對外漢語對比分析精選(九篇)
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第1篇：對外漢語對比分析范文
寫作為四項基本語言技能之一，是公認的學習者最難掌握的一項技能，卻也是非常重要的一項技能。如何才能在教學中有效地幫助學習者提高書面語言表達能力，教材的重要性不言而喻。教材是進行課堂教學的基礎，也是教授者與學習者進行教學和學習活動的主要依據(jù)?！敖虒W大綱的落實、教學目標的實現(xiàn)、知識的傳授、能力的養(yǎng)成，都要憑借教材來得以完成”，因此教材編寫的水平高低對教學質(zhì)量和效率的影響直接而深刻。筆者自2014年8月起在泰國清邁皇家大學任教，承擔了漢語專業(yè)大三學生兩個學期的寫作課教學任務。第一學期學校提供的教材是《留學生實用漢語寫作教程（上冊）》（以下簡稱《實用》），第二學期則是《漢語綜合寫作教程》（以下簡稱《綜合》）。這兩本教材都出版于2009年，編排可謂各有所長。文章主要從二者的教學對象、編寫理念、教材體例、練習設計等方面進行對比分析，同時結(jié)合筆者的教學實踐經(jīng)驗及學生反饋情況，嘗試提出針對泰國漢語專業(yè)大學生初級寫作教材的編寫建議，以期為今后在泰的對外漢語寫作教學提供參考。
一、《實用》與《綜合》兩本教材的情況對比
1.教學對象
《實用》適合母語非漢語的、中高級水平的學習者學習?！毒C合》的教學對象是達到中級漢語水平的外國留學生，可作為漢語言專業(yè)本科二年級寫作課主干教材，也可供其他具有中級漢語水平的留學生使用或作為HSK寫作訓練教材。泰國清邁皇家大學漢語專業(yè)從大三才開設寫作課程，學生的漢語水平大多處于中級，因而這兩本教材都比較適用。由于寫作教學的非母語性以及寫作自身的復雜性，在中級階段開始進行寫作教學是合理的。就學生的學習反饋來看，《實用》的例文普遍偏難，學生表示生詞太多，僅看懂例文就需要花費大量時間，模仿例文進行寫作更是難上加難。相比之下，學生認為《綜合》的難度比較適宜，也便于他們進行模仿寫作。教學內(nèi)容的選取必須符合教學目標，這是對一部合格教材的起碼要求。為了更好地實現(xiàn)教學目標，教材內(nèi)容的難度應當充分考慮學習者的語言水平。
2.編寫理念
《實用》貫徹了任務型教學的理念，本著學以致用的原則，引導學生在一步一步理解教材內(nèi)容的基礎上，完成多層次、多種類的訓練項目，最終達到提高寫作水平的目標。為了符合實際和適于應用，《實用》基本涵蓋了日常學習和生活中所能遇到的文體，尤其是應用文部分，從最為常見的請假條、啟事、書信，到申請書、邀請信等，內(nèi)容可謂豐富而全面。課堂教學中，教師指導學生完成這些“以意義為中心、貼近真實生活”的任務，使之體驗到寫作的樂趣，有利于提高學習者的積極性和主動性。
《綜合》體現(xiàn)了過程教學法的理念，遵循認知語言學的規(guī)律，以學習者為中心，從結(jié)構(gòu)入手引導學習者熟練掌握構(gòu)思技巧，培養(yǎng)合理構(gòu)建文章的能力?！毒C合》根據(jù)課文的具體內(nèi)容，每課都配有思路圖，用圖表的形式展示出文章的主體結(jié)構(gòu)，歸納出文章的結(jié)構(gòu)框架。思路圖是寫作準備階段的重要步驟，筆者在課堂教學中也注重引導學生根據(jù)思路圖完成文章構(gòu)思，最后學生的寫作成果普遍較好，可見《綜合》對于鍛煉學習者的寫作思維能力還是大有裨益的。
3.教材體例
《實用》分為五個部分：第一部分為漢語寫作基本知識，第二部分為應用文，第三部分為記敘文，第四部分為說明文，第五部分議論文。第二到第五部分介紹具體文體的寫作，每個部分都包含“寫作知識”和“寫作訓練”兩個板塊。在“寫作訓練”中設置了寫作指導、例文、小詞典、常用詞句鏈接以及形式多樣的練習。此外，每部分后還專門安排了“漢語詞語知識”板塊，介紹近義詞與反義詞、漢語中的諧音等專門的語言知識。從學生的反饋來看，“寫作知識”和“漢語詞語知識”兩部分較難，筆者在教學中選擇前者的重點內(nèi)容進行簡要講解，后者則作為課外學習的材料，供有興趣且學有余力的學生自主學習。
《綜合》由十五篇課文組成，涵蓋記敘文、說明文、議論文三種文體，第一課專門介紹寫作格式與標點符號。每篇課文也分為五個部分，分別為寫作要點、范文展示、思路圖、寫作訓練室和寫作修改室。在部分課文的思路圖后，用表格的形式列出范文中的常用詞語和句式（配有例句），供學生寫作時參考。這與《實用》中的“常用詞句鏈接”有異曲同工之妙，說明兩本教材都注重提高學習者書面語言表達的準確性，而這與泰國學生的學習需求也是相符的。與文章的結(jié)構(gòu)相比，泰國學生往往更關注詞語、語法使用的正確性。此外，《綜合》還配有一張CD-ROM光盤，包含課文朗讀錄音、課前思考及思路圖的動畫等，一來方便教師備課，二來便于學生自學。與《實用》相比，《綜合》的表現(xiàn)手法更為豐富與立體化。
4.練習設計
《實用》的練習安排在“寫作訓練”板塊中，例文后都設有相應的練習，形式主要包括縮寫、擴寫、看圖寫、聽后寫、觀后寫、讀后寫等語篇層面的練習。因為應用文格式比較固定，所以這部分還專門設計了修改錯誤一類的練習。另外還有課堂討論、分組討論等練習形式，便于教師更好地指導學生完成教學任務。《實用》中的練習數(shù)量較多，可供教師根據(jù)具體情況選取適合的練習。
《綜合》的練習集中安排在“寫作訓練室”和“寫作修改室”兩個板塊?！皩懽饔柧毷摇钡木毩晝?nèi)容緊緊圍繞教學目的，主要分為限制性表達訓練和自由表達訓練兩大類，具體表現(xiàn)為選詞填空、連詞成句、根據(jù)所給詞語完成句子等句子、語段層面的練習。“寫作修改室”則提供兩篇保留了學生常見偏誤的習作，通過修改文中的錯誤，幫助學生進一步鞏固所學詞語和語法知識。與《實用》中的練習相比，《綜合》更注重提高學生對句子、語段層面語言運用的準確性，這與大三學生的漢語水平更為相符。
二、針對泰國漢語專業(yè)大學生寫作教材的編寫建議
基于以上對《實用》和《綜合》兩本教材相關情況的對比分析，結(jié)合在泰國清邁皇家大學的寫作課教學實踐，筆者認為針對泰國漢語專業(yè)大學生的初級寫作課程，在編寫教材時可以考慮下面幾點：
第一，教學內(nèi)容的難度應當與學習者的漢語水平相符。泰國漢語專業(yè)的大學生從大三開始學習寫作課，屬于寫作教學的初級階段。根據(jù)他們的實際漢語水平，教學內(nèi)容過難會使之畏難情緒更大。因此，筆者認為，初級寫作教材應用簡明淺顯的語言簡要地介紹漢語寫作基本知識。對大部分學生而言，漢語詞語知識等內(nèi)容是較大的學習負擔，在初級教材中可不介紹。此外，例文中的生詞不宜過多，語法也不宜過難，否則將不利于學生進行模仿寫作。
由于泰語書面語中不使用標點，而標點符號是漢語書面語的重要組成部分，因此在寫作教學之初向泰國學生全面系統(tǒng)地講解相關基本知識是非常必要的。在教材中穿插修改標點符號等練習，反復強調(diào)其重要性，有利于學生鞏固和掌握。
第二，教材體例不必拘泥于體裁的限制，更應當注重教學的實用性。在寫作教學初期，學生對于具體的寫作技能和過程還不熟悉，此時若要求他們學習并區(qū)分不同的文體，無疑是難上加難。《實用》明確區(qū)分了不同的文體，并在“寫作知識板塊”介紹不同體裁和題材的寫作方法和技巧，這對學生來說難度很大。而《綜合》則不同，以課文為中心，涵蓋了記敘文、說明文和議論文，其編排方式值得借鑒，但缺少實用性強的應用文，略顯不足。應用文涉及請假條、啟事、書信等教學內(nèi)容，與日常生活緊密相關，且格式較為固定，比較易于學習和掌握。更重要的是，學有所用更能激發(fā)學習者的寫作學習熱情。因此筆者認為，在初級寫作教材中，選取合適的例文，簡要介紹相應的應用文格式和要求是有必要的。
第三，練習設計應當注重句子、語段層面的訓練。對外漢語寫作教學不同于母語寫作教學，其教學目標是提高學習者運用漢語語言文字進行書面表達的能力，其中包括掌握漢字的正確書寫、語句的準確連接、組句成段的方法以及漢語書面表達的一般格式等等。尤其是在寫作教學初級階段，這些內(nèi)容應該作為練習的重點，一來可以幫助學生提高詞語、語法使用的準確性，二來也可為高級階段語篇層面的訓練做準備。
口頭表達交流活動，對于提高學習者的書面語言運用能力也是有幫助的。根據(jù)筆者的教學實踐，泰國學生樂于參與課堂討論、分組討論之類的活動，初級教材中可適量安排相關練習。教材注重學習者的表達和參與，也有利于激發(fā)學習者的學習主動性和積極性。
【參考文獻】
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[3]李泉.對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.
第2篇：對外漢語對比分析范文
【關鍵詞】顏色詞；文化內(nèi)涵；對外漢語課堂教學
人類的色彩感知用自然語言表達固定下來就是自然語言中的各類色彩詞語。漢語顏色詞的起源，可以追溯到上古時期，并經(jīng)過歷朝歷代的發(fā)展，文化內(nèi)涵可謂“豐富多彩”，漢語顏色詞反映了漢民族對自然、社會的認知特點；也映射出中國色彩獨特的文化意義，具有較高的研究價值。目前來說，在對外漢語課堂教學中，漢語顏色詞教學往往僅僅局限于對顏色詞的跨文化詮釋，而對課堂教學環(huán)節(jié)中，如何對遇到的顏色詞進行系統(tǒng)高效的教學，讓學生在掌握詞義的基礎上，對中國文化也能有一定了解，此方面的研究還是比較欠缺的。所以本文旨在對顏色詞的課堂教學方法進行探討，豐富對外漢語課堂教學研究成果，提出了具體可行的針對顏色詞教學的技巧和方法。
一、對基本顏色詞進行跨文化對比，加深學生對顏色詞不同的感知
本篇文章，我們采取李紅印的觀點，認為漢語基本顏色詞有八種，分別是：紅、黃、綠、藍、紫、灰、黑、白。這些顏色詞被廣泛地應用于漢語語言中。其中，由于人類認知的共性，對于某些顏色有著相同的情感傾向。例如：綠色被在大多數(shù)民族中都被認為是生命之色。然而，在更多情況下， 由于中西方文化的差異，他們又被賦予了不同的文化含義。因此, 我們有必要對這些顏色詞進行跨文化對比，來加深學生對漢語顏色詞的特點的感知。
（一）運用圖表法，使學生對基本顏色詞的對比一目了然
圖表法，使調(diào)節(jié)和雙眼視功能數(shù)據(jù)的視覺表示簡單化，是一種常用的數(shù)據(jù)分析法。我們把圖表法運用于對外漢語顏色詞的教學中，可以使基本顏色詞的主要內(nèi)涵一目了然，方便學生觀察其跨文化對比中顏色詞文化內(nèi)涵的不同。在以下例子中，我們主要列舉中西的跨文化內(nèi)涵對比：
（二）布置作業(yè)，讓學生“自覺”列舉漢語顏色詞和母語顏色詞的異同，進行對比分析。
對比分析作為對外漢語教學的常用方法發(fā)揮著極為重要的作用，它可以讓學生充分認識到漢語和母語的細微差別，準確地習得漢語。特別是漢語顏色詞，對于不同國家的學生，文化內(nèi)涵上差異較大。每種顏色所代表的含義在每種語言中是不同的。在對外漢語教學班級中,學生往往來自不同的國家,教師對各個國家的顏色詞都與漢語顏色詞進行對比分析也是不現(xiàn)實的, 老師本身在進行對比的時候難免會有偏頗和顧忌不到各個國家的不同顏色詞文化差異；并且，對比分析不是對外漢語課堂的主要內(nèi)容，如果在課堂上，對顏色詞文化的對比分析講解過多，活容易讓學生感到厭倦、復雜，產(chǎn)生“畏難”心理。
所以，我們采取讓學生自覺列舉漢語和母語的異同的方法，對顏色詞進行對比研究。對比分析應該在老師教給學生漢語之后進行。通過布置課后作業(yè)等方式，讓學生自己自覺對比漢語顏色詞和母語之間的差異，這使得他們不僅能夠主動探索語言學習的異同，提高語言對比和學習的能力，還能夠讓他們更加充分地了漢語母語顏色詞文化與母語文化方面所存在的差異，增長文化知識，激發(fā)他們的學習興趣。學生通過自己尋找答案，印象也會更加深刻，并且能夠提高課堂效率，減輕老師負擔。
二、充分利用顏色詞的構(gòu)詞特點，使學生構(gòu)建起顏色詞的語義網(wǎng)絡
每種語言的詞匯都處于一個網(wǎng)絡中，不是單一的個體，各個詞匯中都通過這個網(wǎng)絡相互聯(lián)系，構(gòu)成一個復雜的語言系統(tǒng)。顏色詞也是如此，除了顏色詞本身的知識體系之外,還有很多與顏色詞意義相關或形似的詞語形成一個更為復雜的顏色詞語義網(wǎng)絡。例如：顏色詞中單音節(jié)成詞語素數(shù)量不多，大多為基本顏色詞，如：紅、藍、白、黑、灰、紫等，但是這些顏色詞的構(gòu)詞能力極強，都能獨立成詞或與其他語素成詞，構(gòu)成漢語顏色詞的主體。漢語顏色詞的數(shù)量豐富，存在著豐富的引申義。如在講解“紅”這個詞的時候，我們可以充分利用漢語顏色詞的構(gòu)詞特點，讓學生在識記“紅”的基本表示顏色的意義以外，擴充詞匯“紅色、紅潤（形容人的臉色好）、紅人（象征受人寵信）、紅運（象征順利）、（象征革命）、還有指純利潤的紅利、分紅等。讓學生在習得基本顏色詞的同時，記住更多的詞語，構(gòu)建詞匯的語義網(wǎng)絡，幫助學生記憶。
三、進行顏色詞文化背景的導入，擴充學生漢語文化知識
在對外漢語教學中，進行文化背景的導入學習可以使學生更容易理解漢語詞匯、句法的意義，不僅能夠讓學生掌握漢語詞匯的表面意思，更能“知其然，又知其所以然”，讓學生認識到詞匯之所以蘊含某種特定文化內(nèi)涵的原因或是產(chǎn)生這種文化現(xiàn)象的社會心理原因。
例如：漢語顏色詞的文化內(nèi)涵與中國的陰陽五行學說息息相關。中國五行分金、木、水、火、土；西、東、北、南、中。與之相對應，所對應的漢語顏色詞分別是：白、黑、青、紅、黃。如圖：
例如：位于正中，代表五行中的土，中國古代是傳統(tǒng)農(nóng)耕社會，對土地極其崇拜，認為是萬物之源，土地為黃色，即為尊色。中國位于北半球，越往南，氣候越熱，所以火位于南方，與之相對應，紅色也代表了溫暖的回歸，所以春節(jié)的時候家家戶戶都貼紅色的春聯(lián)，掛紅色的燈籠等。
四、進行文化表演實踐、影視觀賞或圖片欣賞，引起學生學習顏色詞文化的學習興趣
第3篇：對外漢語對比分析范文
關鍵詞：對外漢語 教材生詞語 英文譯釋
一、引言
近二十年來，隨著對外漢語事業(yè)的蓬勃發(fā)展，對外漢語教材建設、對外漢語詞匯及詞匯教學研究在學界越來越受到重視。作為該研究組成部分的對外漢語教材生詞語英文譯釋研究也引起學者們越來越多的關注，相關研究成果日漸增多?？偨Y(jié)對外漢語教材生詞語英文譯釋研究的成就和經(jīng)驗，對提高對外漢語教材編寫和詞匯教學的質(zhì)量、推動漢語國際推廣具有十分重要的意義。本文擬對從中國期刊數(shù)據(jù)庫中選取的有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的期刊論文的研究情況進行梳理，并依據(jù)其研究內(nèi)容從對外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義、存在問題及其負面影響、解決對策三方面對這一領域的研究進行歸納和評析。
二、對外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義
多年來，國內(nèi)出版的對外漢語初級教材幾乎都沿用生詞語附加英文譯釋的編寫體例，編者給教材生詞語附加英文譯釋，自有其目的。晏懋思認為，“教材中詞語翻譯的目的是給學生提供學習的幫助。這種幫助包括兩個方面，一是幫助理解，二是指導運用。其中第一方面是最基本的”。盧偉認為，“對外漢語教材中課文詞語漢譯英的目的在于幫助以英語為母語的外國學生準確地理解詞義和恰當?shù)剡\用詞語，充分利用其母語的‘正遷移’作用促進漢語詞匯學習”。余心樂認為，“教材提供外文注釋與說明的目的非常強，就是為了幫助讀者理解、指導讀者運用所教授的漢語知識”。遠征認為，生詞對譯的目的在于幫助學生理解所學詞的意義及用法，提高學習效率。薛秋寧指出：“為了幫助學習者更好地理解和掌握漢語詞語，我國出版的對外漢語教材在編寫生詞時大多都附有英文翻譯或注釋。好的譯注可以幫助學習者理解詞語的意義，并提供用法方面的指導，提高學習效率?！标P于對外漢語教材生詞英文譯釋的重要性，張榕指出：“對外漢語教材中的詞匯和語法部分，通常都有相應的英文注釋。對相當數(shù)量的學習漢語的留學生來說，生詞的英文注釋以及語法的解釋，可以幫助他們以最快、最簡捷的方式學習詞匯和語法。”王素云指出，“詞語的英文譯注是學生理解和學習詞語的橋梁，英譯的好壞直接影響著學生學習詞匯的成敗”。
從以上觀點可以看出，學者們對對外漢語教材生詞語附加英文譯釋的目的的看法是一致的，即為學生理解和運用漢語詞語提供幫助，提高詞匯學習的效率。當然，這個目的的實現(xiàn)是建立在高質(zhì)量的教材生詞語英文譯釋的基礎上的。高質(zhì)量的教材生詞語英文譯釋有助于學生正確地理解詞義和恰當?shù)剡\用詞語。
三、對外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負面影響
對外漢語教材生詞語英文譯釋方面存在的問題是學者們研究的重點之一，關于對外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題，學者們的觀點主要集中在以下幾個方面：
第一，譯釋處理不妥。魯健驥指出，簡單化或生硬的對應、堆砌對應詞、釋義繁瑣容易引起詞語偏誤。劉運同指出，教材生詞語外語譯釋的失誤之一是“當一個生詞語第一次出現(xiàn)時，外語譯釋不是針對生詞語的某一個意義，而是將該生詞語的全部或多項意義一并列出”。卜佳暉指出：“教材對生詞的翻譯處理往往過于簡單，求大同存小異，為便于學生理解而做的簡化，導致了學生對詞的細節(jié)不明而誤用?！毖η飳幹赋觯骸傲吭~、介詞等虛詞的譯注使用了大量的語法術語，致使譯文冗長難懂，不僅沒有起到相應的作用，反而讓人越看越糊涂。”徐品香指出：譯釋方式不妥是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋方式不妥會導致詞義理解上的混亂和使用上的偏誤。
第二，譯釋不夠準確。晏懋思指出：“譯詞未能準確體現(xiàn)被譯詞的意義；譯詞與原詞的詞性沒有適當對應，不利于學生理解所學詞語的特征。”盧桂芝指出：“生詞語與英文注釋語義不對等；詞性標注出現(xiàn)失誤?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未能正確或準確地表達被譯詞的社會與文化內(nèi)涵；譯文未體現(xiàn)被譯詞在上下文中的意義。”余心樂還指出：“譯文不符合英語的習慣表達方式?！毖η飳幹赋觯骸白g文不正確，不能準確再現(xiàn)被譯詞的意義。”徐品香指出：“譯釋不夠準確是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋不夠準確勢必造成詞義理解出現(xiàn)偏差、錯誤，進而導致使用上的偏誤?！?/p>
第三，語義信息不足。盧桂芝指出：“不區(qū)分概念義和非概念義等?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未體現(xiàn)被譯詞的語體風格?！毖η飳幹赋觯骸白g文生硬，傳達不出詞語的文化內(nèi)涵；譯注一味堆砌概念對應詞，忽略詞語的感情意義和語體風格意義，結(jié)果誤導學生出現(xiàn)用詞不當、不得體等偏誤”。徐品香指出，對外漢語初級教材生詞語英文譯釋存在的問題之一是“忽略生詞語的附屬義”。
第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“譯詞沒有給出與原詞不可分割的搭配；沒有對使用范圍加以限制?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未提供被譯詞用法方面的信息?！毖η飳幹赋觯骸敖滩脑~語的譯注忽略了用法方面的信息。”遠征指出：“生詞語對譯沒有充分考慮漢語詞語的構(gòu)成特征；生詞語對譯沒有充分考慮生詞語在句中的語法意義；生詞語對譯忽視語用規(guī)則?！毙炱废阒赋觯骸昂雎陨~的附屬義和用法是教材生詞英譯普遍存在的問題。這往往會誘發(fā)英語干擾，導致語際負遷移，造成詞序不當、搭配不當、詞的缺失、詞的冗余、句式誤用等詞語使用方面的偏誤?！?/p>
綜合各位學者的觀點，對外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題主要表現(xiàn)在四個方面：譯釋處理不妥、譯釋不夠準確、語義信息不足、用法信息缺失。這些問題會對學生理解詞義和運用詞語造成干擾和誤導，影響其目的語詞匯的學習。
四、對外漢語教材詞語英文譯釋問題的解決對策
為避免對外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負面影響，學者們從不同的角度提出了解決對策。有的從詞語翻譯的角度提出了改進教材生詞語英文譯釋的原則與方法，有的從偏誤分析的角度提出了改進教材生詞語英文譯釋問題的建議，還有的從詞匯教學的角度提出了避免教材生詞語英文譯釋問題造成干擾和誤導的方法。盧偉在《對外漢語教材中課文詞語漢譯英的原則與方法》一文中首先確立了對外漢語教材中課文詞語英文譯釋的原則：必須建立在漢英語言和文化對比研究、漢英詞匯語義對比分析和預測學生在使用漢語時可能出現(xiàn)誤用的基礎上；必須遵循教學的階段性原則，切忌脫離課文語境而堆砌詞語其他義項的英文對應詞語；應該以闡述詞語的語義為主，簡要說明詞語的用法為輔，并處理好釋義簡潔與繁贅的關系——言簡意賅必須以語義明晰為前提。他還進一步探討了詞語英文譯釋的具體方法：漢英語義完全對應的漢語詞語，翻譯時可根據(jù)課文語境給出對應英語詞語，并盡量使兩者的詞類一致；漢英語義基本對應的漢語詞語，翻譯時可根據(jù)課文語境給出對應詞語，并用括號注明它們在指稱、褒貶和語體等方面的差別，以便幫助學生準確地理解和得體地運用這類詞語；部分語義漢英對應的漢語詞語，翻譯時必須采取各種限制詞義的方法；語義缺乏漢英對應的漢語詞語，翻譯時可采用音譯法、直譯法、解釋法、音譯加解釋法、直譯加解釋法，必要時還應提供所承載的文化信息。王素云指出，“生詞表的編譯應體現(xiàn)對外漢語詞匯教學的理論和方法，以引導學生準確理解和正確使用漢語詞匯為目的”。卜佳暉建議“編寫體例上可更靈活、更科學；生詞注釋要有效體現(xiàn)詞的辨義特征；公式法簡明易用，便于說明詞的用法”。錢多、李雷著重在詞條翻譯、義項選擇和文化差異方面提出了教材生詞語翻譯的原則和方法。在詞條翻譯方面，要重視漢語詞語結(jié)構(gòu)及語義的相對獨立性和完整性；要重視闡釋漢語詞義和英語詞義的細微差別。在義項選擇方面，不能脫離上下文；注意控制義項的數(shù)量。在文化差異方面，明確限定詞語的所指范圍；盡量回避不潔的聯(lián)想；要準確地表現(xiàn)詞語的社會與文化內(nèi)涵。遠征認為生詞語英文譯釋編寫應遵循的原則是：準確翻譯出詞語的詞義和詞性，注意構(gòu)詞語素的語義特征；比較每個漢語生詞語與英文譯釋詞的語用的異同，包括語境、感彩、語體色彩、文化內(nèi)涵等異同；在漢英語言文化對比的基礎上，對漢語中獨有的語法特點和句法關系要言簡意賅地講解用法。盧桂芝關于教材生詞語英文注釋所主張的原則與方法是在保持通俗易懂、簡單明了的同時，也要有助于學生更準確地理解詞義，更正確地使用詞語；譯注的方法可靈活多樣。劉運同根據(jù)漢語詞與英語詞對比的三種情形，就不同情形提出了不同的譯釋方法：漢語詞在英語中能找到唯一的對應詞，這類詞在任何情況下都可以互譯；漢語詞在英語中找不到對應詞，對于這類詞主要采取譯釋的方法；漢語詞與英語詞在意義上存在包含或被包含關系，對這些詞語進行譯釋時要采取給對應詞加上限制詞、對生詞的暗含內(nèi)容或特殊用法加以注釋、采用一個或多個同義或近義的詞或詞組來互相限制、采用詞組或句子的形式譯釋生詞語等多種方式，使生詞語的意義正確表示出來。晏懋思提出“同義詞互參法”“范疇限定法”“直譯意譯互參法”“常用義與語境義互見法”等詞語翻譯的方法。錢玉蓮在《偏誤例析與對外漢語教材編寫》一文中，從留學生的詞語和語法偏誤出發(fā)，闡述留學生學習漢語產(chǎn)生的語言偏誤與現(xiàn)行教材的關系。作者結(jié)合實例說明了由于教材中生詞語英文注釋的缺陷而造成留學生不必要的語言偏誤，對偏誤進行了分析，并指出生詞語的英文注釋不應只釋“義”，重點應在釋“用”，要揭示漢語語言應用規(guī)則，使學生學以致用。徐品香的《教材生詞英譯問題負面影響的解決對策》一文從詞匯教學的角度提出了防止教材生詞英文譯釋問題給留學生漢語詞匯學習造成負面影響的具體辦法：運用英譯以外的方法和手段講解生詞，運用漢英對比的方法講解生詞。
從以上學者的觀點可以看出，對外漢語教材生詞語的英文譯釋應遵循語境定位原則、對比分析原則、多維性原則、準確性、易懂性、簡約性原則和譯釋方式多樣化原則等等，并在這些原則的指導下采取科學有效的方法，準確充分地傳達漢語詞語的意義和用法，以達到引導學生準確理解和恰當使用漢語詞語的目的。
五、對外漢語教材詞語英文譯釋研究評析
近二十年來，有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的研究比較活躍，研究成果呈現(xiàn)出逐年增多的趨勢。已有的研究成果，從研究范圍和研究對象來看，多數(shù)都定位在對外漢語初級教材生詞語的英文譯釋上。從研究內(nèi)容來看，基本上以對外漢語教材中生詞語的英文譯釋存在的問題及解決對策為核心。從研究的目的來看，學者們旨在改進對外漢語教材生詞語英文譯釋的現(xiàn)狀，完善教材編寫。從研究視角來看，圍繞教材生詞語的英文譯釋，學者們從不同的角度切入研究，其中從詞語翻譯的角度進行探討的文章最多，也有從教材編寫、偏誤分析和詞匯教學的角度研究該問題的。從研究方法來看，學者們大多采用了對比分析、定性研究的方法，也有個別學者采用了調(diào)查問卷、統(tǒng)計分析等定量研究的方法。從研究成果來看，學者們一致認為，對外漢語教材生詞語的英文譯釋起著幫助學生理解和指導學生運用漢語詞語的作用，但遺憾的是對外漢語教材生詞語的英文譯釋卻存在諸多問題，這些問題會對學生的漢語詞匯學習造成誤導，誘發(fā)詞語偏誤的出現(xiàn)。盡管各自對該問題的研究程度不同，但都提出了相應的解決對策。從研究的特點來看，研究的論題逐漸從單一的教材生詞語英文譯釋輻射到與之相關的詞匯教學和詞匯學習，研究向橫向聯(lián)系和縱向深化發(fā)展。
對外漢語教材生詞語英文譯釋研究的這些成果對教材詞語英文譯釋和詞匯教學具有重要的借鑒價值和指導意義。但是也要看到，有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的研究仍有改進的空間。研究內(nèi)容上，已有的研究對對外漢語教材生詞語英文譯釋方面的問題提示得還不夠全面、不夠深入；對問題的歸類還不夠科學、不夠系統(tǒng)；對生詞語英文譯釋問題的負面影響的描述比較零散，未充分揭示詞語偏誤的致因和規(guī)律性；所提的改進建議原則性的較多，有些具體方法還尚待檢驗；對教材生詞語英文譯釋問題的研究未能放入漢語作為第二語言教學的大系統(tǒng)中進行深入的研究，忽視了它對教師及其教學的影響；語言實例、經(jīng)驗性方法介紹較多，理論分析不夠。因此，研究的廣度和深度有待進一步提高。研究方法上，研究方法相對比較單一，一般性的闡釋和說明較多，而充分利用實驗、統(tǒng)計、調(diào)查等定量研究方法進行分析并得出結(jié)論的研究極少；理論與實踐結(jié)合不夠。因此，有待進一步加強實證研究，加強理論與實踐的結(jié)合。同時，我們發(fā)現(xiàn)，已有的研究成果在對外漢語教材編寫及教學中的應用不夠，建議依據(jù)研究成果和實際情況，制定統(tǒng)一的對外漢語教材生詞語外文譯釋大綱，確立生詞語外文譯釋的原則，提出操作性很強的具體方法，提供規(guī)范的生詞語外文譯釋范例，以便編譯人員和教師效仿，把對外漢語教材和對外漢語教學中生詞語外文譯釋問題及其負面影響出現(xiàn)的幾率降到最低程度。
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第4篇：對外漢語對比分析范文
對于中小學語文教學而言，授課教師只要經(jīng)過正規(guī)的師范院校的學習，并取得相應的教師資格證以后就可以進行中小學的語文教學，對于教師本人的學歷水平要求并不是很高。但是，在對外漢語教師的選擇方面則對與教師的選擇提出了一個比較高的標準。因為外國留學生的母語不是漢語，所以在日常的學習與交流過程中，他們還需要借助母語的環(huán)境來進行相關語法項目與語言點的學習。這就要求，對外漢語教師至少要通曉一門以上的外語，幫助外國留學生在某些知識點存在一定的認知難度的時候，可以運用相應的外語知識來進行及時的指導與幫助。需要指出的是，在這個過程中，對外漢語教師的協(xié)同與指導是具有非常重要的作用的，因為畢竟?jié)h語對于外國留學生而言還只是第二語言。因為對外漢語教師所面對的學生都是來自海內(nèi)外各個國家的學生，他們對于自己的漢語學習充滿了興奮與欣喜，同時也會不可避免的存在著一定的畏難情緒，這就要求對外漢語教師要從高度的職業(yè)自豪感出發(fā)，切實履行自己的使命與義務。但是在這些不同的背后，我們還可以在對外漢語教學與中小學語文教學中找到一些想通的地方。例如，兩者都需要學習漢語的基礎知識，從起初的拼音的識記，到漢字的認讀與書寫。另外，兩者在教學過程中都需要對漢語的文化進行一定的學習，因為語言是文化的載體，只有建立在文化基礎上的語言的學習才會真正實現(xiàn)語言的交流。需要指出的是，在對外漢語的學習過程中，隨著外國留學生學習能力的不斷提高，對外漢語教師也可以引導其去進行更深層次的學習，這一點，將會隨著外國留學生數(shù)量的增加，以及對位漢語教學水平的不斷提高而最終稱為未來對外漢語教學的一個主要方向。
二、對外漢語教學與中小學語文教學的對比意義
對外漢語教學與中小學語文教學存在著很大的區(qū)別，這一點是客觀存在的。但是，在最近的文獻研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有很多學者主張對外漢語教學實施中小學語文教學模式，這一點是很不科學的，所以從根本上認識對外漢語教學與中小學語文教學的區(qū)別所在，在指導日常的對外漢語教學過程中具有非常重要的意義。
1．因材施教，滿足外國留學生的學習與成長需要。在我國古代，兩千多年前，大教育家孔子就曾經(jīng)提出要根據(jù)學生不同的特點來對學生實施不同的教學方法。這種因材施教的教學思路直到今天還有著非常重要的指導意義。一方面，在對外漢語教學過程中，外國留學生無論從認知心理還是從知識儲備等方面都與中小學生相比具有很大的成熟度，雖然在漢語言的相關知識的儲備方面還處在一個比較初級的階段與水平。但是語言的學習能力需要對外漢語教師在此基礎上進行因勢利導，合理化的安排教學的內(nèi)容與進度，從而最大限度地滿足外國留學生在漢語言學習方面的成長需要。就如同上文所說的一樣，外國留學生在剛剛接觸漢語的學習時，是抱有很大的興趣與信心的，可是由于語言學習本身的難度與乏味，在加之漢語與歐美語言在語言的形式及文法的規(guī)則等方面都存在著一定的差異。因此，從具體的學習問題出發(fā)來探究對外漢語學習的思路將有著非常重要的意義。
2．利用母語的正向遷移，促進外國留學生的漢語學習。外國留學生與我國的中小學生的區(qū)別，除了表現(xiàn)在年齡的層面，更大的區(qū)別體現(xiàn)在母語的不同。在當前我國的對外漢語的教學過程中，外國留學生的數(shù)量與國家類別目前已經(jīng)超過了近幾十個國家，這些不同的國家所涉及的語言也是不同的。大體上，包括英語、法語、德語、日語、韓語、西班牙語等等，其中使用比較廣泛的應該還是英語。很多專家曾經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，在第二語言的學習過程中，母語對其第二語言的學習會產(chǎn)生一定的影響。按照母語對第二語言影響的性質(zhì)，可以將其分為母語的正向遷移，或者是母語的負向遷移。顧名思義，在母語的正向遷移的過程中，母語會對第二語言的學習與掌握起到促進的作用。對于很多剛剛接觸對外漢語學習的外國留學生而言，漢語的字正腔圓讓他們感受到了象形文字背后的巨大的語言魅力。但是，不可否認的是，隨著漢語學習的不斷深入，他們會開始發(fā)現(xiàn)，漢語的學習其實沒有那么簡單，除了與他們的母語不同的語法體系外，漢字的發(fā)音讓他們不知所措，很多留學生甚至失去了對漢語學習的勇氣與信心。因此，在對外漢語教學過程中，從外國留學生的具體的母語情景中出發(fā)對其語言的學習進行正向的母語遷移是可以提高外國留學生的對外漢語的學習效果的。以我們所熟知的英語為例，在具體的拼寫與構(gòu)詞方面，英語與漢語存在很大的區(qū)別，但是從字母的發(fā)音，我們可以看到漢語的拼音與英語的音標之間還是存在著很大的淵源與聯(lián)系的。所以，我們在進行漢語拼音的講解過程中，可以將兩者的相似之處進行對比分析，讓外國留學生在原有的母語基礎上，進行漢語的學習與理解，將會取得一個意想不到的學習效果。筆者在具體的教學實施過程中，就嘗試將漢語的拼音中的聲母與韻母和英語中的元音與輔音進行一定的對比研究教學，結(jié)果發(fā)現(xiàn)外國留學生的對外漢語學習無論從速度還是效果都較以前有了很大水平的提高。當然，以此類推，漢語在具體的語言項目方面，例如主語、謂語、賓語、定語以及相關的詞性的界定與使用都與英語的語法項目存在著很大的聯(lián)系。這種建立在外國留學生原有的知識背景與語言基礎上的對外漢語教學，符合了前蘇聯(lián)著名的教育家維果茨基所提倡的“最近發(fā)展區(qū)”的教學理論，具有非常大的指導意義。
3．加強文化交流，促進中西文化的交融。從目前的對外漢語的教學實踐來看。對外漢語教學已經(jīng)不僅僅是一項簡單的教育與學術領域的話題。在對外漢語的教學過程中，文化的交流與融合是我們教學過程中的一個重要的發(fā)展目標。目前，我國在世界上的影響力水平在不斷提高，特別是在亞太地區(qū)我們的發(fā)展已經(jīng)成為了很多國家學習的榜樣。前不久，國務院總理在緬甸訪問時，曾經(jīng)發(fā)表公開講話提出，在未來的時間里，中國將會在緬甸等國家招收更多的外國留學生來我國進行學習與深造。在這個過程中，我們更需要加深彼此的了解，而外國留學生的設置則是一種非常重要的文化促進活動。
4．有的放矢，提高外國留學生的語言應用水平。正如，我們在上文的外國留學生的對外漢語與我國的中小學語文教學的區(qū)別所描述的一樣，兩者在具體的教學目標維度存在著很大的差異。因此，只有了解它們兩者之間的這種差異，才會在今后的對外漢語的教學過程中，有的放矢，從而提高外國留學生的語言的應用水平。具體來說，這里的語言應用水平主要是從外國留學生的漢語學習動機的入手。對于外國留學生而言，他們對于漢語的學習其主要的目的是為了更好的滿足在中國的生活以及未來的生活與發(fā)展需要?？紤]到留學生未來的就業(yè)與發(fā)展并不是局限在中國，所以從這個層面上來看，我們要將目前的漢語具體使用方法與要求進行梳理。針對外國留學生的學習動機，在對外漢語教學過程中，我們應該在教學內(nèi)容的安排與設計方面近可能的符合外國留學生的心理需求，也就是說在對外漢語的教學過程中以提高其漢語的應用水平為教學的出發(fā)點。但是，需要指出的是，這并不意味著在今后的對外漢語教學過程中，以為強調(diào)知識與技能而忽視對外國留學生綜合語言能力與素質(zhì)的引導與培養(yǎng)。我們比較熟悉的在我國外語學習過程中，出現(xiàn)的學生考試的分數(shù)很高，可是在語言的實際應用的過程中，卻出現(xiàn)了聽不懂，說不出的尷尬，因此，我們在對外漢語教學的過程中，要避免外國留學生的漢語學習進入這種不好的境地。雖然同樣是第二語言的學習，我們要將語言的應用能力的培養(yǎng)放在整個對外漢語教學過程中的重中之重。因為，只有培養(yǎng)出來一批具有漢語應用能力的外國留學生，我們的文化傳播，中西交流才不會僅僅停留在口頭上。相反的，我們要避免在對外漢語教學過程中的唯教學考試論，唯證書論等等不良的教學思想。這些思想，已經(jīng)阻礙了我國中小學生在第二語言的學習，因此，外國留學生的對外漢語教學應該在科學設計的基礎上進一步的明確教學發(fā)展的方向與思路。但是，由于時空在不斷的發(fā)展與演變，很多過往的方法并不一定能夠帶來相應的好處或者效益，所以關于對外漢語教學我們也應該從時代的變化中進行梳理與變革。
三、結(jié)語
第5篇：對外漢語對比分析范文
關鍵詞：慢走；文化差異；跨文化意識；教學策略
一、向?qū)W生解釋“慢走”
該如何跟留學生解釋“慢走”？筆者在這里分三個層面去解釋：第一，先跟學生說明“慢走”并不是簡單的“walk slowly”，雖然詞面的意思是走慢點，但是這里有個潛臺詞：“走快了容易摔跤，走慢可以確保安全?！钡诙?，它的引申義是路上小心的意思，包含著主人對客人的關心。第三，它后來逐漸成為了中國人告別時常用的禮貌用語、客套話，和本意不大相干。在解釋“慢走”的過程中蘊含了中國人的思維方式和文化內(nèi)涵，如果單純從語言學知識方面跟外國人解釋，則很難解釋明白其中的涵義。而像“慢走”這類詞在漢語中并不屬于個別例子，漢語教師在漢語教學的過程中必須摻進文化教學，因此對外漢語教師必須要培養(yǎng)敏感的跨文化意識。
二、“慢走”難以理解背后的原因
1、中西方交際文化與思維方式的差異
“慢走”是中國人告別時用的告別語，屬于禮貌用語中的其中一種，它是約定俗成的言語行為，不需要說話人根據(jù)說話的內(nèi)容做話語的延續(xù)或是即興的發(fā)揮，它是相對固定的。但是，也正是因為它是約定俗成的套話，不同文化背景下的人們所使用的告別語也是不同的。分離的時候中國人習慣“送客”，送客的時候常常會說些叮囑類的話，除了“慢走”，還有“路上小心”、“走好”等，這是中國人“熱情周到”的禮貌原則。中國深受儒家文化的影響，是千年的禮儀之邦，對客人總是以禮相待，熱情周到并且給予無微不至的關心。如“路上小心”、“慢走”等都是從客人的角度出發(fā)，很在意對方的感受。而西方人在告別的時候一般從“我”的角度來表達一種遺憾和無奈，一般與道歉同時發(fā)生。例如：“I am afraid I must be off，I have to relieve the babysitter（抱歉我不得不走了，保姆該下班了）”。①英語文化認為，和某人見面聊天代表著說話人的個人意愿，因此不能隨性地結(jié)束談話和會面，一定是因為有不可抗拒的外在情況發(fā)生了這個時候要表示道歉和遺憾以及表達出自己不愿離去的態(tài)度。這是中西方禮儀文化造成了漢語學習者對漢語學習造成的障礙。
2、西方文化“消極面子”與漢文化“積極面子”的差異
另外，高正在《由“慢走”談對外漢語教學中的跨文化意識》一文中，從“面子理論”的角度解釋了留學生難以理解“慢走”內(nèi)涵的原因。面子可分為積極面子和消極面子。積極面子指人們希望得到別人的贊同、喜愛、欣賞和尊重；消極面子是人們不希望別人強加于自己，自己的行為不受別人的干涉、阻礙，有自己選擇行動的自由。②中國人在告別的時候說“慢走”，是提醒對方“注意安全”，表達了對聽話人的關懷和責任，在中國人聽來沒有任何的指令或命令的口吻，而是受到他人的關心自我形象得到了他人的喜愛和尊重，是積極面子的體現(xiàn)，所以得到了廣大的理解和認同。而西方的哲學思想恰恰相反，他們重視“自由”和“個人主義”，強調(diào)個人的權(quán)利和個人價值，對干涉?zhèn)€人行為的言行，他們會表示強烈的不滿。受到這種價值觀的影響，英語國家的人偏重于“消極面子”所體現(xiàn)的對獨立和自由的尊重。因此英美漢語學習者在理解“慢走”的過程中造成了文化的障礙。
三、跨文化意識在對外漢語教學中的重要性
在漢語學習中，除了“慢走”一詞的使用在東西文化上存在差異，還有很多詞語在中西文化上的理解也相差甚遠。例如漢語中“老人家”一詞在漢語里表示尊稱，表示對長者的尊敬。但“old people”這種稱呼在英語里卻是對人極大的不恭。因為傳統(tǒng)上他們是把“老”與“衰亡、無用”聯(lián)系在一起的。類似的詞語像“走后門”、“烏紗帽”等這類文化詞匯，如果不從文化的角度跟學生解釋，他們就無法理解其真正的含義。由此可見，漢語學習者如果不了解漢語言文化，就很容易陷進因為文化差異而造成的語用偏誤中。因此跨文化意識在對外漢語詞匯教學中顯得格外重要。
四、教師提高跨文化意識的教學策略
由上可知，在第二語言教學中，跨文化意識的敏感性是漢語老師必備的素質(zhì)。把跨文化知識應用在對外漢語教學中也是對外漢語老師應該做的的工作。首先，教師要加強自身跨文化能力，像“慢走”這些告別語的禮貌用語中蘊含了豐富的文化含義，教師在組織教學的時候就要充分考慮到這類詞在跨文化交際中出現(xiàn)的種種問題。在課堂中，讓學生們說一說他們本族語中是否存在同樣含義的詞語及詞語用法，如果沒有，也說一說他們的表達方法，這樣比較起來，不同就顯而易見了。這樣一來，不但學生們明白了漢語的意思，教師也在課堂上學到了更多的語言文化知識，積累了教學經(jīng)驗。其次，在漢語教學中，學生大多來自不同的地域，有不同的文化背景和生活習慣。對相同的教學內(nèi)容，學生的理解程度是不盡相同的。就“慢走”一詞的講解來說，日、韓學生很容易就理解其中的文化含義了，因為在日語和韓語中有類似的說法；對英語國家的學生來說理解起來比較困難。所以在備課的時候既要備教材，也要備學生。要預設學生在學習時可能出現(xiàn)的問題，以解決有著不同文化背景和生活習慣的學生在學習漢語時所遇到的問題。
結(jié)語
簡簡單單的“慢走”背后隱藏的文化并不簡單，而由于忽略文化差異引起的語用失誤屢見不鮮，因此，作為語言教師，必須提高自身的跨文化意識，在教學中將言語交際的跨文化意識傳達給學生，使學生在語言習得過程中接受文化知識，以達到正確使用漢語的目的。
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注解：
第6篇：對外漢語對比分析范文
摘 要：現(xiàn)在對外漢語教學大部分都會用對比分析假說來預測學習者在學習上可能遇到的困難，這固然是個好方法來幫助學習者學習，但是學習者真正有困難的并不是兩種語言中差異很大的部分，而是那些相似卻并不相同的部分。如果教師在課堂上過分強調(diào)差異大的部分有可能會造成學生“模板對話”，這不利于學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。筆者認為應借助文化教學來幫助學生理解差異部分，并把重點放在同中有異的部分，從而幫助學生培養(yǎng)跨文化交際的能力。
關鍵詞：對比分析假說；跨文化交際能力；文化教學
雖然關于跨文化交際與第二語言教學之間的關系有各種各樣的討論，但是不可否認的是第二語言教學離不開跨文化交際，而且第二語言教學的主要目標是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力?？缥幕浑H能力包括語言交際能力、非語言交際能力、語言規(guī)則和交際規(guī)則轉(zhuǎn)化能力以及文化適應能力。其中語言交際能力是跨文化交際能力的核心和基礎，學生應知道對什么人、在什么時候、在什么場合，說什么話、如何說以及為什么這樣說。
對外漢語教學作為第二語言教學主要目標當然也是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，但是老師應該怎樣教，尤其是對低年級的同學來說是否該引入文化教學，都是我們現(xiàn)在值得思考的問題。筆者以哥倫比亞大學暑期中文班的二、三年級非華裔學生為調(diào)查對象做了一個調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們在用中文進行日常對話時，如果遇到和課文類似的交際情境，他們會遵守課文中給出的對話模板來進行交際。這個現(xiàn)象不禁讓筆者思考，課文中的對話固然是標準漢語，但是如果在日生活的交際中一直以這種“模板對話”來進行溝通的話，難免會造成一些交際障礙。下面筆者就來具體說明一下。
一、關于對比分析假說
對比分析假說是由美國語言學家羅伯特拉多博士于1957年提出的。他認為當?shù)诙Z言和第一語言不同時，學習者會借助第一語言的一些規(guī)則，這會產(chǎn)生負遷移作用，產(chǎn)生干擾；但第二語言中那些與第一語言相類似的成分會幫助學習者學習第二語言。這一理論一直是備受爭議的，但盡管這樣，無論是在在對外漢語課堂教學中，還是在教材的編寫上，都會用到對比分析來預測學生在學習中的困難。所以理所當然的兩種文化的差異點就會成為課堂教學的重點，教師為了防止學生用自己母語文化對他們的干擾，會重點強調(diào)兩種語言有差異的地方，以防止學生犯錯。但是實際的學習中就真和對比分析假說的結(jié)論相同嗎？其實也不盡然。縱使學習者在學習第二語言與第一語言的不同時會遇到一些困難，但是這些困難并不是他們最不能克服的部分，相反，那些與第一語言相似卻又不是完全等同的知識點是學習者認為最難學的部分。
以詞匯的學習為例，近義詞一直是學生學習詞匯時最頭疼的問題。如果學生的第一語言為英語，當一組近義詞都可以用同一個英文單詞來表示的話，學生會百思不得其解。比如“驟然、突然、忽然”這組詞，英文都可以說成是“suddenly”，但是這三個詞在某些特定的語境下是絕對不能互換的。所以，對學習者來說，真正困難的是在第一語言中是一個意思而在第二語言有多個意義可以對應的那些詞匯。
筆者認為用對比分析法來預測教學中學生可能遇到的困難是非常有效的一種方法，但是如果只把對比分析的對象定義為第一語言和第二語言完全不同的那個部分，可能會造成學生在使用第二語言進行交際時的模式化。筆者認為在教授兩種語言的不同點時，尤其是涉及到文化因素時，老師應適當?shù)臑閷W生擴展一些中國文化，而不是籠統(tǒng)地告訴學生一些文化傳統(tǒng)。此外，筆者也認為，對比分析法的對象不應只局限在兩種語言不同的地方，應側(cè)重于兩種語言同中有異的地方，因為這個部分是學生容易遇到困難的部分，如果學生不理解相異的原因，那在進行跨文化交際時可能會遇到障礙。
二、關于調(diào)查分析
筆者以哥倫比亞大學漢語暑期班的二、三年級的30為非華裔學生為對象做了一個調(diào)查，筆者和這30位同學分別做了簡短的談話。在談話中，筆者對他們的中文水平、穿戴、成績等進行稱贊，發(fā)現(xiàn)在30位同學中，有22位回應筆者的稱贊時用了“哪里哪里”，有5位用了“謝謝”，剩下3位用了類似于“沒有”、“是嗎？”等表示謙遜類型的詞語。當筆者再次詢問那22位同學為什么會用“哪里哪里”時，無一例外地都說了在以前的中文學習中，課本上出現(xiàn)的回應別人稱贊的句子是“哪里哪里”。繼而，筆者又調(diào)查了30名中央民族大學的中國同學，在筆者對他們進行稱贊時，有14名同學回答的是“沒有”、“不是”類的否定詞，有8名同學回答“謝謝”，有5名同學回答的是“是嗎？”、“還好吧?！绷?名同學回應筆者的稱贊時沒有否定也沒有肯定，而是反過來說了稱贊筆者的話。
從這個調(diào)查來看，中國人在日常生活中回應別人對自己的稱贊時，“哪里哪里”已經(jīng)不是特別常用的一個句子。筆者調(diào)查的30名中國學生都表示在日常的交際下，面對別人的稱贊時一般不會使用“哪里哪里”，如果他們在日常交際中聽到別人回答“哪里哪里”會覺得有點奇怪，但相反，他們?nèi)绻牭酵鈬瑢W說“哪里哪里”卻表示可以理解。正如沃爾夫森所說：母語國家的人在與外國人交談時，對外國人語言上的錯誤往往采取寬容的態(tài)度。這種采取寬容態(tài)度的交際雖然可以提高學生成段表達的能力，但是造成的問題可能是學生對交際規(guī)則有不全面的認識。
基于上面的調(diào)查，筆者認為在課本上會出現(xiàn)一些現(xiàn)在已經(jīng)不太常見的句子，但是它的作用只是給老師和學生提供一個范例，至于怎么運用在現(xiàn)在的日常交際中就需要老師對其在課堂上加以解釋。而在課堂上，老師經(jīng)常會把兩種語言差別最大的地方進行重點強調(diào)，就拿這句“哪里哪里”來說，這句話學生都知道是中國人表示謙虛時會說的話，而且歐美文化背景的學生知道在別人對他們進行稱贊時，不能用自己母語里的“謝謝”，因為那樣不符合中國人的日常交際規(guī)范，所以按照課本和老師上課時反復強調(diào)的中國人講究謙虛的特點，他們就會回答“哪里哪里”。但實際上，在現(xiàn)代中國，中國人在回應別人對其的稱贊時也會回答“謝謝”，但這并不代表中國人自謙內(nèi)斂的民族性格已經(jīng)消失，只是在不同的時代表現(xiàn)方式不同而已，所以在什么場合、對什么人、說什么話，這才是學習者在課文的范例對話后應該看到的交際規(guī)則。對外漢語教師在教授這類交際對話時，不應只單純注意其中的生詞和語法規(guī)則，還應該給學生講解其文化意義，即使是低年級的學生也應如此。現(xiàn)在有些看法認為低年級的學生不應過多的涉及中國文化的內(nèi)容，但筆者認為有些涉及到學生所學知識的文化是應該讓學生加以了解的。
此外，筆者認為兩種語言有差別的部分如果在課堂上涉及到了，就應把差異從開始到現(xiàn)在的變化給學生說清楚，這當然包括差異背后所包含的文化的變化。但這部分并不是學生認為的最困難的部分，兩種語言貌合神離的部分才應該是課堂上的重點，這部分當然包括詞匯、語法、表達、交際等等內(nèi)容，在這里筆者主要想談一下在交際規(guī)則上的體現(xiàn)。舉一個初級學生學習漢語的例子，大部分初級學生用的課本的第一課都會是“你好”這樣一個標題，這時老師會告訴學生這是中國人用來打招呼的，相當于英語中的“hello”或者“hi”?！澳愫谩焙汀癶ello”都有一樣的表示問候的意思，但是不是英文用“hello”打招呼的時候都可以替換成“你好”呢？筆者認為不盡然。在英文中，跟朋友、熟人打招呼可以用“hello”，跟上司、長輩、老師打招呼也可以用“hello”；但在中文中，“你好”不能用于和比你地位高或者年長的人打招呼，而且用“你好”打招呼時，一般出現(xiàn)在一些比較正式的對話中，例如與他人第一次見面時，如果兩人已經(jīng)是熟人，但見面打招呼時用“你好”就會有種關系疏遠的感覺，所以整體來說，“你好”在中文中的使用范圍不像“hello”在英文中使用的那么廣。所以如果老師在教授這個知識點時，如果沒有給學生講清楚“你好”的適用范圍會很容易造成跨文化交際障礙。所以筆者認為這類與學習者的母語有較多相似點但實際上并不相同的知識點應變成對外漢語教學課堂的重點。
三、結(jié)語
對外漢語教學的主要目的是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，所以筆者認為文化教學是必不可少的，即使是低年級的漢語教學也是需要文化教學的。尤其是在交際規(guī)則上，兩種語言中的不同很多都可以在文化上找到原因，如遇到這樣的問題教師不應回避，應對其中的文化原因進行講解。而對于對于兩種語言中那些貌合神離的部分，教師在講解時應對漢語和母語“同中有異”中“異”的那部分加以講解。
教師不應讓學生單純地成為課本的復述者，在交際時按照課本中的“模板”進行對話是肯定會遇到交際障礙的，教師的作用應是引導他們發(fā)現(xiàn)漢語與母語的相同點與不同點，然后由教師對這些地方進行進一步講解，讓學生知道在在何時、在何地、與何人說什么話，這才是對外漢語教學應該達到的主要目標。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
參考文獻：
第7篇：對外漢語對比分析范文
關鍵詞:對外漢語詞匯教學重要性主要方法
一、對外漢語詞匯教學的重要性
對外漢語教學,從教學內(nèi)容上說,一般認為包括五個方面:語音教學、詞匯教學、語法教學、文字教學和文化教學。但從語言習得的過程上講,這幾個方面并非同等重要。語音教學主要在初期,基礎階段,是今后漫長學習的“前奏”。語法教學是一個難點,對外國學生來說,漢語的語法規(guī)則是最難把握的,因此,在對外漢語教學過程中最好用最簡單明了的目的語給外國學生講解目的語的各種語法。至于文字教學,對于日韓學生和歐美學生困難程度是不同的,所以在教學中,可以采取不同的方法。而文化教學可以滲透在對外漢語教學的各個環(huán)節(jié)中。
在這五個方面中,以詞匯教學最為重要,詞匯集語音、語義、語法和文化于一體。英國著名語言學家威爾金斯(Wilkins)指出:沒有語法信息傳達的很少,而沒有詞匯則什么信息也不能傳達。由此可見,任何一項語言技能的形成和提高都必須以詞匯為基礎。另外,漢語是語義型語言,語義主要體現(xiàn)在詞匯中,而且詞匯下可分解為語素,上可發(fā)展成短語、句子。因此,詞匯教學應該是對外漢語教學的中心。
二、對外漢語詞匯教學的主要方法
詞匯是語言中最富活力和具張力的部分,也是傳載文化最主要的部分。按照桂詩春等專家的論述,詞匯量和語言水平有密切的關系:詞匯量大的人不一定語言水平高,但是語言水平高的人都有較大詞匯量。一個外國學生掌握的詞匯量,在很大程度上決定了他的漢語水平,也對他漢語表達的合適度和得體度有很大影響。在對外漢語教學中,我們必須運用各種方法讓外國學生比較容易地理解、掌握漢語詞匯,從而順暢地用漢語交流。
筆者在對現(xiàn)代漢語學習研究的基礎上,結(jié)合外漢語教學的實踐,談談對外漢語詞匯教學的方法。
1.整體法
整體法即對詞匯進行整體釋義,不作內(nèi)部分析。
(1)利用實體事物、動作手勢或圖片等來解釋詞語的意義
實體事物主要用于理解自然界或人們生活中實際存在的事物。這類詞語很多,如各種水果,不同的生活用具,學習用品等,可以直接將實物或其圖片帶入課堂,向?qū)W生展示。至于一些簡單的動詞則可以方便地用跳、搖頭、舉手等動作、身勢及手勢向?qū)W生解釋。這種方法的主要優(yōu)點是形象,能讓學生直觀地掌握詞義。
(2)通過翻譯(母語和目的語的轉(zhuǎn)換)解釋詞語的意義
以英語為例,它與多數(shù)漢語詞匯并非一一對應,在語用、用法、搭配等方面有所區(qū)別。但有部分抽象詞匯,它們對應得非常規(guī)范,可以直接翻譯成英語向?qū)W生解釋。如:“哲學”、“歷史”、“宗教”等,“雖然”、“但是”等關聯(lián)詞。
(3)利用同義詞、反義詞的詞義對比性進行對外漢語詞匯教學
漢語中存在大量的同義詞和反義詞,利用它們的語義聯(lián)系向?qū)W生解釋新詞的意義,可以讓學生一目了然地理解詞義。如:“巾幗”指的是“婦女”;“誕辰”就是“生日”(書面語風格);“優(yōu)異”近似于“優(yōu)良”;“高”的反義詞是“矮”,“細”的反義詞是“粗”。
(4)通過比較區(qū)別詞義的異同進行對外漢語詞匯教學
這是一種通過詞義、詞性、用法等的對比來進一步明確詞匯的使用范圍的詞匯教學法。如:“鼓勵”――“慫恿”、“吸引”――“勾引”,它們每組的基本理性意義接近,詞性相同,用法搭配相同,只是褒貶義不同,前者褒義,后者貶義。再如:“剛剛”和“剛才”,它們詞義相同,但詞性和用法不同。前者是副詞,用于主語后動詞前,如:我剛剛上完課。后者是表示時間的名詞,用于主語前,如:剛才,他來找過你。
2.分析法
(1)利用構(gòu)詞法進行對外漢語詞匯教學
通過分析詞的內(nèi)部構(gòu)成來幫助學生理解詞語的意義和使用要求。筆者就漢語合成詞的三種構(gòu)詞形式(復合、重疊、派生)討論此種分析釋義的詞匯教學法。
如復合詞中“結(jié)婚”和“畢業(yè)”,它們都是動賓型的復合詞,本身詞語可以理解為動詞(結(jié)、畢)+賓語(婚、業(yè))的支配式合成詞。所以后面不可再帶賓語,如:結(jié)婚誰;畢業(yè)學校,這兩句就是錯的,而應該說:和(與)誰結(jié)婚;從學校畢業(yè)。再如:復合詞中“雪白”、“冰涼”、“筆直”等是偏正型的形容詞。前一個詞根(雪、冰、筆)修飾后一個詞根(白、涼、直),強調(diào)后一個詞根的程度。所以此類形容詞不可再加程度副詞,如:很(非常)雪白(冰涼、筆直),這些是錯的。
再看重疊式的形容詞,如:“快快樂樂”、“開開心心”、“干干凈凈”、“高高興興”、“熱熱鬧鬧”、“紅紅火火”等本身就是程度或語氣的加強,所以它們也不可再加程度副詞。還有重疊式動詞,如:“開心開心”、“高興高興”、“熱鬧熱鬧”、“研究研究”、“想想”等表示動作的嘗試性或反復進行。其中一些與重疊式的形容詞很相似,只是重疊方式不同。所以可再輔以例句讓外國學生進一步分清它們的不同用法。如:我們過了一個熱熱鬧鬧的新年(必須用形容詞的重疊);他們在搞新年聚會;我們也去熱鬧熱鬧吧(必須用動詞的重疊)。
漢語中還有一類詞是由詞根附加詞綴構(gòu)成,如:“零距離”、“零利潤”、“零增長”等,其中的“零”表示無、沒有?！皾h語熱”、“出國熱”、“文憑熱”等,其中的“熱”表示受歡迎?！懊阑?、“同化”、“綠化”、“科學化”等,其中的“化”表示轉(zhuǎn)變成前面的形容詞或名詞所指的某種性質(zhì)或狀態(tài)。在對外漢語詞匯教學中,若主要向外國學生指明諸如上述的詞綴的意義和功能,就不難讓其理解整個詞語的意義。
(2)利用理據(jù)分析釋義法進行對外漢語詞匯教學
漢語是語義型語言,不少漢語的詞匯都有其產(chǎn)生的理據(jù)。這有助于中高級階段的外國學生進一步擴大詞匯量,增強學習的趣味性,淡化詞匯的陌生感。如:“貓膩”一詞。所謂“貓膩”,指貓排泄糞便后就用碎屑或松軟的泥土覆蓋埋藏起來,現(xiàn)在用來形容一件事有水分、不真實,泛指一切見不得光、偷偷摸摸、躲躲藏藏的事情。在對外漢語詞匯教學的課堂上,由于這個階段的外國學生有了一定的詞匯量基礎,因此,可以用他們已知的漢語詞匯來解釋一些新詞匯的理據(jù),從而幫助他們理解這類新詞匯。
3.虛詞教學
漢語中存在大量的虛詞,這是對外漢語詞匯教學的一個難點。要使外國學生很好地掌握這些虛詞的用法,可以采用以下方法:
(1)利用同義虛詞的對比
漢語中有大量的虛詞,更有許多的同義虛詞。在對外漢語詞匯教學中,可以把這些同義或近義的虛詞放在一起比較辨析。如:“常?！焙汀巴?前者可用于主觀意愿,也可用于將來的事情,后者不用于主觀意愿,也不能用于將來的事情;“又”和“再”,前者表已然(已經(jīng)發(fā)生的事情),后者表未然(未發(fā)生的事情);“關于”和“對于”,作狀語時,前者只用在主語前,后者用在主語前后均可;“被”、“給”和“叫”、“讓”,它們都可表示被動,例如:他被(給、叫、讓)老師批評了。但“被”和“給”后面的“老師”可省略,而“叫”和“讓”后面的“老師”不可省略。
(2)利用意義相對的虛詞的對比
把意義相對的虛詞放在一起進行對比分析,從而讓學生掌握不同的語法意義和使用方法,如:“把”和“被”。在實際教學中,可利用例句向?qū)W生展示前者表主動,后者表被動,如:“他把玻璃杯打碎了?！薄安ＡП凰蛩榱恕！?/p>
(3)利用有無虛詞的句子的對比
把包含有這個虛詞的句子與去掉這個虛詞的句子進行比較分析,從而讓學生領會這個虛詞的語法意義。如:語氣詞“了”。例如:樹葉綠(了),如果去掉“了”,“樹葉綠。”這個句子僅表示樹葉的顏色。而“樹葉綠了?！边@句加上語氣詞“了”,則可以表示一種變化已經(jīng)實現(xiàn)。
三、結(jié)語
總之,詞匯教學的重要性在整個對外漢語教學中是不容忽視的。它是語言要素教學的核心,應該始終成為對外漢語教學的重點。筆者作為初涉對外漢語教學領域的探索者,深感任重而道遠,僅詞匯教學就有太多有待學習和摸索的東西。今后,在漢語本體學習研究的基礎上,我們將不斷努力探尋更多方法來進行對外漢語詞匯教學。
參考文獻:
[1]黃伯榮,廖序東.現(xiàn)代漢語[M].高等教育出版社,2003.
第8篇：對外漢語對比分析范文
關鍵詞：日韓語音對比;對外漢語教學;負遷移
為了掌握對外漢語語音教學方面的難點，更有針對性地進行對外漢語語音教學，需要對不同語言的語音與漢語語音進行了對比研究。筆者對日語語音進行了調(diào)查，將其與漢語語音進行了對比分析，找出導致日本學生發(fā)音困難之原因，以期對語音教學有所幫助。
語音是語言的物質(zhì)外殼，代表一定意義的聲音。語音的物理形式是聲波，包括四個聲學參數(shù)：音色（音質(zhì)）、聲調(diào)（基頻）、音長（時長）、響度（音強）。普通話里的語音系統(tǒng)包括：音素（音色）、聲調(diào)及輕重音（強度）等三種語音要素。本文將分別從這三個方面對兩種語言進行比較。
一、音色方面的差別
音色指聲音的特色和本質(zhì)特征，兩種語言的最大區(qū)別在于音色。音色又可以分成：音節(jié)、音素和音位。從三者的關系上看，音節(jié)是由音素構(gòu)成的，而具有相同區(qū)別意義的音素稱為音位。由于音位發(fā)音的不同而影響了意義的理解，因此研究音位得差別更有價值。音位根據(jù)聲帶的震動與否分成元音系統(tǒng)和輔音系統(tǒng)。
（一）元音音位的差別
元音是指發(fā)音時聲道沒有阻礙的音，主要參數(shù)是舌位高低、舌位前后和唇形圓展。漢語元音系統(tǒng)中單元音數(shù)量有兩種說法：一種是7個，另一種是10個。前者所述的七個元音分別是［a］、［o］、［］、［i］、［u］、［y］、［］，后者增加了［i］的變體［］、［］，以及［］的變體［ê］。日語元音系統(tǒng)中有五個單元音：［a］、［i］、［］、［e］、［o］。其中［］發(fā)音介于［i］和［u］之間，而［e］是［］的變體。日語中缺少了的兩個元音是［y］和［］。因此日本人在學習含有［y］和［］的音節(jié)時會出現(xiàn)發(fā)音的困難，如yu（與）、ju（居）、yuan（圓）、nü（女）、lü（呂）、er（二）等。日本學生學習漢語時，會把［i］和［u］讀成［］，比如把ci（詞）和cu（粗）說成［ts］(假名“ツ”的讀音)，把si（思）和su（蘇）說成［s］(假名“ス”的讀音)，把zi（自）和zu（租）說成［dz］(假名“ず”的讀音)。
（二）輔音音位的差別
輔音是指發(fā)音時聲道受到阻礙而形成的一類音，按照發(fā)音方法可分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音、邊音、清音、濁音、送氣音、不送氣音等。漢語輔音系統(tǒng)共有22個輔音音位。日語輔音系統(tǒng)共有16個輔音音位。雖然漢語的輔音與日語的輔音不同，然而日語中大部分輔音都和漢語的輔音發(fā)音相似，如［p］-［b］（漢-日，以后相同）、［p'］-［p］、［m］-［m］、［f］-［F］、［t］-［d］、［t'］-［t］、［n］-［n］（［］）、［l］-［r］、［k］-［g］、［k'］-［k］、［］-［］、［x］-［h］（［］）、［t］-［dz］、［t'］-［t］、［］-［］、［s］-［s］。而漢語語音中的［t］（ch）、［t'］（zh）、［］（sh）、［］（r）、［ts］（c）、［ts'］（z）等六個輔音在日語語音中沒有，因此日本人在學習帶有ch、zh、sh、r、c、z的音節(jié)時存在困難。
另外，日語把假名“ん”稱作撥音，附在其他假名的后面使用，類似漢語中的鼻輔音（［n］、［］），他的讀音是根據(jù)下文假名中的輔音發(fā)音而發(fā)出三種不同的讀音，但意思并沒有改變。例如當撥音位于［p］（ぱ行）、［b］（ば行）、［m］（ま行）前面時，發(fā)［m］；當撥音位于［t］（た行）、［d］（だ行）、［r］（ら行）、［n］（な行）前面時，發(fā)［n］；當撥音位于［k］（か行）［g］（が行）［s］（さ行）［j］（や行）［w］（わ行）前面時，發(fā)［］。因此，日本學生在學習漢語時對鼻輔音的敏感度并不強，這樣就會出現(xiàn)混淆的現(xiàn)象，為其漢語學習帶來困難。故應把鼻輔音的發(fā)音作為日本學生學習漢語的難點和重點來看待。
二、聲調(diào)方面的差別
我們都知道，漢語的聲調(diào)（或者稱“音調(diào)”）有四種：陰平（第一聲）、陽平（第二聲）、上升（第三聲）、去聲（第四聲），依音節(jié)中的高低變化表示不同的意思，如mā媽、má麻、mǎ馬、mà罵。日語在一個音節(jié)內(nèi)沒有高低變化，是通過音節(jié)之間的高低變化來表示不同的含義，發(fā)音為高、低兩種，由此構(gòu)成日語的音調(diào)。漢語除了部分漢字外，每個漢字都由固定不變的聲調(diào)表示該字的意思，而日語聲調(diào)的主要功能為表示詞和詞的界限。
日語聲調(diào)有兩個主要規(guī)則：
1、單詞的第一個音節(jié)和第二個音節(jié)的高音一定不同。第一個音節(jié)低，則第二個音節(jié)就高；第一個音節(jié)高，第二個音節(jié)就低。例如，（／）はな（花），（＼）はる（春天）?？梢哉f，日本學生學漢語時，聲調(diào)的升降是個難點，不容易把握。日語名詞聲調(diào)有四種類型：平板型、頭高型、中高型和尾高型。
2、一個單詞的聲調(diào)中，或沒有下降，或只有一處下降。因此，日本人一聽到聲調(diào)下降，就感到一個單詞說完了。例如，a.（＼）もう（／）しま（＼）した。（我已經(jīng)干完了。）b.（／）もうし（＼）ました。（我說了。）a的“もう”（已經(jīng)）下降了一次，與后面的“しました”（干完了）結(jié)合，被理解為兩個詞組成的句子。而b下降的地方只有一處，被認為是一個詞，由此可見，單詞的聲調(diào)在區(qū)別句子的意思時，發(fā)揮著重要的作用。與漢語做個比較：漢語zhōng（／）huá（／）rén（／）mín（＼）gòng（／）hé（／）guó（中華人民共和國），日語（／）ちゅうかじんみんきょう（＼）わこく（中華人民共和國）。在同樣一個詞中，日語只出現(xiàn)一次聲調(diào)的升降，而漢語卻出現(xiàn)了多次升降聲調(diào)的現(xiàn)象。
以上可以看出：日語“一個單詞的聲調(diào)中，或沒有下降，或只有一處下降”的原則，即“單峰規(guī)律”。而且，兩個以上單詞組成的復合詞只有一處下降。如，“日本語教育”這個詞是由“にほんご”和“きょういく”兩個詞組成。如果還按照原來的聲調(diào)發(fā)成（／）にほんご（／）きょういく，則被理解為兩個詞，作為一個詞必須是（／）にほんご（＼）きょういく，只下降一次。
與之不同的是，漢語聲調(diào)在一句話里可以有許多次上升和下降，可以出現(xiàn)許多次峰谷的情況。這就給日本學生帶來了困難，因為他們初學時很難適應漢語中的多次升降調(diào)習慣，尤其是上聲和去聲。漢語當中還存在這輕聲的特點，這也與日語的發(fā)音習慣有所不同。因此，在教日本學生漢語語音時應該將上聲詞、去聲詞和輕聲作為教學的重點，及時糾正其因母語的負遷移引起的發(fā)音錯誤。
結(jié)論
通過以上對比，可以看出日語的語音和漢語的語音在音位、聲調(diào)和音強三個方面均有若干差別。對外漢語教師在對日本學生進行漢語的語音教學時，應把這些差別之處作為教學的重點。語音的學習是學習一門語言打基礎的階段，只有夯實基礎，才能更快、更好地學習后面的課程。(作者單位：沈陽師范大學文學院)
參考文獻：
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第9篇：對外漢語對比分析范文
關鍵詞：教育心理；對外漢語；要素；成果；進步
教育心理學顧名思義是心理學與教育學的交叉學科，同時它也是心理學的重要分支，屬于應用心理學的一種。它是一門研究學校教育情境中教學過程和學習的基本心理規(guī)律的學科。教育心理學不僅是一門兼有自然科學和社會科學性質(zhì)的交叉學科，它還是一門理論與應用相結(jié)合的獨立學科。它有其自身獨特的研究課題，那就是學生在常態(tài)的教學中如何學、教師如何教以及教與學之間的相互作用?？梢?，教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規(guī)律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程的展開而展開的，那么，如果我們想發(fā)揮出教與學的有利相互作用就必須搞清楚這一過程包含的要素。一般來說，這一系統(tǒng)過程包括：學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五個要素，基本上將學習過程、教學過程和評價反思這三大過程交織在一起。
再來看外語教育心理學，顯然是教育心理學中語言教育心理學的一個方面。這里我們有必要分清幾個語言教學中有關語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們在獲得第一語言以后首先接觸再學習和使用的另一種語言。其次，我們來區(qū)分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區(qū)分的兩個概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對比分析這四個概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。
通過以上內(nèi)容，我們再來思考，本文是想分析對外漢語教學的教育心理，首先要對對外漢語教學做出明確的定義，一般來講，這里指的對外漢語教學就是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，并且是一種針對外國人進行的以培養(yǎng)語言交際能力為目標，將語言知識轉(zhuǎn)化為技能、以技能訓練為中心，以基礎階段為重點，與文化因素緊密結(jié)合，在語言對比的基礎上進行的集中、強化的漢語作為第二語言的教學。接下來就分別從教育心理學的教與學的系統(tǒng)過程中包含的五個重要要素來分析，它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識來促進對外漢語教學成果的進步。
一、對外漢語教學中學生的教育心理
在對外漢語教學過程中，個人因素體現(xiàn)出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。
(一)從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理
跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現(xiàn)在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2-12歲也是第二語言學習的關鍵期。
所以，這就啟發(fā)我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候。我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優(yōu)勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據(jù)不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。
(二)從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理
語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。
1.智力因素
大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養(yǎng)他們學習漢語的自信心。
2.語言學能因素
如果教師發(fā)現(xiàn)某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質(zhì)，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。
3.學習策略因素
學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養(yǎng)學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外；實踐和記憶是學習語言比較重要的環(huán)節(jié)，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。
