀鯖]有上升渠道。高校對口招收中職畢業(yè)生的試點是一個重大的機遇，他們重回校園的想法是希望畢業(yè)后能獲得更好的職業(yè)發(fā)展。這部分學生實踐動手能力普遍較強，但是未讀過高中，理論（特別是英語和數(shù)學）基礎(chǔ)較弱，缺乏邏輯思維的訓練，部分同學主觀上雖然在努力學習，但跟不上教師講課和訓練思路。
3.“專升本”學生的特點
網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的“專升本”學生讀過高中，有一定的英語和數(shù)學基礎(chǔ)，相對“高中升本”學生來說，他們在專科階段一般都學過程序設(shè)計，具備一定的計算機相關(guān)基礎(chǔ)知識，但是?？齐A段的學習偏重實踐，理論基礎(chǔ)相對較弱。
二、根據(jù)不同學歷層次起點學生的特點進行培養(yǎng)目標定位
1.“高中升本”學生的培養(yǎng)目標定位
以網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“高中升本”人才培養(yǎng)方案為例，培養(yǎng)目標為“具有良好的科學技術(shù)與工程素養(yǎng)，系統(tǒng)地掌握網(wǎng)絡(luò)工程及計算機學科的基本理論、基本知識和基本技能與方法，具備開發(fā)和維護計算機應(yīng)用系統(tǒng)的基本能力，具有良好的職業(yè)道德、實踐創(chuàng)新能力、自學能力以及團隊合作精神，能在信息產(chǎn)業(yè)及IT相關(guān)領(lǐng)域從事移動互聯(lián)網(wǎng)軟件、計算機系統(tǒng)軟件、計算機應(yīng)用軟件、嵌入式系統(tǒng)及物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的設(shè)計、開發(fā)、實施和維護工作的應(yīng)用型工程技術(shù)人才（設(shè)計工程師）”。
2. “中職升本”學生的培養(yǎng)目標定位
根據(jù)“中職升本”學生理論基礎(chǔ)薄弱、實踐動手能力強的特點，并考慮到現(xiàn)階段企業(yè)對人才的專業(yè)技術(shù)能力、崗位能力的要求，我們對“中職升本”學生的定位為“高級應(yīng)用型技術(shù)技能人才”。
網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“中職升本”人才培養(yǎng)目標為“能在信息產(chǎn)業(yè)及IT相關(guān)領(lǐng)域從事移動互聯(lián)網(wǎng)軟件及計算機系統(tǒng)及應(yīng)用軟件的測試、管理和維護工作的應(yīng)用型技術(shù)技能人才（技師）”，這就區(qū)別于中職培養(yǎng)一線熟練操作工的人才培養(yǎng)目標，又能與之銜接。與“高中升本”相比，“中職升本”的培養(yǎng)目標去掉了“軟件的分析、設(shè)計和開發(fā)”，更注重培養(yǎng)“軟件的測試、管理和維護”能力。
3.“專升本”學生的培養(yǎng)目標定位
網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“專升本”人才培養(yǎng)目標為“能在信息產(chǎn)業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域從事移動互聯(lián)網(wǎng)軟件、計算機系統(tǒng)軟件及應(yīng)用軟件、嵌入式軟件及物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的開發(fā)、測試和維護工作的應(yīng)用型工程技術(shù)人才（一線工程師）”。與“高中升本”相比，“專升本”的培養(yǎng)目標去掉了“軟件的分析和設(shè)計”，更注重培養(yǎng)“軟件的開發(fā)、測試和維護”能力。
三、根據(jù)不同培養(yǎng)目標進行課程設(shè)置
桂林電子科技大學海洋信息工程學院培養(yǎng)的是應(yīng)用型工程技術(shù)人才，網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)分兩個專業(yè)方向：軟件及移動互聯(lián)技術(shù)方向和嵌入式及物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)方向。對于“中職升本”學生來說，考慮到理論基礎(chǔ)問題，一般只選擇軟件及移動互聯(lián)技術(shù)方向；對于“專升本”學生和“高中升本”學生來說，則可以任選其中一個方向來進行學習。根據(jù)不同學歷層次起點學生的特點，兩個方向的學生均可按照專業(yè)基礎(chǔ)能力（研究）、專業(yè)核心能力（應(yīng)用）和專業(yè)創(chuàng)新能力（開發(fā)）來分別制訂培養(yǎng)目標和設(shè)置相應(yīng)課程，在課程體系設(shè)置上以社會對人才的需求為導(dǎo)向，進行以能力為本的培養(yǎng)，在課程設(shè)置上強調(diào)學生專業(yè)知識、素質(zhì)和技能的協(xié)調(diào)發(fā)展。
每個方向的學生均需學習專業(yè)基礎(chǔ)能力（研究）、專業(yè)核心能力（應(yīng)用）和專業(yè)創(chuàng)新能力（開發(fā)）所對應(yīng)的所有課程，但是側(cè)重點不同。專業(yè)基礎(chǔ)能力對應(yīng)的課程是對有繼續(xù)深造想法的學生之理論基礎(chǔ)保證，專業(yè)核心能力對應(yīng)的課程是學生基本專業(yè)技能的保證，專業(yè)創(chuàng)新能力對應(yīng)的課程則更注重對學生的學習能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。因此，教師面對不同層次的學生上同一門課時，授課計劃、方法、內(nèi)容、難度等都應(yīng)有所區(qū)別。
每種專業(yè)能力所對應(yīng)的學生層次并不是絕對的。比如雖然“中職升本”學生的崗位能力主要定位為軟件測試和維護，但是他們都是原來中職學校選拔上來的優(yōu)秀學生，其中不乏學有余力者，這些學生完全可以走軟件設(shè)計和開發(fā)的職業(yè)發(fā)展道路，甚至進一步攻讀碩士和博士學位，“專升本”學生也同此理。因此，圖1和圖2雖然可作為教師給不同學歷層次的學生授課時的參考，但是教師自身也要具體情況具體分析，做到因材施教，鼓勵有能力的學生走上軟件設(shè)計研發(fā)或者進一步深造的道路。
多層次應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)“立交橋”的模式對應(yīng)用技術(shù)本科辦學是一個巨大的挑戰(zhàn)，我院自2013年成立以來，根據(jù)分層“因材施教”“分設(shè)目標發(fā)展”的培養(yǎng)思路，在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學計劃、教材建設(shè)、實踐教學、師資隊伍建設(shè)、教學管理、質(zhì)量評價機制等各方面都做了積極的探索，承擔了多項區(qū)級和校級的重點或一般教育教學改革項目。希望本文對網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的多學歷層次起點學生的培養(yǎng)目標定位和相應(yīng)課程設(shè)置的探討對國家完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系有一定的借鑒價值，對提高網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的學生就業(yè)能力具有一定的作用。
參考文獻：
第3篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
在專業(yè)市場調(diào)研的基礎(chǔ)上，我校各專業(yè)形成了較系統(tǒng)的人才培養(yǎng)改革思路和方案，逐步構(gòu)建起“分層次、多形式”的工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式，探索“校企聯(lián)合招生、訂單培養(yǎng)”、“工學交替”、“多對多訂單”、“頂崗實習”、“企業(yè)培訓和推薦就業(yè)”等多種人才培養(yǎng)方式。
二、有效教學的起點：工學結(jié)合課程體系改革
1.組織專業(yè)改革市場調(diào)研，進行工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，明確專業(yè)定位及培養(yǎng)目標，確定典型工作任務(wù)的名稱及其基本內(nèi)涵，并將典型工作任務(wù)分析的結(jié)果轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程。
2.將已獲取的典型工作任務(wù)的內(nèi)涵進行分類、細化，開發(fā)“學習與工作任務(wù)”（簡稱“學習任務(wù)”），制定專業(yè)課程標準，形成專業(yè)課程方案，開發(fā)與編寫教材，配套建設(shè)教學資源庫，一定程度上解決教師專業(yè)成長、教學有效性、教學資源緊張等問題。
3.運用“參與式評價（SEVALAG）”模式，建立由企業(yè)專家、課程專家、課程設(shè)計教師、課程實施教師、教學管理人員、學生等多元主體共同參與評價的機制，通過協(xié)商與對話形成評價標準，根據(jù)評價維度及指標體系對課程開發(fā)與設(shè)計、課程的實施與教學效果、課程的支持等整體性元素及其關(guān)聯(lián)性進行評價，探索課程質(zhì)量監(jiān)控機制。
三、有效教學的內(nèi)核：“以學定教”的教學模式
1.有效教學設(shè)計研究
設(shè)計合理教學可以引發(fā)學生的成功學習。教師更多關(guān)注學習者本身，聚焦影響教學結(jié)果的因素。學生分析、學習目標設(shè)計、教學策略設(shè)計和學習評價設(shè)計，構(gòu)成了我校教學設(shè)計的主要因素。
其一，學生分析。教師逐步有意識地關(guān)注學生作為群體或個體最關(guān)鍵的特征、起點能力、學習風格、動機、需求及興趣等方面的信息，因為這些信息將會影響教學設(shè)計的切入點、話題選擇、目標選擇和排列、話題處理的深度及學習活動的多樣性。
其二，學習目標設(shè)計。教師在編制課程和單元具體教學目標時，注重體現(xiàn)學生中心，突出能力培養(yǎng)和輸出，即“學生能用所學知識做什么”。
其三，教學策略設(shè)計。行動導(dǎo)向教學法是我校教師采用的主流教學方案。在教學過程的每個階段，“教”與“學”高度融合，教師靈活運用思維導(dǎo)圖、討論、案例教學、項目教學、引導(dǎo)文教學等多種教學方法，體現(xiàn)“由淺入深、由易至難、由封閉到開放”逐漸過渡的歸納式教學；學生學習方式以自主學習、小組合作學習為主，可以達到理論學習與實踐學習有機融合的效果。
2.特色課型研究
學習任務(wù)引領(lǐng)綜合課型是我校各專業(yè)核心課程運用的主流課型。該課型是學生圍繞學習任務(wù)，借助工作頁學材，在理論與實踐一體化的教學環(huán)境中，以小組合作或個體學習的形式，運用多種學習方法，思考問題和動手操作，進而完成一定學習與工作任務(wù)的綜合課型。主要教學過程結(jié)構(gòu)為：明確任務(wù)，獲取信息學習準備，獲取必要知識制定計劃和實施計劃質(zhì)量控制，成果展示檢驗評價和總結(jié)。其優(yōu)點是可以培養(yǎng)學生的問題意識，決策能力，行動積極性，評價和緩解沖突的能力，培養(yǎng)團隊精神。當然如果學生的學習積極性不高會帶來障礙，缺乏獨立性或主動性不夠的學生較容易分心，學生缺乏經(jīng)驗帶來額外的困難。
四、有效教學的支撐：理論實踐一體化的教學環(huán)境
我校把教學環(huán)境創(chuàng)新作為教學改革的重要環(huán)節(jié)，努力探索構(gòu)建校企合作、工學結(jié)合、理論與實踐一體化的教學環(huán)境。
1.創(chuàng)新教室環(huán)境，建立一體化教室，實現(xiàn)學習過程與工作過程相結(jié)合
學校以專業(yè)核心課程規(guī)劃建立一體化教室，為工學結(jié)合課程的實施提供物質(zhì)保障。根據(jù)我校專業(yè)教學和企業(yè)生產(chǎn)實際，一體化教室根據(jù)功能一般劃分為集中教學區(qū)、分組教學區(qū)、資料查詢區(qū)和工具存放區(qū)等四大功能區(qū)域。學生在一體化教室中，通過完成具體的學習任務(wù)“學會工作”。
第4篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
企業(yè)培訓模式和技術(shù)的發(fā)展歷程
從企業(yè)培訓發(fā)展的歷程看，可以明顯分為三個時期，這三個時期中教育技術(shù)和信息技術(shù)的應(yīng)用特點各不相同，比較發(fā)現(xiàn)，MOOC更可能實現(xiàn)企業(yè)培訓高效、個性化的培訓目標，更符合企業(yè)高效、及時、費用低廉、務(wù)實的需求。遠程教育階段：是企業(yè)培訓和信息技術(shù)結(jié)合的第一個階段，由于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的制約，遠程教育更多的是將信息技術(shù)作為工具來傳播傳統(tǒng)培訓內(nèi)容，落后的網(wǎng)速和乏善可陳的互動性使之始終處于傳統(tǒng)面對面培訓的陪襯地位。E-learning階段：高速互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展為網(wǎng)絡(luò)學習提供了堅實的技術(shù)保障。在教育和企業(yè)培訓領(lǐng)域出現(xiàn)了眾多的網(wǎng)絡(luò)學習平臺，視頻課件學習成為主體，但仍然沒有脫離傳統(tǒng)教育技術(shù)的藩籬，仍然是教師講，學生聽的教學模式，大量的視頻課件和精品課程的使用效率低，學生普遍不感興趣，無法實現(xiàn)教育培訓目的。MOOC階段：MOOC的出現(xiàn)為企業(yè)培訓帶來了新的思路和方法，MOOC技術(shù)為企業(yè)解決了長期以來在線培訓的諸多難題，如面對面的培訓規(guī)模小、培訓受眾數(shù)量有限、培訓費用高、培訓效果差等等。企業(yè)MOOC技術(shù)的應(yīng)用也使得學習方式多樣化成為可能，如混合式培訓打通線上、線下;翻轉(zhuǎn)課堂+微課組合可以更好地解決學習難點和教學互動;移動（終端）學習使得學習者能夠自主合理安排碎片時間，提高了學習效率，企業(yè)培訓工作能夠?qū)崿F(xiàn)高效、經(jīng)濟和及時，企業(yè)MOOC必將成為未來企業(yè)培訓重要形式。
企業(yè)MOOC為實現(xiàn)人本主義教育培訓理想提供可行之路
MOOC是教育和信息技術(shù)結(jié)合，MOOC技術(shù)也因此包含教育技術(shù)和信息技術(shù)兩方面。MOOC教育技術(shù)是人本主義教育觀、建構(gòu)主義學習理論結(jié)合的產(chǎn)物，在MOOC課程的三大核心組件――視頻、互動、習題中充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術(shù)。核心理念是運用教育技術(shù)實現(xiàn)課程設(shè)計，通過云計算、大數(shù)據(jù)分析、互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)等信息技術(shù)，實現(xiàn)個性化、主動學習的教育理想。
企業(yè)培訓領(lǐng)域特別是大型企業(yè)大學不約而同地看到了MOOC在培訓課程應(yīng)用的美好前景，紛紛嘗試在企業(yè)培訓實踐中引入MOOC理念，使得企業(yè)培訓呈現(xiàn)出新氣象。中國工商銀行、中國電信、國家電網(wǎng)等大型企業(yè)紛紛投入網(wǎng)絡(luò)培訓建設(shè)，根據(jù)各自不同的項目特征和需求開發(fā)了具有MOOC理念（雖然可能并不冠以MOOC之名）的網(wǎng)絡(luò)培訓課程（課件），成為企業(yè)MOOC的領(lǐng)先實踐者。但實踐中，關(guān)于企業(yè)MOOC的界定、企業(yè)MOOC的特點、MOOC技術(shù)等問題，實踐者們的理解不盡相同，下面就以筆者參與的陜西省公司承擔的國家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學課件開發(fā)實踐為例進行討論，梳理MOOC技術(shù)在企業(yè)培訓課件開發(fā)中的經(jīng)驗和體會。
國家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學課程開發(fā)
2013年為了應(yīng)對新技術(shù)、新環(huán)境、新的培訓對象下的企業(yè)培訓，國家電網(wǎng)公司啟動了網(wǎng)絡(luò)大學培訓平臺建設(shè)項目，經(jīng)過2013、2014年兩期建設(shè)已初具規(guī)模。陜西省公司在兩期建設(shè)中承擔了數(shù)十門網(wǎng)絡(luò)課件的開發(fā)工作。筆者有幸參與了兩年的陜西省公司網(wǎng)絡(luò)大學課件開發(fā)工作，我們在課件開發(fā)實踐中引入MOOC理念和技術(shù)，形成了一套以課程設(shè)計為核心的開發(fā)模式，堅持將課程設(shè)計貫穿始終。
企業(yè)MOOC教育技術(shù)的核心是課程設(shè)計
建立了一套基于MOOC課程設(shè)計為核心的開發(fā)模式（如圖1所示）。
（1）開發(fā)流程以課程設(shè)計為起點。課件課程設(shè)計階段主要包括以下工作：1）課程設(shè)計前的調(diào)研：對課程受眾的年齡層次、學歷層次、地域分布、學習習慣等因素進行調(diào)研，通過團隊研討、培訓學習等形式進行分析。2）制訂課件課程設(shè)計草案：由開發(fā)小組的專業(yè)負責人、課程設(shè)計人員共同制訂課件內(nèi)容框架和媒體呈現(xiàn)方式等課程要素的設(shè)計草案。
（2）組建了專業(yè)開發(fā)團隊，實施專家團隊評估+開發(fā)小組+制作團隊運作模式，在課件開發(fā)小組中首次確立了課程設(shè)計師的重要地位（見圖2）。
根據(jù)課件專業(yè)方向建立對應(yīng)的開發(fā)小組，組長由實踐經(jīng)驗豐富的一線專家能手擔任，組員由課件課程設(shè)計人員、一線技師能手、組織協(xié)調(diào)人員組成。每一個課件分別由主要負責人+課程設(shè)計人員+其他專業(yè)輔助人員三部分組成，主要負責人和課程設(shè)計師合作負責確定課件學習對象、內(nèi)容和腳本的編寫，其他專業(yè)輔助人員輔助主創(chuàng)人員進行腳本的修改;課程設(shè)計師同時負責內(nèi)容知識點的梳理和呈現(xiàn)形式設(shè)計。
課程設(shè)計師作為課程開發(fā)的靈魂人物在開發(fā)過程中起到貫穿始終的作用：首先，在課程開發(fā)之初，要進行課程培訓對象調(diào)查和學習行為分析，確定培訓對象基本特征等，如年齡、知識結(jié)構(gòu)、學習特征，據(jù)此設(shè)計課件內(nèi)容范圍和初步的表現(xiàn)形式;其次，本著碎片化的原則確定各章節(jié)的內(nèi)容;再次，在此基礎(chǔ)上細化各章節(jié)知識點（或操作）;最后，確定合適的多媒體表現(xiàn)形式。
（3）組織了學習型專業(yè)團隊。在開發(fā)團隊中，通過微信推送、培訓班、研討會、專家評審會等靈活多樣的形式促進團隊學習型組織的形成，促進團隊成員對新技術(shù)、新理念、新方法的學習掌握。
內(nèi)容框架設(shè)計上突出碎片化
這是MOOC大規(guī)模化特征在課件內(nèi)容上的體現(xiàn)，它可以最大限度地適應(yīng)不同起點的學習層次和學習目的。一是減少章節(jié)層級，章節(jié)之間邏輯關(guān)系盡可能松散，可以實現(xiàn)跳躍式學習。二是每個章節(jié)內(nèi)部知識點盡可能完整。
課件設(shè)計強調(diào)體驗感
第一，知識點的選取有側(cè)重：不是按照傳統(tǒng)課堂教學由易到難、邏輯嚴密的原則進行選擇，而是立足于成人學習實用性的要求遴選，知識點不追求大而全，而是突出重點。理論內(nèi)容結(jié)合陜西地區(qū)典型事例進行有針對性講解，實操內(nèi)容突出經(jīng)驗介紹，淡化一般性知識介紹。操作流程講解突出實際工作中的經(jīng)驗和操作要點、容易犯的錯誤和解決方法。第二，課件呈現(xiàn)形式上強調(diào)直觀、活潑。充分運用flash二維動畫進行展示，增強設(shè)計感，提升課件制作的精致度。
企業(yè)培訓面對的員工年齡層次差距大，特別是新一代青年員工，他們號稱是“網(wǎng)絡(luò)原著民”，學習習慣、思維方式和其他年齡段的員工有著很大的不同。在課件制作過程中本著效率和成本綜合的原則，使用flash二維數(shù)碼動畫展示可以大大增強課件感染力。
結(jié)論和展望
通過在國家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學課件開發(fā)的實踐，我們體會到，隨著MOOC理念和技術(shù)在中國深入人心，面對新一代數(shù)字原著民員工，企業(yè)必然更多地借助MOOC技術(shù)參與企業(yè)培訓，培訓課件的開發(fā)也會呈現(xiàn)越來越豐富的形式和內(nèi)容。建立一套高效、有序、合理的課件開發(fā)模式是培訓課件開發(fā)的關(guān)鍵，必將在未來企業(yè)培訓工作中占據(jù)重要位置。MOOC技術(shù)在企業(yè)培訓中的應(yīng)用將為企業(yè)培訓帶來新的生機。
第一，從MOOC平臺建設(shè)看，自建的企業(yè)培訓平臺將越來越趨向高等教育的MOOC平臺。國家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學培訓平臺雖然沒有號稱企業(yè)MOOC平臺，但它平臺結(jié)構(gòu)已經(jīng)越來越趨向于高等教育MOOC的特征，為國家電網(wǎng)系統(tǒng)員工提供大規(guī)模、在線和有限開放的網(wǎng)絡(luò)課程，平臺可以跟蹤員工學習行為，提供在線習題練習和在線考試系統(tǒng)等功能。
第二，課程設(shè)計師成為課程開發(fā)中的重要角色。課程設(shè)計師參與課程內(nèi)容框架搭建、知識點遴選、媒體呈現(xiàn)方式設(shè)計等核心工作，如：細分目標學習對象，開發(fā)分級課程;課程突出課程設(shè)計環(huán)節(jié)，在課件內(nèi)容、形式上充分體現(xiàn)“建構(gòu)主義”學習理念;多媒體課件表現(xiàn)形式多樣化，如微課、三分屏、二分屏、PPT、FLASH、3D、手機終端等形式的課件，充分滿足了數(shù)字原著民的學習特點和習慣。
第三，互動性增強，在課程設(shè)計中引入游戲機制?；有圆钍莻鹘y(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學習惹人詬病的主要原因，而電子游戲是當前網(wǎng)絡(luò)上公認互動性最好的方式。MOOC的互動性主要表現(xiàn)在獨立的互動社區(qū)，如同伴互評、教師答疑等，MOOC課件內(nèi)部互動主要使用嵌入式測試為主，形式較為單調(diào)。未來如將游戲設(shè)計領(lǐng)域的“游戲機制”引入課件設(shè)計中，如以培養(yǎng)操作能力為主的課程設(shè)計中，通過輕松愉快的游戲環(huán)境實現(xiàn)技能的訓練，會大大提升課件的培訓效果。
第5篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
關(guān)鍵詞:數(shù)學課堂 預(yù)設(shè) 生成 探索
隨著課程改革的不斷深入,“預(yù)設(shè)”和“生成”這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學實踐中。很多教師總覺得它倆難以處理:主觀預(yù)設(shè)多了,動態(tài)生成就少了;動態(tài)生成的多了,主觀預(yù)設(shè)的就沒用了。如何處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的關(guān)系,使“預(yù)設(shè)”與“生成”共舞?《數(shù)學課程標準》指出:“教學是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體”。因此,在新課程背景下,處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系是提高課堂教學效益的關(guān)鍵所在。
一、精心預(yù)設(shè),準備生成
教師的預(yù)設(shè)越周密,考慮越詳盡,才能使教學更具有針對性,為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。預(yù)測“學情”,建構(gòu)彈性教學方案、有效開發(fā)課程資源是進行教學預(yù)設(shè)的重點,也是走向動態(tài)生成的邏輯起點。
1.全面分析學情
“學情”是學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的不同能力差異和特點的具體情況。學情分析是科學預(yù)設(shè)的一個重要前提,它包括分析學生學習的準備狀態(tài),學生原有知識與經(jīng)驗等等,其核心是建立學生數(shù)學學習的平臺。這個平臺是教與學的起點,創(chuàng)建這個平臺,是為了更深層次地了解怎樣的教和怎樣的學。因此,教師備課時不僅僅要鉆研教材,了解課程標準,還必須充分了解自己的教育對象,盡可能多地分析學生、預(yù)測學生自主學習的方式和解決問題的策略。
教師可在教學的開始環(huán)節(jié)展開學情調(diào)查。通過課前談話或課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)進行了解。如學生已經(jīng)具備了那些學習新知所必須的生活經(jīng)驗和知識技能?是否已掌握或部分掌握了教學目標?那些知識學生自己能學會?那些知識需要教師的點撥?例如:浙教版小學數(shù)學第五冊《時、分、秒認識》的教學,調(diào)查學生有關(guān)鐘表方面的知識知道了哪些。結(jié)果,班上的學生都知道1小時=60分,1分=60秒,還知道鐘面有12大格,60小格,學生提出為什么1小時=60分,1分=60秒等問題。以上這些來自學生的信息就是構(gòu)成這節(jié)課數(shù)學教學學習平臺的要素之一。根據(jù)這些實際情況,及時調(diào)整教學過程,沒有必要化很多的時間去研究學生已經(jīng)知道的東西,把教學的重點放到時分秒之間關(guān)系的驗證,對時間的體驗及怎樣更快、更準確地讀出時刻等方面上來。建立了學生數(shù)學學習的平臺實際上就是抓住了教學的起點,也是走向教學生成的起點。
2.建構(gòu)彈性教學方案
教師在分析教材進而進行教學預(yù)設(shè)時,應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上根據(jù)學生的實際和本人的教學風格對教材適當進行改編或重組。從生成與建構(gòu)的實際需要出發(fā),對課堂教學進行預(yù)設(shè)時,應(yīng)“著眼于整體,立足于個體,致力于主體”,設(shè)計彈性方案,為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件,給學生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。在設(shè)定教學目標時,不僅要有知識目標,更重要的是還要預(yù)設(shè)學生在這節(jié)課可能達到的目標;其次在實施過程的設(shè)計上要“大氣”,重在全程大環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)式策劃,它包括學習情境的預(yù)設(shè),要針對各知識點,預(yù)設(shè)學生相關(guān)活動過程,提供學生自主學習、獨立探究、合作交流的平臺,同時還要預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)哪些問題與困惑,教師應(yīng)如何點撥引導(dǎo)及應(yīng)對措施等。在此基礎(chǔ)上形成綜合的、富有彈性的教學方案。
例如:浙教版小學數(shù)學第十一冊圓的面積公式推導(dǎo)。
預(yù)設(shè)目標:運用圖形轉(zhuǎn)化的思想,通過動手操作,使學生理解圓的面積公式推導(dǎo)過程,掌握圓面積的計算公式。下面是預(yù)設(shè)圓面積轉(zhuǎn)化的教學方案:
預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化圖形 預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化方法
方案一 把圓轉(zhuǎn)化成近似的長方形。 拼成的長方形的長相當于圓周長的一半(πr) ,寬相當于圓的半徑(r)。
方案二 把圓轉(zhuǎn)化成近似的平行四邊形。 拼成的平行四邊形的底相當于圓周長的一半(πr) ,高相當于圓的半徑(r)。
方案三 把圓轉(zhuǎn)化成近似的三角形。 拼成的三角形的底相當于圓周長的1/4(1/2πr) ,高相當于4個圓的半徑(4r)。
方案四 把圓轉(zhuǎn)化成近似的梯形。 拼成的梯形的上底相當于圓周長的1/6(1/3πr),下底相當于圓周長的1/3(2/3πr ),高相當于2個圓的半徑(2r)。
教師只有在教學設(shè)計時盡可能多地預(yù)設(shè)各種可能,才能做到心中有數(shù),以便課堂教學的及時調(diào)控,適當刪減或調(diào)整,保證課堂教學的有效生成。
3.有效開發(fā)課程資源
動態(tài)生成本身就是在教學過程中隨機開發(fā)和適時利用課程資源的過程。教材是重要的課程資源,學生生活經(jīng)驗、教師的教學經(jīng)驗、教具學具的開發(fā)也是一種資源;學生間的學習差異,師生間的交流啟發(fā),乃至學生在課堂中出現(xiàn)的錯誤也都是有效的課程資源。但這種開發(fā)和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以,教師在制定教學方案時,要注重為學生提供豐富的課程資源。要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源,為學生的發(fā)展提供多種可能的平臺,從而優(yōu)化預(yù)設(shè),為生成性教學打下堅實的基礎(chǔ)。
例如:在教學“旅游的租車和購門票中的數(shù)學問題”時,讓學生課前了解當?shù)刈廛嚭唾忛T票的有關(guān)信息,使其成為租車和購門票方案設(shè)計的素材和依據(jù);在教學“比例尺”時,讓學生課前尋找有關(guān)的地圖并讀懂地圖,教師則利用網(wǎng)絡(luò)搜集比例尺各異的地圖,為學習比例尺的意義、比例尺的運用提供豐富的資源,等等。當然,對于低年級的學生,更需要教師在預(yù)設(shè)中多做一些準備。例如,教學“加減混合計算”時,課前用吹塑紙剪一些小鳥圖案,并制好小鳥叫聲錄音帶,師生共同在黑板上貼出先有5只小鳥,又飛來4只,最后飛走3只的完整過程,活動過程中教師放出小鳥的叫聲,很自然的把學生帶入情境學習之中。還可以用動態(tài)的畫面、生動地反映出樹上小鳥只數(shù)先增加后減少的變化過程,有利于學生在身臨其境的感覺中抽象出加減混合算式,有利于學生深刻理解加減混合算式。同時學生根據(jù)學習情境又會生成許多種算式。
二、不拘預(yù)設(shè),動態(tài)生成
教學活動的發(fā)展有時和教學預(yù)設(shè)相吻合,而更多時候則與預(yù)設(shè)有差異甚至截然不同。實施預(yù)設(shè)時不拘泥于預(yù)設(shè)并能智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系,生成才會更加精彩。
1.活用預(yù)設(shè),靈活生成
課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課前的多維預(yù)設(shè)為教學活動的展開設(shè)計了多種“通道”,教學時,教師就應(yīng)打破“線形序列”,隨機應(yīng)變,及時選擇預(yù)設(shè)的程序,為教學方案的動態(tài)生成提供廣闊的空間。
如,教學《長方形的面積計算》時,教師在讓學生簡單復(fù)習面積的概念后,給學生提供12個1平方厘米的小正方形和幾個不同的長方形,探究長方形的面積與長、寬有什么關(guān)系。這時,居然有很多學生小聲地說:“我知道的,長方形的面積只要量出長和寬就能算出來” ?！拔抑篱L方形的面積=長×寬”…… 。此時,該怎么辦呢?這時,教師靈活地在“對未知的探索”與“對猜想的驗證”這兩種預(yù)設(shè)中,選擇“對猜想的驗證”,并利用手中的這些學具來開展學習活動讓學生驗證自己的猜測。學生在此過程中不僅成功地建構(gòu)了知識意義,還經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題——提出猜想—— 驗證猜想—— 形成結(jié)論”的解決問題的過程。
2.整合預(yù)設(shè),調(diào)整生成
教學目標如何具體化?各維度和各層次目標如何隨著教學進程逐一達成?教學內(nèi)容怎樣呈現(xiàn)?教學流程如何設(shè)計?運用哪些教學方法?教學預(yù)設(shè)時教師的思維方式是分析性的。但在實施教學的過程中,教師應(yīng)直面真實的教學,根據(jù)師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預(yù)設(shè)。這時,教師的思維更多地表現(xiàn)為整合性。要根據(jù)學生在課堂中生成的新問題、遇到的新阻礙、課堂的氣氛、教學的進展情況及時地調(diào)整自己的教學目標、教學方法、教學內(nèi)容、活動方案,在頭腦中進行“無紙化” 教學二度設(shè)計。
例如:教學“用字母表示數(shù)”時,教師的教學預(yù)設(shè)原本遵循教材提供的2個例題按部就班地引導(dǎo)學生在具體情境中理解并學會用字母表示數(shù)。再應(yīng)用字母表示數(shù)來鞏固知識。顯然,這樣的預(yù)設(shè)只考慮了學生課前的知識儲備,忽略了學生課中“做數(shù)學”的經(jīng)驗積累。實際教學中,學生有可能主動跳出課前的預(yù)設(shè),不是先理解知識再應(yīng)用知識,而采用先應(yīng)用知識再理解知識。如果教師還機械地將學生納入自己預(yù)設(shè)的軌道,那么學生的學習熱情將會受到影響。這時教師可以機智地將預(yù)設(shè)的學習活動進行整合,主動讓學生到臺前唱“主角”,把“練一練”中的題目進行改編,課一開始就讓學生“寫式子”,學生根據(jù)已有的學習經(jīng)驗和遷移能力,通過獨立思考和交流討論,很快就明白了含有字母的式子不僅可以表示數(shù),還可以表示數(shù)量關(guān)系。隨后拋出兩個問題:關(guān)于“用字母表示數(shù)”你已明白了什么?還想知道些什么?使初嘗成功的學生又生成新的困惑,掀起再次探究的熱情。通過質(zhì)疑和交流,使不同層次的學生互相學習,互相補充,獲得不同的發(fā)展,使原本機械的教學預(yù)設(shè)在師生的共同創(chuàng)造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。
第6篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
以工作過程為導(dǎo)向進行課程開發(fā)是順應(yīng)當今世界職業(yè)教育改革潮流的正確舉措，制定工作過程導(dǎo)向課程的課程標準是目前高等職業(yè)教育課程改革與建設(shè)的當務(wù)之急。
一、工作過程導(dǎo)向的基本要點
1.工作過程與工作結(jié)果?！斑^程”與“結(jié)果”的關(guān)系是一個哲學命題，答案常常因人而異、因事而異、因時而異。一項符合現(xiàn)代生產(chǎn)要求的具體工作任務(wù)，結(jié)果常常是標準化的，也就是“惟一”的。但事實上同樣的工作不同的人做其過程是不同的，即所謂“殊途同歸”。其中差異就是作為生命本體的個性差異，而教育的真諦是尊重生命、發(fā)展生命。歷程豐富的“工作過程”相對于單一的“工作結(jié)果”而言，能夠提供符合個體生命發(fā)展特征所需的養(yǎng)料。因此，經(jīng)歷多年的探索，世界職業(yè)教育的目光終于瑣定在“工作過程導(dǎo)向”的課程模式。
2.工作過程性知識。OECD（經(jīng)濟與合作發(fā)展組織）定義的四類知識：know-what，know-why，know-how，know-who，其中前兩者（是什么、為什么的知識）是陳述性知識，是一種靜態(tài)知識、顯性（explicit）知識；know-how（知道怎么做、怎樣做更好的知識）、know-who（知道誰能做、以及知道問誰或在哪里能獲取幫助的知識）是一種在工作過程中與個體活動經(jīng)驗、活動步驟相關(guān)并伴隨工作進程不斷展開的過程性知識與技巧，是一種動態(tài)知識、默會（tacit）知識或隱性（implicit）知識。
3.程序性過程與非程序性過程。工作過程可分為程序性過程與非程序性過程。程序性過程是可重復(fù)、可驗證的過程?？芍貜?fù)、可驗證由“制度、規(guī)則和標準”來保證；制度、規(guī)則、標準是顯性的。此類過程執(zhí)行者不能修改。因此團隊成員只須在“互相幫助”下協(xié)作，工作結(jié)果惟一。非程序性過程是難以重復(fù)的，過程進行時所反映出來的知識是隱性的或稱為默會的。非程序性過程由于制度、規(guī)則、標準都不夠清楚，也難以完整表述，因此極需團隊成員協(xié)同（未定方向時需要討論、辯論、甚至爭論，有了方向后需要互相默契配合），結(jié)果不惟一。
可見，程序性過程對應(yīng)著程序性知識，程序性知識的顯性、可重復(fù)、可量化、可不失真?zhèn)鞑サ褥o態(tài)特性，使其便于攜帶、便于搬遷，適應(yīng)大規(guī)模發(fā)展教育的需要，能夠滿足社會公共需求。工作過程導(dǎo)向的課程的學習領(lǐng)域應(yīng)當以程序性知識為主。非程序性過程產(chǎn)生的非程序性知識是在工作過程中構(gòu)建的個性化知識，具有隱性、經(jīng)驗性、難以傳播等特點，成就了個體或企業(yè)的核心競爭力。因此，現(xiàn)代企業(yè)格外重視自身工作過程中隱性知識的培育，強調(diào)團隊建設(shè)、成員之間的溝通與經(jīng)驗分享。職業(yè)教育要培養(yǎng)具有核心競爭力的職業(yè)人，必須重視非程序性知識的構(gòu)建過程，這是工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的宗旨。
4.職業(yè)技術(shù)教育與職業(yè)教育技術(shù)。職業(yè)技術(shù)教育不等于職業(yè)技術(shù)本身，更不等于職業(yè)技術(shù)成果推廣。職業(yè)技術(shù)教育有很多與職業(yè)技術(shù)本身間接有關(guān)而與教育規(guī)律直接有關(guān)的東西需要研究。即職業(yè)技術(shù)教育需要著重研究“職業(yè)技術(shù)教育本身的教育技術(shù)”問題。這些問題主要是“工學結(jié)合”，“任務(wù)引領(lǐng)”，“工作過程導(dǎo)向”，“教、學、做”一體，“課程評價多樣化”，注重培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”等。解決這些問題的步驟與方法就是實實在在的職業(yè)教育技術(shù)。
二、課程標準的綱目與關(guān)注點
一個規(guī)范的課程標準應(yīng)包含以下內(nèi)容：
1.課程定位
（1)此綱目建議包括三個子綱，即課程核心術(shù)語含義界定；課程理念；課程性質(zhì)與序位。
（2)關(guān)注點提示：
①課程核心術(shù)語含義界定。對課程名稱中使用的核心術(shù)語必須具體描述其含義，列出對應(yīng)的英文單詞，避免漢語詞匯實涵數(shù)義的現(xiàn)象。解釋要與課程設(shè)計理念相吻合，規(guī)范與特色兼顧。如“技術(shù)”的涵義，可以表示技術(shù)知識的產(chǎn)生過程以及技術(shù)產(chǎn)品的開發(fā)過程。有時，人們非常廣義地使用技術(shù)這個詞，表示的是包括產(chǎn)品、知識、人員、組織、規(guī)章制度和社會結(jié)構(gòu)在內(nèi)的整個系統(tǒng)。”“在當今世界，技術(shù)變成了一項復(fù)雜的社會事業(yè)，不僅包括研究、設(shè)計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞動力、營銷和維修?！睆挠⑽慕嵌缺硎觥凹夹g(shù)”也有多種，如：Craft、skill、Technique、Technology、high Technology等都是關(guān)于技術(shù)在不同對象、不同應(yīng)用場合的詮釋?？梢?，基于不同的“技術(shù)”概念，就會有不同的研究對象選擇，也會對所研究的對象帶來不同的理解和解釋。又如“基礎(chǔ)”，是建立在什么前提下的基礎(chǔ)等等。
②課程理念：課程模式蘊含的教育思想在本課程中的具體表述，敘述要清晰，體現(xiàn)教育目的和課程目標兼顧與融合的思想。
③課程性質(zhì)與序位：必須避免學科知識體系下的課程定性（如專業(yè)基礎(chǔ)課等）；在工作過程導(dǎo)向模式課程中則應(yīng)該按照工作邏輯組織知識與技能，并按照工作體系進行序位。如職業(yè)技術(shù)中級、高級等級序位，或?qū)儆谕坏燃壷械哪囊粋€職業(yè)崗位群體類別，以及本課程與其他關(guān)聯(lián)課程的排序。
2.課程目標
（1)包含兩個子綱，即課程適用目標；課程學習目標。
（2)關(guān)注點提示
①課程適用目標：學習者學歷、資歷定位。
②課程學習目標：應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)與序位確定課程學習指標集及相應(yīng)的行為動詞，盡量準確地描述學習者在素養(yǎng)、行為、技能方面應(yīng)達到的最低目標。描述要明確、具體，如用“能夠做…”，不宜用“具備…能力”。強調(diào)學習過程中情感、態(tài)度、價值觀、以及提出問題、分析問題、解決問題的方法、途徑等過程性學習品質(zhì)的成長。
3.課程內(nèi)容設(shè)計思路
課程內(nèi)容設(shè)計思路是在具體課程目標明確的前提下，構(gòu)建課程內(nèi)容的選擇與序化路徑，取決于課程模式基本思想。工作過程導(dǎo)向課程模式則按照工作邏輯進行課程內(nèi)容的設(shè)計安排。
關(guān)注點提示：
①在內(nèi)容安排上應(yīng)以典型的完整工作過程中邏輯節(jié)點為主線，即使有必要用較多篇幅介紹陳述性知識，也應(yīng)特別注意這些知識為工作過程展開的服務(wù)性。
②課程內(nèi)容的的安排要關(guān)注心智技能的養(yǎng)成，體現(xiàn)過程性路徑設(shè)計，在基本展示陳述性知識――“是何、為何”的基礎(chǔ)上，強化過程性知識――“由何、如何”的設(shè)計，盡可能達到知識的遷移目標――學會“若何”即“if ……then……”。
4.課程內(nèi)容
課程內(nèi)容是基于課程設(shè)計思路指導(dǎo)下進行課程內(nèi)容的選擇、設(shè)計、組織并序化的。對于工作過程導(dǎo)向模式課程內(nèi)容，涉及到課程相關(guān)工作任務(wù)或項目、案例的選擇，并將其從工作領(lǐng)域向行動領(lǐng)域、學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換，這個過程需要對工作任務(wù)內(nèi)容的有機組織、設(shè)計并序化。
關(guān)注點提示：
①注意課程學習目標的的合理分段實現(xiàn)：設(shè)計成“分階段、分層次”的執(zhí)行目標；一般的學習目標直接轉(zhuǎn)化成執(zhí)行目標；
②應(yīng)根據(jù)執(zhí)行目標和所分配的課時，選擇相適應(yīng)的典型任務(wù)（群）工作過程，分解工作任務(wù)的基本單元組織成課程內(nèi)容，按照工作體系邏輯序化課程內(nèi)容；
③工作任務(wù)的真實性與典型性，對于工作過程導(dǎo)向的課程來說都很重要，但是工作領(lǐng)域與學習領(lǐng)域畢竟不是同一個參考系，各自有遵循的規(guī)律，在真實工作體系中被稱為是典型的工作任務(wù)也許很難轉(zhuǎn)化到學習領(lǐng)域中來，有的即使成功轉(zhuǎn)化也不一定能成為典型的教學項目，這是目前工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的較難突破的“瓶頸”。事實上不必刻意追求原始工作任務(wù)的真實性，但一定要能夠適宜教學設(shè)計并加工成具備職場典型工作過程的工作任務(wù)或項目。完成工作任務(wù)的工作過程比工作任務(wù)本身更值得關(guān)注，這是工作過程導(dǎo)向課程模式的核心思想。
④按照實際工作流程為主線組織學習內(nèi)容時，注意“在向目標前進的過程中關(guān)注沿途的‘風景’”――關(guān)聯(lián)性內(nèi)容的安排，以形成“有主線的超鏈接”項目鏈，便于知識遷移能力的養(yǎng)成。
5.課程評價建議
（1)包括兩個部分，即課程評價指標體系；評價實施方法建議
（2)關(guān)注點提示：
①課程評價指標體系應(yīng)從課程目標所需要的知識、技能（分動作技能、心智技能）、態(tài)度等多維度構(gòu)建，每一維度對應(yīng)多個層次（至少分低、中、高三個層次）。如對于動作技能的要求：模仿級（低），要求在原型示范和他人指導(dǎo)下完成操作，獨立操作時有重大失誤不能自糾；獨立操作級（中），獨立完成操作，獨立操作過程中雖有失誤但能自糾，規(guī)避異常，能覺察新舊技能之間的聯(lián)系；熟能生巧級（高），動作連貫、規(guī)范，操作嫻熟，正常排異，革新流程。
②評價實施方法建議：1）建立自我評價、小組互相評價、教師評價、同行評價相結(jié)合的多元評價機制；2）強調(diào)評價對教學的激勵、診斷和促進作用，關(guān)注學習動機、興趣、情感、態(tài)度、意志等非智力因素的考察；3）著重過程記錄考核，關(guān)注學生的成長記錄，經(jīng)過訓練的進步程度，任務(wù)完成反思效果；4）使用行為動詞進行評價，如使用：形成、養(yǎng)成、確立、樹立、增強、提升、保持等進行學習過程評價。
③形成性評價與診斷性評價相結(jié)合。
6.課程實施建議
包括主要教學方法建議；課時安排建議；檢查、考核方式與方法建議（根據(jù)課程性質(zhì)結(jié)合上述評價建議確定課程的考核方式）。
7.課程教材編寫建議
在遵循上述六條準則的基礎(chǔ)上，首先形成教材編寫的總體思路。課程性質(zhì)不同、內(nèi)容不同，寫作的總體思路和風格也應(yīng)不同。工作過程導(dǎo)向課程的內(nèi)容的編寫原則是：按照工作邏輯組織內(nèi)容并序化，突出過程性知識和社會性知識獲取能力的培養(yǎng)。
8.課程資源建設(shè)與開發(fā)建議
（1）建議包含，即教材與教參清單，課程教案與課時教案，課程相關(guān)各類資源庫。
（2）關(guān)注點提示。課程學習過程是課程資源建設(shè)與開發(fā)的最重要的途徑，個體與學習團隊學習過程資料匯編，課程執(zhí)行過程中誕生的典型案例（包括過程與結(jié)果均優(yōu)秀、過程合理結(jié)果不理想但原因分析可靠、過程不合理導(dǎo)致結(jié)果不理想的個案），教學后記等，都是課程資源的“活水”。
9.典型案例
第7篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
一、普通高中外語選修課程開發(fā)存在的主要問題
(一)目標不清
在新課改理念下,除了完成必修的國家課程外,學?？梢越Y(jié)合地區(qū),尤其是學校的特點設(shè)置特色的選修課程,建立學校獨特的課程體系,實現(xiàn)學校的自我培養(yǎng)目標。然而,學校特色的培養(yǎng)目標不清,課程體系設(shè)計不夠科學合理。外語選修課程及其他課程開設(shè)不能充分體現(xiàn)學校特色培養(yǎng)目標,整體性不強。另外,外語選修課程目標定位不準,表述不清。學校沒有很好地定位學生的未來選擇與需要,為他們開發(fā)適合其發(fā)展的、廣泛的外語系列課程。在課程開發(fā)中,學校和教師沒有清楚、合理地設(shè)計與表述每門選修課程的目標和學習結(jié)果。
(二)沒有完整的體系與層次
目前,開發(fā)的外語選修課程比較零散、孤立,橫向的寬度和縱向的深度不夠。在寬度上,外語選修課程不能涵蓋外語在升學與就業(yè)兩方面的需求。也就是說,選修課程沒有使學生了解和學習在將來學習與工作中所涉及的內(nèi)容,如文學、語言學、商務(wù)英語、法律英語、旅游英語等。
(三)開發(fā)的渠道單一,開發(fā)的數(shù)量不足
目前,學校將英語選修課程開發(fā)的壓力單一地轉(zhuǎn)嫁在英語教師身上。然而,英語教師課程開發(fā)時間與能力有限,不能保質(zhì)保量地開發(fā)課程,導(dǎo)致陷入應(yīng)付了事的泥潭。外語作為“語言與文學”領(lǐng)域的一個科目,其目的是提高學生語言能力,開闊學生的國際視野,增強跨文化交際能力,進而提高應(yīng)對信息化社會環(huán)境的能力。然而,除了英語作為最主要外語語種以外,很多學校并不開設(shè)其他外語,更談不上開設(shè)相關(guān)的選修課程。這樣,學生不能根據(jù)個人愛好與需要自主選擇需要的語種學習。另外,學校針對現(xiàn)有語種開發(fā)的課程數(shù)量少,且沒有層次性。因此,學生的可選擇性很小。
二、普通高中外語選修課程開發(fā)問題的解決對策
為了提高普通高中外語選修課程開發(fā)的質(zhì)量,建立科學合理的外語選修課程體系,可通過明確目標、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、豐富渠道、增加選擇等措施解決目前存在的問題。
(一)明確課程開設(shè)的目標
為了改變千校一面的現(xiàn)狀,每所學校都應(yīng)該結(jié)合自己的歷史、文化、環(huán)境、師生狀況等因素提出自己的特色培養(yǎng)目標,建立獨特的課程體系,使外語選修課程有機地融入該體系,成為實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標的重要部分。另外,為了能夠準確定位需開發(fā)的外語選修課程及外語選修課程的目標,達成外語選修課程開設(shè)的整體目標,在選修課程的開發(fā)前必須進行需求分析。需求分析是決定外語課程設(shè)計科學性的首要因素。[2]需求分析可以從三個方面進行,即當前情況分析、學習需求分析、職業(yè)需要分析。當前情況分析大體上從三個方面進行:第一,分析學生情況,包括學生的年齡、教育背景、學習動機、學習水平、學習目的與期望、語言技能的弱項、學習方法,等等;第二,分析教師情況,包括任課教師的專業(yè)基礎(chǔ)、語言水平、教學經(jīng)驗、語言技能的強項、教學方法、對教學效果的期望,等等;第三,分析環(huán)境,包括學校所處地區(qū)的基本環(huán)境、學校環(huán)境、班級環(huán)境,等等。學習需求分析就是對學習外語的目的進行分析,包括學生需要的語域、文體、語言技能、語言功能、語言水平等。職業(yè)需要分析就是分析社會對人才在外語方面的需求。需求分析時,首先確定調(diào)查對象,如省教育廳和市教育局等政策制定人、教師、學生、專家學者、雇主、職業(yè)培訓專家家長及區(qū)域內(nèi)重要機構(gòu)等。然后,對調(diào)查對象進行定性與定量研究,包括訪談、觀察、討論會、問卷調(diào)查、測試等,了解需開設(shè)的外語選修課程。確定需開設(shè)的外語選修課程后,要完成每門課程的教學大綱。首要問題就是確定課程的目標,詳細地列出修習課程后的學習結(jié)果。這些學習結(jié)果既包括語言方面目標,也包括非語言方面的目標和過程性目標。對于語言方面的目標,可以使用行為性目標表述。行為性目標包含四個要素:第一,以學生為主體;第二,用行為動詞描述學習后的表現(xiàn)和行為;第三,說明學生展現(xiàn)獲得所學的條件;第四,說明教學后所要求的最低表現(xiàn)水平。[3]非語言方面和過程性目標涉及學生情感態(tài)度、學習策略、方式方法等方面。高中外語新課程倡導(dǎo)學生參與、體驗、合作、探究,拓寬國際視野,發(fā)展跨文化交際的意識與能力。
(二)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),增加學生選擇寬度與學習深度
優(yōu)化外語選修課程應(yīng)首先考慮它與必修課程的銜接。必修課程的修習是學生畢業(yè)的基本條件,為學生的升學和就業(yè)提供一個基本的平臺。選修課程開設(shè)是建立在該基礎(chǔ)之上,以在必修課程中所獲得的語言知識與能力為基礎(chǔ)。因此,選修課程的設(shè)置首先要羅列學生已經(jīng)獲得的基本語言知識與能力,在此基礎(chǔ)之上,遵循大綱的要求,選擇詞匯、語法,分層定級。
鎖定學生的起點能力后,方可設(shè)計與構(gòu)建一個相對獨立的外語選修課程體系。外語選修課程是必修課程的延續(xù)與拓展,是一體的,都是為了兩個中心任務(wù)的完成,即為升學與就業(yè)做準備。因此,外語選修課程體系的構(gòu)建應(yīng)以這兩個任務(wù)為中心,可以從橫縱兩個維度來構(gòu)建。從橫向上看,關(guān)注外語選修課程的并列關(guān)系,解決其并列的寬度范圍。為了升學,學生須在高中畢業(yè)要求的基礎(chǔ)上繼續(xù)提升語言水平。目前,對于英語語言來說,設(shè)置了英語[LUNWEN.1KEJIAN.COM ](6)到英語(11)六個模塊的順序選修課程,以幫助有升學需求的高中生提高英語語言水平,以滿足高考的需要。為了滿足學生個性需要,除此之外,還可以設(shè)置英語分項知識與能力方面的短期課程,以幫助語言知識與技能發(fā)展不平衡的學生快速提高。并為學有余力的、對外語有濃厚興趣的學生開設(shè)文學、語言學、翻譯等課程,助他們順利完成大學學習,并在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)取得更高學術(shù)成就奠定基礎(chǔ)。對于有就業(yè)需要的學生,可以根據(jù)社會需要的外語職業(yè)進行開發(fā)與設(shè)置。例如,英語語言方面可以設(shè)置商務(wù)英語、法律英語、旅游英語、酒店英語等。須注意的是,要以職業(yè)和工作為中心設(shè)置,以其需要的知識與能力為核心,可以將牽涉的知識與能力分散到相關(guān)學科中。因此,在學生選擇修習時,生涯指導(dǎo)教師要給予具體指導(dǎo),幫助學生選擇適合自己的職業(yè),獲得和形成基本的、必備的知識與技能。
從縱向上看,首先是課程的連續(xù)性,也就是說,課程是否成系列,使課程能夠滿足不同水平的學生選擇修習。在開發(fā)課程時,不僅要詳細說明每門課程的目標、主要教學內(nèi)容、評價標準等,還要詳細地說明每門課程修習的條件。對于一門課程來說,要描述課程性質(zhì),明確起點與終點水平,選擇與組織教學內(nèi)容,設(shè)計課程結(jié)構(gòu),為有效教學做準備。[4]在描述課程性質(zhì)時,需說明課程名稱、課程針對的對象、主要的教學內(nèi)容與形式等。開發(fā)一門課程,確定課程的起始水平與學生修習該課程后的水平是十分必要的。只有明確了兩個水平體系,才能夠更有效地組織不同課程的銜接,有利于教學目標的制訂與考核、教學內(nèi)容的選擇與組織等。教學內(nèi)容的選擇是課程開發(fā)的一個最基本問題。材料的選擇能夠反映課程開發(fā)人員的語言觀、學習觀、教學觀。材料選擇的廣度與深度以及材料的排列順序也是課程開發(fā)中必須解決的問題。教學材料可以按照難易度、時間順序、社會的需要程度、整體到部分或部分到整體、螺旋式等方式組織安排。設(shè)計課程結(jié)構(gòu)的目的是為教學建立一個合適的形式與順序,也就是說,選擇教學大綱并建立教學單位?，F(xiàn)有的語言教學大綱有語法教學大綱、詞匯教學大綱、功能教學大綱、情境教學大綱、主題教學大綱、技能教學大綱、內(nèi)容教學大綱、能力教學大綱、任務(wù)型教學大綱、綜合教學大綱等。為了使課程更具可教性、可學性、連續(xù)性,需建立一個合理的教學單位。目前,模塊和單元是兩個常用的教學組織結(jié)構(gòu)。模塊是一個獨立的教學單位,其有自己的教學目標,是一種靈活的課程組織形式。通常,一門課程可以均分成幾個模塊,每個模塊結(jié)束后進行評價。因此,學生感覺目標達成感更強、更直接、更具體,學生獲得成就感更強。單元是一種最常用的課程和教學材料的組織形式。它通常比模塊短,但比課時長。它通常圍繞一個教學焦點,如話題,將一些課組織在一起。單元是通過一套結(jié)構(gòu)式程序?qū)W習活動組織起來達成學習目標的。
第8篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
一、確定教學重難點的程序
很多教師在確定教學重難點的過程中采取了“制定教學目標進行內(nèi)容分析確定教學重難點”的程序。但這種程序忽視了學習者自身的因素，從而容易造成教學設(shè)計與實施的偏差。
加涅在《教學設(shè)計原理》一書中，把教學設(shè)計分為“確定教學目標進行教學分析確定起點行為和特征擬定業(yè)績目標編制標準參照測驗項目提出教學策略開發(fā)和選擇教學內(nèi)容設(shè)計和實施形成性評價設(shè)計和實施總結(jié)性評價”等九個環(huán)節(jié)。其中，跟確定教學重難點有關(guān)的內(nèi)容主要集中在前四個環(huán)節(jié)。在實踐中，教師更愿意把第一環(huán)節(jié)的“目標”叫作“課程的教學目標”，而把第四環(huán)節(jié)的“目標”稱為“課堂的教學目標”。前者體現(xiàn)了國家的意志和學科的特點，后者是前者結(jié)合“內(nèi)容”“學生”“材料”“環(huán)境”等因素后的具體的可實施的目標。因此，教師開發(fā)了“演繹”與“歸納”并重的“確定教學重難點”的實踐模式，見圖1。
圖1確定教學重難點的程序
教學分析前置后，使得課時目標的制定有了更堅實的根基——整合課程目標、教材內(nèi)容和學生學情等要素的課時目標更加科學合理，教學針對性大大增強，可以使教師更容易地聚焦于教學起點（包括教材起點與學生起點）與教學終點的落差，明確教學重難點，可以幫助學生更好地建構(gòu)新知。
二、確定教學重難點的方法
（一）以內(nèi)容定重點
教學重點由教學內(nèi)容決定，一般是一節(jié)課的知識點中的一個或幾個。它是課程知識網(wǎng)絡(luò)中的一個“節(jié)點”，是上一個知識點走向下一個知識點的“驛站”。要想找到教學重點，必須學會把一節(jié)課的內(nèi)容放到整個單元、整冊教材，乃至整個課程中去分析它自身的知識結(jié)構(gòu)與相關(guān)內(nèi)容的邏輯關(guān)系， 從知識邏輯的角度去理解它。如果某個基礎(chǔ)知識或某項基本技能是本課或本單元的核心，又是后繼學習或應(yīng)用的基石，那么它一般就是教學重點。
確定教學重點最便捷的方法，是從《教師教學用書》上尋找相關(guān)敘述，并用逆向思維的方式理解它、修正它。例如，二年級“銳角和鈍角”一課，《教師用書》上說“重點是讓學生對一個角和直角進行比較大小，知道它是銳角（或鈍角）就可以了”，那么教學重點可以直接定位為“在與直角的大小比較中，正確認識銳角和鈍角”。但是，更多的時候，教師需要自己用歸納的方式去提煉教學重點。
1.如果一個新知識由某一個舊知識發(fā)展而來，那么“變化點”可能就是教學重點。例如，“有余數(shù)的除法”是以表內(nèi)除法知識為基礎(chǔ)演化而來的，但內(nèi)涵發(fā)生了新的變化——除數(shù)不能整除被除數(shù)。因此，理解余數(shù)的產(chǎn)生、會計算有余數(shù)除法即是本課的兩個重點。
2.如果一個新知識由兩個或兩個以上舊知識組合而成的，那么“連接點”可能就是教學重點。例如，“異分母分數(shù)加減法”包含了同分母分數(shù)加減法、分數(shù)單位、分數(shù)的基本性質(zhì)等知識點，因此，理解并掌握“先通分再加減”的方法是教學重點。
3.如果一個新知識是由某一個舊知識分化而來的，那么“分化點”可能就是教學重點。例如，“正方形的周長”，正方形的周長與長方形的周長都是圍成圖形的四條線段的總長，都可以用同種方法來計算。不同的是，正方形是特殊的長方形，它的四條邊都相等，就有了特殊的計算方法。因此，教學重點就是“根據(jù)正方形的特征，理解和掌握正方形周長的特殊計算方法”。
4.如果一個新知識與某一些舊知識同類或相似，那么“共同點”可能就是教學重點。例如，“比的基本性質(zhì)”與分數(shù)的基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)相似，教學重點就是“在與分數(shù)基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)的類比中理解和掌握比的基本性質(zhì)”。
（二）以對象定難點
學習難點是由于學生原有認知結(jié)構(gòu)和新的學習內(nèi)容之間的矛盾產(chǎn)生的，也就是在同化或順應(yīng)新知識過程中出現(xiàn)的困難點。有些課的教學重點同時也是學習難點，例如，“平行四邊形面積”的教學重點是“面積公式的推導(dǎo)”，學習難點也是“面積公式的推導(dǎo)”。也有些課的學習難點是教學重點的一部分，例如，“商不變性質(zhì)在除法筆算中的應(yīng)用”的教學重點是正確運用商不變性質(zhì)進行除法計算，學習難點是其中“余數(shù)的正確處理”。還有些課其教學重點與學習難點是分離的。
由于學生認知水平的差異，甲類學生的學習難點不一定是乙類學生的學習難點。因此，多數(shù)學生的學習難點才是課堂教學的難點。在實際操作中，可以取中等學生的學習難點作為課堂教學的難點。一般地，可以從以下幾個方面尋找和確認學習難點。
1.內(nèi)容相近、相似，容易產(chǎn)生誤解的知識點。例如，教學“一個數(shù)比另一個數(shù)多幾分之幾”時，由于“a千克比b千克多幾分之幾”與“a千克比b千克多幾千克”、“比多多少”近似，學生經(jīng)常出錯，自然是學習難點。
2.內(nèi)容之間有沖突，需要重建認知的知識點。例如，“負數(shù)的認識”，由于在自然數(shù)里兩位數(shù)大于一位數(shù)，三位數(shù)大于兩位數(shù)（而在負數(shù)里就不同了），這對負數(shù)大小的認識負面影響很大。因此，學習難點是借助數(shù)軸正確區(qū)分負數(shù)與負數(shù)、負數(shù)與正數(shù)的大小關(guān)系。
3.內(nèi)容抽象、復(fù)雜，需要綜合思考的知識點。例如，六年級分數(shù)除法里有一類題目“2小時行5千米，問每千米要行多少小時，每小時能行多少千米”。以往，學生受“大數(shù)除以小數(shù)”的影響，很少思考“每份數(shù)”的具體意義?，F(xiàn)在，這樣顛來倒去一問，學生大多不知所措。比較每份數(shù)兩種表述方式的意義即是學習難點。
4.學生知識基礎(chǔ)差，難以接納的知識點。新課程實施以來，學生找“最大公因數(shù)”“最小公倍數(shù)”的能力下降很多，在學習“化簡比”中，往往難以處理好前項和后項同時乘或除以什么數(shù)的問題。因此，根據(jù)數(shù)的特征選擇正確的方法化簡比是學習的難點。
5.學生生活經(jīng)驗少，難以理解的知識點。例如，“1億有多大”一課的教學，不要說“億”，就是“千”和“萬”，學生在生活中也很少接觸到。要建立“億”的數(shù)感，是頗費腦筋的事。借助實物和信息技術(shù)，幫助學生感受“1億”是本課的學習難點。
6.學生原認知錯誤，難以校正的知識點。例如，“1噸棉花和1噸鐵，誰重”“一件原價100元的衣服，先提價10%，再降價10%，貴了還是便宜了”，對于這些問題的認識都是學習難點，學生往往認識不準確，并且難以校正。
第9篇：課程開發(fā)或設(shè)計的起點范文
關(guān)鍵詞校本課程開發(fā) 內(nèi)涵 系統(tǒng) 過程
“校本課程開發(fā)”濫觴于上世紀七十年代的歐美課程領(lǐng)域，而在我國的相關(guān)研究則始于上世紀九十年代中后期。“校本課程開發(fā)”旨在活化課程管理體制，一定程度上靈活學校課程設(shè)置和實施，并將在長遠意義上有助于學校特色彰顯和課程改革的深入推進。從當前看，校本課程開發(fā)既是立德樹人理念深入落實的可行選擇，也是社會主義核心價值觀、法治理念和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學校課程體系的重要抓手?；诖耍塾谡n程理念更新的時代訴求和課程改革的深化推進，重新理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，繼而在反思中探討當前校本課程開發(fā)的種種誤區(qū)，進而指出其深化發(fā)展的路向，以期有助于更好地實現(xiàn)校本課程開發(fā)的內(nèi)在旨趣，發(fā)揮其對于貫徹落實社會主義核心價值觀和依法治教理念以及弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要作用。
一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵解析
“校本課程開發(fā)”這一術(shù)語屬于舶來品，這說明深解其內(nèi)涵同時廓清其外延是相關(guān)研究的邏輯起點。為此，有研究者對此進行了專門探討，認為其“是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程”[1]。也有研究者指出：“我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程?！盵2]還有研究者著眼于校本課程開發(fā)的類型，分別探討了依據(jù)不同基礎(chǔ)框架、不同開發(fā)主體和不同開發(fā)范圍的內(nèi)涵[3]。
無論我們從哪個角度探討校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，都無法回避“校本”這一內(nèi)核。所謂“校本”，從本質(zhì)上講，就是立足學校當前實際，旨歸學校未來發(fā)展。這一內(nèi)涵給予我們?nèi)c啟示：一是校本課程開發(fā)不能忽視學校的具體實際，這包括辦學傳統(tǒng)、師生情況、現(xiàn)實條件等，即不能盲目開發(fā)；二是校本課程開發(fā)不能被功利主義誘惑，不能為了創(chuàng)先進、爭優(yōu)秀而開發(fā)，以致陷入為了開發(fā)而開發(fā)的泥潭；三是校本課程開發(fā)要把握好開發(fā)的宗旨和限度，在國家教育政策的賦權(quán)框架下進行開發(fā)。從當前來看，就是要著力將社會主義核心價值觀和依法治教理念有效融入開發(fā)的實踐中。厘清校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，不僅有助于我們檢視當前校本課程開發(fā)的種種誤區(qū)，也有助于推動未來校本課程開發(fā)實踐的縱深發(fā)展。
二、校本課程開發(fā)的迷思表征
1.理解失當?shù)臋C械開發(fā)失去活力
“校本課程開發(fā)”的核心內(nèi)涵固然是“以校為本”，任何忽視了這一內(nèi)質(zhì)的開發(fā)都是在開發(fā)伊始就失去基礎(chǔ)的。開發(fā)校本課程，理所應(yīng)當是為了活化課程管理體制、增強課程開發(fā)和實施的針對性、實效性，進而凸顯課程在學校教育質(zhì)量提升中的作用與價值。然而，我們看到一些學校在開發(fā)校本課程的過程中，未能真正理解其要義，只是將一些名校的成功案例進行簡單移植或者單純模仿，表現(xiàn)出為了開發(fā)而開發(fā)的機械傾向，使得其因缺乏自有根系而“虛弱不堪”。從局部來看，這有悖于校本課程開發(fā)的初衷，讓開發(fā)失去本應(yīng)具有的活力；從整體上講，這種機械主義傾向?qū)⒆璧K校本課程開發(fā)推動課程改革深化發(fā)展的進程，最終對課程質(zhì)量的提升和學校的長遠健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響。
2.統(tǒng)籌失位的盲目開發(fā)缺乏動力
“校本課程開發(fā)”是一項系統(tǒng)“工程”，關(guān)及一系列相關(guān)要素。進行校本課程開發(fā)，包含學校、教師、學生、社區(qū)、家長和教育行政部門等多個要素，應(yīng)綜合考量各要素的聯(lián)動與整合，這無疑是其開發(fā)的源動力所在。從這個意義上講，不以各要素實際分析為前提的開發(fā)只能是盲目的，也是短命的。當前，一些學校進行的校本課程開發(fā)要么只注重個體好惡，要么只注重社會反響，都未能從全要素的立場出發(fā)探索校本課程開發(fā)的應(yīng)然路徑，以致于讓其因缺乏動力而日漸“消沉”。一些學校不顧自身實際，為了打造所謂的特色學校而把校本課程開發(fā)當作籌碼，這是尤其需要警惕的。盲目的開發(fā)不僅扭曲了校本課程開發(fā)的意旨，也給學校的健康發(fā)展蒙上了陰影。
3.監(jiān)控失效的形式開發(fā)遮蔽張力
“校本課程開發(fā)”中對“開發(fā)”的理解應(yīng)是一個全過程概念，包括設(shè)計、實施、監(jiān)控和評價等環(huán)節(jié)。從系統(tǒng)論的角度看，校本課程開發(fā)是從開發(fā)前的條件分析、開發(fā)中的實時監(jiān)控到開發(fā)后的效果評價等環(huán)節(jié)組成的循環(huán)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不能缺少開發(fā)前、中、后的動態(tài)監(jiān)控，否則勢必會因調(diào)控的不到位而影響其系統(tǒng)功能和實際效果。當前，一些學校的校本課程開發(fā)正如火如荼的開展著，種類之多樣，形式之齊全讓其看似進入全面繁盛階段。然而，這種粗放式的開發(fā)，只是繁榮了開發(fā)之“表”，而虛化了開發(fā)之“里”，使得表里難以兼容。實際上，不能從系統(tǒng)的角度去把握校本課程開發(fā)的全過程，而讓其因為缺乏動態(tài)反饋和后續(xù)的有效“供給”而失去張力，終將造成開發(fā)的缺憾。
總而言之，學校進行校本課程開發(fā)，無論在理念上還是實踐上，都無疑是值得倡導(dǎo)的，因為這畢竟是推進課程改革深化發(fā)展的有益探索。若能將校本課程開發(fā)的理念有效落實到課程運行的實踐中，必將給學校發(fā)展帶來新氣象。然而，由于對其內(nèi)涵理解的失當、條件統(tǒng)籌的失位、實效監(jiān)控的失效等問題，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本課程開發(fā)似乎“迷失了自我”，反思并正視現(xiàn)存的問題，正是為了校本課程更好地“再出發(fā)”。
三、校本課程開發(fā)的進路探尋
1.基于本質(zhì)觀的內(nèi)涵重新厘定
就“校本課程開發(fā)”的研究來講，理應(yīng)在廓清其內(nèi)蘊深度與外延廣度中夯實研究本身的內(nèi)涵基礎(chǔ)。因而，進行校本課程開發(fā)，特別需要對其內(nèi)涵作重新審思，這主要有三方面的原因。
一是從“校本課程開發(fā)”這一術(shù)語的最早誕生來看，它不是本土的，而是舶來的。所以，要讓其在我國的土壤中生根、發(fā)芽、成長，必須進行相應(yīng)的“調(diào)理”，否則可能帶來“水土不服”的尷尬。二是從“校本課程開發(fā)”在我國研究的特點來看，多于面上的泛泛而談，分門別類的具體探討還處于迷糊階段。具體表現(xiàn)為，在“是什么”的開發(fā)上，糾結(jié)于“校本的課程開發(fā)”還是“校本課程的開發(fā)”；在“從什么”的開發(fā)上，還帶有明顯的盲目性和“跟風”特點；在“為什么”的開發(fā)上，還未能很好地處理學校、教師、學生等利益相關(guān)者的關(guān)系[4]。三是從“校本課程開發(fā)”實踐追查中來看，現(xiàn)有開發(fā)實踐亂象叢生。由于對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的理解失準，使得相應(yīng)的實踐五花八門。比如校本課程開發(fā)與課外活動、綜合實踐活動課程等的區(qū)別是什么？校本課程開發(fā)中的傳統(tǒng)文化傳承問題等都亟待關(guān)注。為此，必須以重新理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵為起點，矯正這些亂象，進而確保實現(xiàn)校本課程開發(fā)旨趣的更好實現(xiàn)。
就此而論，不以扎扎實實的概念界定和解讀為起點的研究無疑是忽視了研究的基礎(chǔ)，這樣的研究必將滑向“風雨飄搖”的危險地帶，最終也無濟于推進實踐的開展。因此，對于校本課程開發(fā)概念內(nèi)涵的重新挖掘和厘定是刻不容緩的，必須得到迫切的重視。唯有以更加理性和科學的態(tài)度重新審思校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一套行之有效的為校本課程開發(fā)服務(wù)的理論話語和體系，才可能有效指導(dǎo)校本課程開發(fā)的實踐，也才可能推動校本課程開發(fā)研究和實踐的科學發(fā)展。
2.著眼系統(tǒng)觀的各相關(guān)要素協(xié)同
“校本課程開發(fā)”是關(guān)及到學校、教師、學生、家長、教育行政部門以及當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展等相關(guān)要素的整合性“事件”，這是我們已經(jīng)具有的清晰認識。由此“校本課程開發(fā)”要處理好相關(guān)涉要素之間關(guān)系，并基于彼此的和諧關(guān)系形成最大能效的“整合體”。
首先，學校與教師以及教育行政部門的關(guān)系。學校作為校本開發(fā)的主體，在何種程度、何種意義上進行課程開發(fā)，這既取決于教育行政部門的賦權(quán)權(quán)限，也取決于教師的課程開發(fā)能力。從這個角度而言，學校應(yīng)該在考慮教育行政部門賦權(quán)權(quán)限和本校教師課程開發(fā)能力的基礎(chǔ)上進行校本課程開發(fā)，應(yīng)以“盡力而為”的態(tài)度進行“量力而為”的實踐，不應(yīng)消極也不能冒進。其次，學校與學生及家長之間的關(guān)系。進行校本課程開發(fā)必須“以校為本”，這是沒有異議的，這里的“以校為本”可以理解為“以學校自身發(fā)展為本”“以學校教師發(fā)展為本”“以學校學生發(fā)展為本”，但是，唯有“以學校學生發(fā)展為本”的理念才是最要緊也最基礎(chǔ)的。因為學校的發(fā)展、教師的發(fā)展無不都是最終指向著為了學生的發(fā)展。學校教育的終極旨趣是培養(yǎng)人的活動，無論是學校還是家長，他們都希望作為學校培養(yǎng)對象的學生實現(xiàn)更好的發(fā)展。因而，進行校本課程開發(fā)必須毫不動搖地確立“為了學生”的理念。再次，學校與社區(qū)及社會的關(guān)系?，F(xiàn)在的學校早已不是關(guān)起校門自我發(fā)展的特定場域了，它已經(jīng)在不知不覺中與社區(qū)甚至社會融為一體了。從一定意義上講，學校就是社區(qū)和社會的一個縮影。因此，校本課程開發(fā)既要充分利用好社區(qū)和社會相關(guān)資源，也要妥善處理與社區(qū)和社會的關(guān)系。一些學校探索出的與社區(qū)或者社會相關(guān)部門共同合作開發(fā)校本課程的路子，很值得推廣。直接地看，社區(qū)和社會部門參與學校的校本課程開發(fā)，彰顯了其共謀學校發(fā)展乃至教育發(fā)展的價值；間接地看，按照社會的需求培養(yǎng)人，使得學生真正在“做中學”，確保了未來社會所需之才的質(zhì)量。
3.注重過程觀的全程測度
從過程觀的視角理解校本課程開發(fā)，其是一個完整并且循環(huán)往復(fù)的過程。完整指的是這個過程既包括開發(fā)之前的準備環(huán)節(jié)，也包括開發(fā)之中的支持條件，還包括開發(fā)之后的反饋系統(tǒng)等過程要件；循環(huán)往復(fù)是指每一次的開發(fā)實踐都將可能為下一輪的繼續(xù)開發(fā)提供參考和啟示，也將成為新的開發(fā)實踐的基礎(chǔ)，對已有行為的調(diào)試和改進是新的開發(fā)實踐的應(yīng)然選擇。具體而言，這個過程包含前、中、后三個階段。
“前”，即“前考察”，指的是進行校本課程開發(fā)之前，要進行詳細的考察分析；這里的考察既要對學校、教師、學生的實際情況進行客觀、準確的估價，也要對社會的需求作出較準確的判斷，確保開發(fā)的指向性要明確，而不是盲目啟動?！爸小?，即“中監(jiān)控”，指的是在校本課程的實際運作過程中，要進行動態(tài)監(jiān)控；這里的監(jiān)控既包括對校本課程實行實效的監(jiān)控，也包括對教師進行校本課程實踐的勝任狀況和學生學習校本課程的適應(yīng)性監(jiān)控。由于課程運作的過程比較復(fù)雜，產(chǎn)生一些意想不到的情況也在所難免，而預(yù)設(shè)又不可能面面俱到。因此，在校本課程的實施過程中，必須加強實施的及時監(jiān)控，在此基礎(chǔ)上進行相應(yīng)的調(diào)試以確保實效的達成。“后”，即“后反饋”，指的是校本課程開發(fā)和實施之后，需要作出反饋分析；之所以要進行后期的反饋，是因為課程的運作是循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng)，只有在每一循環(huán)結(jié)束之后作出效果評價，并在反饋的基礎(chǔ)上進行適時調(diào)整，才可能讓下一循環(huán)的運作更加順暢，更加有成效。就此來看，重視校本課程的反饋階段，是新一輪開發(fā)與實踐的起點。
從對校本課程開發(fā)前、中、后三個階段的分析來看，任何一個階段的忽視，從微觀上說都會影響校本課程本身的實效，從宏觀上講將最終降低甚至消解校本課程對于學校發(fā)展的應(yīng)有作用。因而，從過程觀的視角全面測度校本課程開發(fā)的階段，在全過程中把脈具體階段和環(huán)節(jié)是確保校本課程開發(fā)品性的應(yīng)然之思。
在國家推進教育治理體系和治理能力建設(shè)的今天，教育改革正在步入深水區(qū)，而課程改革作為教育改革的“突破口”，這為“校本課程開發(fā)”孕育了沃土。一方面，學校在積極進行校本課程開發(fā)的過程中增強了學校本身的活力，在社會發(fā)展中扮演了更加重要的角色，校本課程開發(fā)本身也在這一過程中盡顯魅力，這是可喜的成績；另一方面，由于校本課程開發(fā)相關(guān)理論研究的不足和實踐中的不理性等原因，使其步入機械、盲目、形式化等誤區(qū)，因而漸趨“失落”，不免令人遺憾?？梢哉f，“校本課程開發(fā)”的價值與意義自不待言，準確理解并審慎把握校本課程開發(fā)的內(nèi)涵并基于此進行有效的實踐，既是課程改革深化推進的迫切訴求，也是彰顯課程建設(shè)助推社會風尚重塑價值之使然。可以說，校本課程開發(fā)的研究和實踐都還有很廣闊的空間，需要在反思中前行，“多角度的內(nèi)省與反思形成的評價信息最終促成了課程的‘邏輯再造’，可以帶來課程重建?！盵5]
參考文獻
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