對外漢語如何教學精選(九篇)

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第1篇：對外漢語如何教學范文

一、語體意識的提出及概念

20世紀50年代末60年代初，語言學界明確提出“語體”的概念，“而且肯定了語體變化取決于說話人活動的類型”。[1]1997年丁金國在《對外漢語教學中的語體意識》一文中，首次將“語體意識”培養引入對外漢語教學。丁金國認為必須將“語體意識”（stylistic consciousness）的培養（acquisition）置于對外漢語教學的核心地位。

什么是語體意識？2010年丁金國在《語體意識及其培育》一文中指出：“語體意識是語用者對語體認知的心理現象，是語用主體在語用中對語境與語用模式識別的心理過程?！?[2] 可見，所謂語體意識實際上是語篇發生前內在認知機理的運作和交流中對語用形式應變的能力。

二、如何培養語體意識

根據Crystal和Davy的調查結果，漢語的語體數量是世界上各種語言之最。[3] 然而，目前的學術成果，關于對外漢語教學中的詞匯、語法問題的研究文章非常多，而關于語體方面研究的相關文章則比較少。從目前的教材、教學實際來看：目前教材的編寫多集中在編寫模式的探討上、集中在體例體系的創新上；目前的課堂教學主要集中在語法、句式、生詞的講解上，而很少或基本不涉及語體方面的知識。第一語言的語體感是母語者在本族的文化氛圍中，通過日積月累的學習和生活經驗獲得的，而對于第二語言學習者來說，語體感的培養則必須通過大量的典型語篇的浸濡來獲得。具體可以從以下兩個方面著手：

（一）建立基于語體的教材編寫

教材編寫中的語體問題，主要有教學材料的語體選擇、詞語的語體注釋和基于語體的練習設計三個方面。教材語言材料的選擇是與語體呈現順序密切相聯系的。具體來說，初級階段的漢語教材，包括聽力教材，選編的課文應以通用語料為主，過于俚俗的口語語料和過于正式的書面語料都是不妥的，但是，教師在講解課文的過程中，要適當介紹關于語體方面的知識，為以后語體教學做好基礎準備。從中級階段開始，要加強口語和書面語的區分和轉換，選用的語料要與日常生活相關，要有利于學生的實際生活的需要。高級階段要特別加強書面語的教學，語料在題材上要呈現多樣化的特點，而不是集中于文學作品的文藝體。

傳統的對外漢語教材，生詞注釋普遍缺少語體意識，目前市面所見多數教材的注釋主要也是注音、釋義（含外文釋義）和標注詞性，對一些明顯具有語體色彩的詞語，缺少語體屬性的標注。[4]雖然使用較多的《博雅漢語》 給出了詞語的語體標注，同時對這些詞進行了近義詞之間的語體轉換，但是，也并沒有給出這些詞出現的典型語境。從語體的角度考慮，教材中的生詞注釋應該注意以下幾點：第一，對典型的語體詞，要標注其語體屬性；第二，用同義詞解釋被釋生詞時，如果同義詞之間語體色彩有差異，要指出其中的區別；第三，外文注釋要盡可能保持與被釋詞語語體色彩的一致，如用“mother”解釋“媽媽、母親”時，要指出其語體差異。

基于語體的練習設計的目標是通過認知語言材料的語體分化，培養學習者的語體感，從而將語體知識轉化為語體能力，達到學生能夠得體運用漢語進行交際的最終教學目的。在編寫教材的練習部分時，可以適當編寫一些語體理解和語體轉換類型的題目，讓學生在學和練的有效結合中，提高語體意識，掌握語體知識。具體來說：具有語體差異的同義詞之間的轉換；根據語境改寫句子和話題；設計語境，選擇相應的句子串句成篇等。讓學生在反復的練習中培養語體能力。

（二）建立基于語體的課堂教學

心理語言學研究表明，第二語言習得過程中出現的錯誤，有30%左右是由于學習者母語的干擾造成的。[5]留學生在培養漢語交際能力的過程中，自身的母語語言、文化勢必會融入到語言的學習當中。例如，在韓語里，有些詞語和漢語詞語雖然書寫形式一樣，但詞義卻不同，也就是所謂的“同形異義”詞。如“先輩”在漢語里是個書面語詞，表示：①泛指行輩在先的人；②指已去世的令人欽佩值得學習的人。但它在漢語里使用范圍比較窄，一般表示第二種意思的時候才會用它。而“先輩”在韓語里，是個口語詞，語義范圍比較廣，使用頻率也比較高。在韓語里，它表示：①年長的，或比自己經驗豐富的，學問、資歷深的人；②比自己先畢業的人。在韓國，學生會稱呼自己的學長、學姐叫“先輩”。

教材對語體培養的忽視和留學生自身語體意識的缺乏，深刻影響到第二語言教學質量的提高。這就要求在課堂教學的過程中，教師要應時刻提醒自己要具備語體意識，在講解課文、語法和詞語，進行課堂練習時，都要注重學習者語體意識的培養。

但是，對外漢語教師也該明白，學生語體意識的培養、語體知識的掌握，不是一朝一夕之事，切忌盲目求快，盲目求好。在課堂教學中，對外漢語教師要把握好以下三個方面的問題：第一，各階段語體教學的任務。不同的教學階段，在教學任務上應有所側重。初級階段語體教學的應以通用語體為主，主要應培養學習者的語境意識，重點在同義詞聚合中辨別口語和書面語詞的語體色彩；中級階段的重點是辨析語言現象的語體分化，學會語體轉換，培養語體感；高級階段應加強書面語教學，進行專門用途漢語的教學[6]。第二，語體能力培養重于語體知識介紹。教師課堂上不應該花太多的時間進行語體學知識的講解，而要將語體的基本理論融化在教學的各個環節，在講和練的有效結合中，豐富學生的語體學知識。第三，在大量的典型語篇的浸濡中培養語體感。在教學中，要通過多種方式為學習者不斷呈現典型的語體材料，在長年累月的積累中，培養語體感。

第2篇：對外漢語如何教學范文

關鍵詞：反義詞；不平衡性；對外漢語教學

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）10-0264-03

黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》指出：“兩個意義相反或相對的詞可以構成反義義場，這兩個詞互為反義詞?！雹偃纾荷D―死；有――無；黑――白；大――?。坏鹊??！岸嗔x詞有幾個意義，它的每個意義都可能有反義詞，”②并列舉了“開”的三個義項各自的反義詞：花開――花謝；開門――關門；開口――閉口。這些錯綜復雜的反義關系，不僅給外國人學習漢語帶來了許多困難，即使是中國人學習起來也并非易事。不僅如此，“反義義場中的詞總是成對的，但是兩個詞之間的語義范圍、使用頻率并不相等，這樣就形成反義詞的不平衡現象?！雹鄯戳x詞的這種不平衡現象又給外國人學習漢語增加了更大的困難

經過幾年的教學實踐，我們認為，要想使外國人學好現代漢語的反義詞，掌握反義詞的不平衡現象，從而更好地運用現代漢語，應該從以下幾方面入手：

一、重視詞匯輸入

所謂詞匯輸入，就是指學生（指母語為非漢語的外國學生，下同）通過閱讀、聽說等方式，認知、掌握漢語詞匯，而學生閱讀的最權威材料就是《中國漢語考試水平大綱》。

《中國漢語考試水平大綱》是由北京語言大學漢語水平考試中心編制的，該大綱所收錄的詞匯共分為甲、乙、丙、丁四個等級，各級詞匯的數量分別是：甲級詞1033個，乙級詞2018個，丙級詞2022個，丁級詞3569個，四個等級的詞匯共計8822個。

通過分析，我們發現在這四個等級的詞匯中，存在著許多的反義詞。在這一對對的反義詞中，有的義反雙方是屬于同一級別的，比如“近――遠”同屬于甲級，“謙虛――自滿”同屬于丙級，這無疑給學習者提供了方便。但是，同屬于一個級別的義反雙方并不多見，而更多的是義反雙方屬于不同的詞匯等級，比如“熱情――冷淡”，“熱情”屬于甲級，而“冷淡”屬于丁級；又如“悲觀――樂觀”，“悲觀”屬于丙級，而“樂觀”屬于乙級。再如“認真――草率”，“認真”屬于甲級，而“草率”屬于丁級。

大綱中的詞匯級別是根據詞匯的難易程度以及使用頻率來劃分的，一般情況下，學生通過大綱來學習漢語詞匯，也是先從簡單的甲級詞匯開始學習，慢慢過渡到難度較大的丁級詞匯，并且先學的、簡單的詞匯往往都是常用的、反復說的，而后面的往往是難度大且不太常用的，這就給學生理解和運用現代漢語反義詞帶來了困難。

在這里，我們無意于指責《中國漢語考試水平大綱》，這個大綱還是科學的，有指導意義的，是不應該改動編排順序的。所以我們在教學中，可以在該大綱的詞匯表里增加詞匯相對應的反義關系詞，并且標注上該詞所屬的詞匯等級，這樣，學生在接觸生詞時就能獲得一個簡捷而科學的詞匯輸入，從而使學生更快、更好地掌握現代漢語反義詞。

二、加強詞匯輸出

所謂詞匯輸出，就是指學生對漢語詞匯的正確運用。輸入的目的就是為了更好地輸出。所以詞匯的輸出顯得尤為重要。但是我們在這里所說的“輸出”并非掌握之后真正意義上用于交際的“輸出”，而是教學之后鼓勵學生嘗試著體會與使用詞匯，也就是我們常說的“練習”。設計練習的方法可以多種多樣，如填空、選擇、替換等。

填空法可以是單獨列出詞語要求寫出與之對應的反義詞，也可以放入句子中作出填補。

選擇法可以列出多個條件選項，這些選項可以是同義詞，也可以是同語素詞，對學生造成一定的干擾，這樣做可以幫助學生找出最佳的反義關系詞語。

替換法就是給出一個句子，句子中要求替換的詞語或者是同義詞或者是反義詞，這樣做的目的是讓學生更好地理解詞語的反義關系。

三、講究教學方法

實踐證明，科學有效的教學方法，對提高學生理解、運用現代漢語反義詞具有明顯的促進作用。

1.成對教學

在講授詞語時，除了對該詞語進行一般意義的講解以外，還要指出該詞語相應的反義詞。這樣做的好處是使得義反雙方成對出現，把一個個孤立的詞義記憶變得生動起來，方便直接記憶，甚至可以跳過顯性語言知識直接進入學習者的潛意識中，做到當出現組合的一方的同時可以不假思索地說出對應的反義關系詞。

2.英漢對比

不同的語言盡管在語言的表達方法、表達習慣上會有差異，但對于大多數單個的詞語來說，是可以采取對比記憶的。又由于英語的國際地位與影響力比較大，所以用英漢對比這個方法是切實可行的，效果也是比較好的。比如反義組合“黑――白”，我們可以通過英語的“black――white”來進行對比性記憶。又如反義組合“靈活――遲鈍”，我們可以通過英語的“nimble――slow”來進行對比性記憶。再如反義組合“惡毒――善良”，我們可以通過英語的“vicious――kind-hearted”來進行對比性記憶。

3.語境教學

把孤立的反義關系組合放入語境當中，可以幫助學習者更好地理解與記憶。比如“麥克雖然喜歡新自行車，但他還是買了一輛舊的”；又如“李強是個快樂的人，一點憂愁都沒有”。

4.類推策略

教師有目的地讓學生從習得經驗中進行類推。比如當學生掌握了“上面――下面”這個反義關系組合之后，就可以進行類推：比如當他們看到“外面”時便可以類推出對應的反義詞“里面”。這樣的類推策略可以提高學生的學習效率。當然這個類推策略有時候也會給學生學習詞語帶來一些干擾，這也是反義詞義反雙方不平衡性造成的影響。如前面所舉的反義關系“上面――下面”，以此類推，學生們就會很容易推出“上來――下來”這樣不夠準確的反義組合來，“上來”對應的反義詞應該是“下去”。因此，類推策略一方面可以幫助學生提高學習效率，但另外一方面也會給學生帶來一定的干擾，因此不能無限地濫用類推策略。

四、突出教學宗旨

雖然現代漢語反義關系具有不平衡性，但是我們依然很有必要設定最佳反義組合，也就是要設定那些最為匹配的最經常搭配出現的反義關系組合，這就是我們的教學宗旨所在。

事實上，不論是反義關系組合的輸入與輸出，還是反義關系組合學習的教學過程，我們都應當以最佳反義組合為標準。在教學過程中，我們總結出了構成最佳反義組合的幾個要素：

1.建立在基本意義之上的反義關系組合

詞語的釋義往往不是只有一個，我們把那些最基本的、最常用的意義稱為基本意義，把由這個基本意義轉化、引申而來的意義稱為引申意義。一般而言，如果義反雙方在構成反義關系時使用的是該詞的基本意義，我們認為這樣的反義組合就是最佳反義組合。例如：

矮小――高大 正確――錯誤 簡單――復雜 收入――支出

2.語法功能最為接近的反義關系組合

詞語是供人們使用的，它必須充當句子的某個成分，因而具有其相應的語法功能。我們認為，那些義反雙方在句子中能夠被相互替換的，也就是說它們兩者在句子中的語法功能一致或者十分接近的，那么這樣的反義組合就是最佳反義組合。判斷義反雙方是否構成最佳反義組合的方法就是替換法。例如：

正點――晚點，誤點

“正點”的反義關系詞可以是“晚點”，也可以是“誤點”，那究竟哪一個才是它的最佳反義關系詞呢，我們可以把它們分別放入句子中進行考察。

太好了，飛機將正點到達！

很遺憾，飛機將晚點到達！

很抱歉，飛機將誤點到達！

很明顯，“正點”自然和“晚點”搭配得更為和諧，事實上從使用頻率上也是這樣的。

3.音節與組合方式一致的反義關系組合

一般情況下，構成反義關系的雙方在音節數量上以及組合方式上并不一定完全一致，但從嚴格意義上來說，最佳的反義關系組合，在音節數量上以及組合方式上是應該完全一致的。所謂“最佳”，也就是最為恰當、最為相互對稱的。例如：

優勢――劣勢 尋常――異常 守信――失信 進化――退化 細心――粗心

以上這些詞語都有相同的構成語素，在組合方式上是一致的。

沉甸甸――輕飄飄 香噴噴――臭烘烘 黑漆漆――白茫茫

吵吵嚷嚷――冷冷清清 急急忙忙――慢慢騰騰 端端正正――歪歪斜斜

以上這些詞語在音節數量和組合方式上表現出一致性。

4.詞語風格一致的反義關系組合

漢語詞匯是非常豐富的，我們可以用不同的詞語來表示相同的意思，諸多表達相同意思的詞語往往在風格上表現出不一致。我們經常說“風格即人”，事實上不同的群體或者不同的個體在使用詞語時都會表現出不同的風格特點，我們把詞語這樣的“不同表達”稱為“詞語風格”。我們在設定最佳反義關系組合的時候往往也要把詞語風格的一致性 作為一個重要標準。例如：

慷慨――吝嗇，摳門兒

“吝嗇”和“摳門兒”都表示小氣，不過“摳門兒”屬于方言詞語，而“吝嗇”和“慷慨”都屬于現代漢語普通話詞語，因此“慷慨”和“吝嗇”構成最佳反義關系組合。

黑――白，皚

“皚”表示“潔白的樣子，多用于形容雪霜”，但是“皚”是書面語，因此“黑”的最佳反義關系應該是“白”。

5.搭配頻率最高的反義關系組合

以上提到的關于構成最佳反義組合的四點要素并非獨立的，它們是相輔相成的，需要把它們綜合起來進行考慮。即便這樣，有時也還是會出現符合以上幾點的多個對應關系，而最佳反義關系組合只能是一個，這個時候我們怎么來進行判斷呢？我們認為，判斷的標準就是搭配頻率，那些搭配頻率最高的反義關系組合就是最佳反義關系組合。

當然，有時候也不排除有的反義關系組合并不符合以上幾點要素，但它們的搭配頻率卻是最高的，那么所有構成最佳反義組合的要素原則都要服從于搭配頻率最高的要素原則，這便是我們經常說到的“約定俗成”。

五、運用補償機制

掌握漢語反義關系詞語的目的就是為了更準確地運用，而最理想的目標是在運用反義關系的詞語時能夠使用那些最佳的反義關系組合。但是母語非漢語的學生要做到這一點，卻是非常困難的，他們在表達相反的意義時往往會出現這樣那樣的錯誤。因此我們設定了運用補償機制，簡言之，就是想要表達與某詞相反的意義時，就在該詞的前面加否定詞“不”或者“非”。相信這個方法不僅僅適用于外國學生，即使是講漢語的人也經常會運用到這個補償機制。例如：

得當――不當，不得當

合法――非法，不合法

顧及――不顧，不顧及

注 釋：

①②③黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].高等教育出版社，2008.249，251，252.

參考文獻：

〔1〕黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].高等教育出版社，2008.

〔2〕葉蜚生，徐通鏘.語言學綱要[M].北京大學出版社，1997.

〔3〕現代漢語詞典（第五版）[M].商務印書館，2005.

〔4〕宋暉.單音節反義形容詞不對稱現象研究[D].吉林大學，2004.

〔5〕郭怡穎.基于對外漢語教學的反義形容詞不均衡性研究[D].山東大學，2008.

第3篇：對外漢語如何教學范文

關鍵詞：語用習得 對外漢語教學 語用能力

一、引言

目前，第二語言習得中的語用問題日益受到研究者的關注。Kasper&Rose（2002）、Ellis（1994）、何自然（1997）、戴煒棟（2005）將第二語言學習中語用習得問題作為研究的焦點加以探討，最后通過各種試驗與研究達成的共識是：語用知識是應該教的，而且是可教的。而如何教則是第二語言教學者應該思考的問題。為此，筆者專門對15位從事對外漢語教學的教師進行了調查，結果顯示：76%的教師不知怎樣運用語用理論，隨意性很強，覺得難以把握。本文著重探討在對外漢語教學中如何進行語用習得，使對外漢語課堂教學成為促進外國漢語學習者語用能力發展的有效手段。

二、語用習得與對外漢語教學

（一）語用習得可以推進對外漢語教學目標的實現

對外漢語教學的目標是培養學生用漢語進行交際的能力。這也就明確指出了對外漢語教學就是要培養學習者的語用能力。

“語用能力”一詞在第二語言教學中已被廣泛使用。語用能力是指對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意圖并準確表達自己意圖的能力。美國語言學家leech（1983）提出把語用學區分為語用語言學和社會語用學之后，語用能力也就相應地分為語用語言能力和社會語用能力。語用語言能力以語法能力為基礎，涉及語言的使用規則，不僅包括正確使用語法規則遣詞造句的能力，而且還包括在一定的語境中，正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力。社交語用能力是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際能力，是更高層次上的語用能力。呂俞輝（2002）認為，對外漢語教學過程更是“語用能力”的培養過程。它衡量著語言教學的實際成績和水平。

語用習得相對于語用能力來說，是一個動態的語用能力的習得過程。語用習得就是研究學習者如何形成與發展和理解及實施目的語言語用行為的能力。也就是說，語用習得是研究學習者怎樣形成語用能力的?？梢哉f語用習得的目的就是要培養語用能力，發展語用能力，提高語用能力。研究語用習得可以更有效地探究語用能力培養規律，推進對外漢語教學目標的實現。

（二）對外漢語教學可以促進語用習得取得好的效果

語用習得是研究學習者如何學的問題，而不是如何教的問題，但是當教學者越來越多地了解了學習者的一些語用習得規律之后，便發現科學的語用教學可以有效地促進學習者進行語用習得。比如Tateyama（2001）的研究表明確實能以課堂教學來“教”初學者高水平的外語語用知識；劉思（2005）認為具體地“精教”學生語用策略有更明顯的提高語用能力的效果；戴煒棟（2005）認為，通過顯性教學能更好地促進語用習得。由此我們看到，教學對語用習得有著不可忽視的作用。具體到對外漢語教學中，我們應該樹立語用觀的對外漢語教學，知道在對外漢語語用教學中應該教什么、怎么教。

1.對外漢語語用教學應該教什么

（1）注重語言形式中的語用因素

傳統的語言教學注重靜態的語言形式結構、語義等方面的講解，而對語言的功能、交際的意義則很少涉及。比如在語音教學中，除了進行語音形式機械模仿訓練外，還應該講授語音中的語用知識，教給漢語學習者如何結合語境對表達語氣情態的各種語音、語氣、語調、停頓、重音、語速等進行適宜地選擇。像停頓多久才是話輪的結束，特殊的語調產生的寓意，不同的重音位置體現不同的焦點信息，語音的高低、快慢等變化表達各種不同的語氣情態等。同樣一句話“你考得可真好”，不同的語氣，可以達到夸獎、諷刺、羨慕等交際目的。因此，沒有語音的語用知識做支撐往往會造成交際失敗。在詞匯教學中，應該結合語境講解詞語，告訴學生詞語的選擇既要著眼于詞語的表義特點，也要考慮到它的語用功能——感彩、風格色彩、形象色彩、文化內涵等。否則，留學生就會出現詞語的語用失誤，如留學生對語體風格選擇的失誤，老師夸獎學生發音準確，學生謙虛地說：“其實我好個屁?！薄拔业耐莺凸芬粯涌蓯邸薄跋Ｍ蠋熛駷觚斠粯娱L壽”這樣的語句也會出現在留學生的言語交際中。所以，在對外漢語詞語教學中，僅僅解釋一個詞是不夠的，必須讓學生了解該詞語在具體語境怎么使用，使詞語的使用與交際功能協調一致。在語法教學中，如果教師只注重句法的教授，學生即便掌握了句子的語法特點，也不能用正確的句子達到正常的交際。比如“被”字句在漢語中的使用以主觀感受為重，而不像英語那樣以客觀事實為重；“把”字句有闡述、指令、表達、宣告等語用功能；同一種語言形式的語用功能各有不同；還有語序的語用內涵，虛詞的語用功效等。這些都是對外漢語教學中應該注意的語用因素。在語言形式中注重語用因素的合理講解，有助于學習者獲得更多的元語用知識，提高學習者的語用意識，從而提高語言能力。

第4篇：對外漢語如何教學范文

關鍵詞： 最近發展區理論 外國留學生 對外漢語教學

隨著中國經濟的平穩、健康、快速發展和國際地位的逐漸提高，越來越多的外國人開始學習漢語，了解中國文化，體驗中式生活。越來越多的國內高校也開設了對外漢語專業以服務和滿足我國對外漢語教學的需求。當前在世界范圍內掀起了學習漢語的熱潮。把最近發展區理論應用于對外漢語教學實踐，了解外國留學生的實際發展水平和潛在發展水平，尋找外國留學生的最近發展區，引導外國留學生向其潛在的水平發展，有利于對外漢語教學效率的提升，從而對外漢語教學實踐產生積極和深遠的影響。

一、最近發展區理論的內涵

維果茨基是前蘇聯心理學家，是文化歷史學派的代表人物，是建構主義理論的先驅。維果茨基主要探討教育心理和發展心理。在闡述教學和發展的關系時，維果茨基認為“兒童的教學可定義為人為的發展”，提出了最近發展區理論。

維果茨基認為教學要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發展的前面。為此，在確定兒童發展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的實際發展水平；另一種是兒童潛在的發展水平，即兒童在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現有實際水平與兒童潛在的發展水平之間的差距，就是最近發展區。最近發展區的教學為學生提供了發展的可能性，教和學的相互作用刺激了發展，社會和教育對發展起主導作用。從這個意義上，維果茨基認為教學創造著學生的發展。他主張教學應當走在兒童現有發展水平的前面，教學可以帶動發展。

教學的作用表現在兩個方面，它一方面決定著兒童發展的內容、水平、速度等，另一方面也創造著最近發展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。教學不等同于發展，也不可能立竿見影地決定發展。但如果從教學內容到教學方法上都不僅考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，就更有利于兒童的發展。

二、最近發展區理論對外漢語教學的影響

《中國大百科全書·語言文字》中寫道：“對外漢語教學是指對外國人的漢語教學?！睂嶋H上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。從學術上較能精確地指稱對外漢語教學這一學科內涵和性質的，應當是“漢語作為第二語言教學”。

教學是教師的教和學生的學的雙邊過程。在教學中，教師應了解學生的實際情況并要有針對性地對其開展教學。對外漢語教學的教學對象是外國人。對于外國留學生而言，漢語不是他們的母語，他們來到中國學習漢語有其種種的動機和目的。有的外國留學生對有著上下五千年歷史的中國充滿著好奇，對中國文化充滿著濃厚的興趣，于是來到中國，接觸中國，感受中國，了解中國；有的外國留學生打算今后找一份與漢語相關的工作，或從事對華貿易，于是來到中國學習漢語。在對外漢語教學中，教師則更加需要對外國留學生有充分的認識和了解，才能上好對外漢語課，教好外國留學生學習漢語。反之，在對外漢語教學中，如果教師對自己的教學對象外國留學生的實際情況不了解，對他們的漢語實際水平不了解就對其開展教學，就會影響到外國留學生漢語學習的質量和效果。

在對外漢語教學中，教師該如何保持外國留學生學習漢語的興趣和內動力？教師該如何使外國留學生學習漢語的興趣和內動力持續升溫？教師該如何讓外國留學生活化漢語言知識？教師該如何讓外國留學生在日常生活中能夠真正地使用漢語與中國人自如地進行交流，表達自己的思想？為了更好地促進外國留學生漢語學習水平的提高和對外漢語教學質量的提升，我們要深化對外漢語教學改革，創造性地運用教育教學理論來指導對外漢語教學實踐。

維果茨基的最近發展區理論告訴我們，在對外漢語教學中，教師需要了解外國留學生漢語的實際發展水平和潛在發展水平，尋找外國留學生漢語的最近發展區，教師要在外國留學生的最近發展區開展對外漢語教學，引導外國留學生向其潛在的水平發展。在對外漢語教學實踐中有意識地引入現代學習和教學理論，特別是維果茨基的最近發展區理論，來指導對外漢語教學的實踐，包括教師備課，上課，外國留學生學習，教師與外國留學生之間的交流等，構建一種行之有效的對外漢語教學模式，有利于對外漢語教學質量的提升，外國留學生漢語水平的提高，對對外漢語教學實踐產生積極和深遠的影響。

三、最近發展區理論對對外漢語教學的啟示

維果茨基的最近發展區理論是其總的心理發展理論的一個重要組成部分，它將個體與社會、教學與發展、外部與內部、現在與將來緊密地聯系在一起，突出了認知發展的社會性、發展方向的多樣性、教學對發展的促進、合作學習的重要性，這些教育教學理論對對外漢語教學具有重要的現實指導意義，從理論到實踐給我們帶來啟示。

（一）教師要了解外國留學生漢語的實際發展水平。

外國留學生來中國學習漢語，不同學生的漢語基礎也不同。有的外國留學生來中國之前，曾經學習過漢語，有一定的漢語基礎。有的外國留學生是來到中國后才開始學習漢語的，之前對漢語的語言知識一無所知，漢語是零基礎。對外漢語教學的課堂是按班級授課的。有些外國留學生雖然被安排在同樣一個班里上課，但事實上這些外國留學生漢語的現有實際水平還是會有不同的，有的班里還會存在外國留學生漢語的現有實際水平相差比較大的情況。在對外漢語教學中，教師應該首先對自己接手的對外漢語教學班級的外國留學生的情況做功課。教師要了解外國留學生漢語的實際水平，了解外國留學生A的實際水平、外國留學生B的實際水平、外國留學生C的實際水平、外國留學生D的實際水平等。教師在日后的教學中，要多與外國留學生交流，通過與外國留學生的交流和溝通可以洞察和了解他們來中國學習漢語的動機、目的和他們現有的漢語實際水平。

（二）教師要了解外國留學生漢語的潛在發展水平。

在對外漢語教學中，教師通過對外國留學生語音、詞匯、語法和漢字知識等教學的不斷深入可以了解不同的外國留學生漢語的實際發展水平，但教師僅僅停留在了解不同外國留學生的漢語實際發展水平是不夠的，教師還需要了解不同的外國留學生漢語的潛在發展水平。

外國留學生在漢語言學習的言語技能和言語交際技能的訓練中，在聽、說、讀、寫方面或多或少地都會存在著制約和阻礙其漢語水平和能力提高的困難和問題。有些外國留學生遇到漢語學習的困難和問題時學習漢語的自信心受到打擊，學習漢語的興趣降低，學習漢語的積極性、主動性和內動力也隨之降低，有些外國留學生就懷疑自己學習漢語的能力，對漢語學習產生畏難情緒和害怕心理，開始打退堂鼓，淺嘗輒止，甚至放棄漢語學習。

在對外漢語教學中，教師了解不同的外國留學生漢語的潛在發展水平，可以增強外國留學生學習漢語的自信心、積極性、主動性和內動力。在對外漢語教學中，教師了解不同的外國留學生漢語的潛在發展水平，給不同的外國留學生設定一個更高的可行性目標，可以使其保持學習漢語的興趣和內動力，可以促使外國留學生學習漢語的興趣和內動力持續升溫。在對外漢語教學中，教師了解不同的外國留學生漢語的潛在發展水平，讓外國留學生能提前預知到自己學習漢語的潛在發展水平可以讓外國留學生產生不可估量的精神力量，促使外國留學生朝著既定的目標前進，取得漢語學習的進步。

（三）教師要不斷鼓勵外國留學生要相信自己的漢語學習能力能實現從實際發展水平到潛在發展水平的質的飛躍。

在對外漢語教學中，教師要對不同的外國留學生采用不同的教學方法，因材施教。在了解了不同的外國留學生漢語的實際發展水平和潛在發展水平時，教師要不斷鼓勵外國留學生要相信自己的漢語學習能力能實現從實際發展水平到潛在發展水平的質的飛躍。外國留學生漢語的潛在發展水平和實際發展水平之間的差距，就是該外國留學生學習漢語的最近發展區。在對外漢語教學中，教師要給外國留學生找出他們的最近發展區，也就是了解到外國留學生漢語的潛在發展水平時，就要讓對外漢語教學走在外國留學生實際發展水平的前面，讓外國留學生漢語的潛在發展水平帶動外國留學生漢語的實際發展水平。比如：外國留學生A漢語的實際發展水平很低，教師要給他設定一個進步的階梯，要不斷地鼓勵他，給他微笑，給他自信，給他發展的空間，教師在教學內容和教學方法上不僅要考慮到他的漢語實際發展水平，而且要根據他的最近發展區給他提出更高的發展要求，這更有利于他的發展。經過教師的循循善誘、孜孜不倦地教學和他認真、扎實地學習，通過師生之間的共同努力，外國留學生A能夠邁過這個階梯，達到漢語的潛在發展水平。當外國留學生A已達到自己的潛在發展水平后，教師繼而又可以給外國留學生A設定下一個進步的階梯，使其在漢語學習中取得更大的進步。

參考文獻：

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[4]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005（4）.

第5篇：對外漢語如何教學范文

關鍵詞：漢語國際教育、國際漢語教學、國別化、文化

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）11-0000-02

漢語作為一種語言，本身是沒有所謂的“對外”或“對內”的區分的，我們理解所謂的“對外漢語”，其實質是“作為第二語言的漢語”，也就是“漢語作為第二語言”，它是與漢語作為母語相對而言的說法。

我國的對外漢語教學始于1950年7月，當時清華大學開始籌辦“東歐交換生中國語文專修班”，同年12月份，第一批東歐學生入校學習，而今，對外漢語教學局面發生了翻天覆地的變化，不再僅僅滿足于來華留學生學習漢語的需要，漢語正在走向世界，特別是在2005年第一屆“世界漢語大會”的召開，開始把關注點轉向漢語國際推廣。

但是，在對外漢語教學形勢大好下，似乎沒有問題了嗎？當然不是，本體研究和教學應用研究的結合還薄弱，特別是跨文化交際中的一些問題，可能未能引起足夠的重視。

一、孔子學院

2000年左右，國家漢辦開始調整工作重心，致力于派遣更多的漢語教師和志愿者出國教授漢語。從以前的“請進來”學漢語，轉變為“走出去”教漢語。因此，出現了“漢語國際推廣”這一提法，2004年，第一所孔子學院在韓國建立，2007年，國務院學位辦下發了《“漢語國際教育碩士學位設置方案”的說明》，其別提到，要超常規、大規模地培養漢語教師，加大派出規模，同時也指出，之所以把這個碩士專業學位定名為“漢語國際教育”，是基于以下的考慮：體現“漢語加快走向世界”的內涵；有別于國內雙語教學中的漢語教育。

而今，對外漢語教學具有一些顯著的特點：

一、學習漢語的人數不斷增加，范圍擴大。截止2010年10月，全球有322所孔子學院，369個孔子課堂，不僅如此，還有大量來華學生，他們由原來的語言學習層次，擴大到本科、碩士研究生、博士研究生。

二、對外漢語教學逐漸系統化、制度化。對對外漢語教師，從事對外漢語教學工作要經過考核和考試，尤其是從各高校的漢語國際教育專業派遣志愿者出國教學，保證對外漢語教師的質量和來源。

三、對外漢語教學教材和科研成果逐漸增多。隨著對外漢語教學規模的擴大，從事對外漢語方面科學研究的學者逐漸增多，取得了顯著的科研成果，并且各高校在教學和科研的基礎上，積極編寫對外漢語教材，體現了不同的特色，豐富了對外漢語教學的內容。

隨著我國政治影響的不斷擴大和經濟的穩步發展，對外漢語教學的規模不斷擴大，教學實踐的探討取得了很大的成績。

二、引起注意的問題

漢語要走向國際，就要漢語國際推廣，漢語要扎根外國，成為當地的主要社區語言或者第二語言，就要漢語在當地的本土化，這也就是國際漢語提法的興起，如何從漢語國際教育到達國際漢語教育，這中間可能就要進行“國別化“教學。另一方面，對外漢語教學中，如何權衡語言與文化之間的關系，也值得我們思考。

（1）、漢語國際教育VS國際漢語教學

前文，已經闡述了漢語國際教育的興起，漢語國際教育研究生的研究方向是國際漢語教學，這里，國際漢語教學只是前者的一個研究方向而已。這里所要闡述的卻不是這樣的一個學科設置。漢語/（國際）教育，（國際）/漢語教學，前者主謂結構，后者偏正結構，修飾語“國際”處在的位置不一樣，引起的方向性也有變化，前者是把漢語作為主體，以中國漢語為中心，將漢語推廣或者發展到其他國家和地區，而后者――國際漢語是指包括中國大陸、臺灣以及世界各地華人和非華人所使用的漢語的總和。

當英語隨著英國殖民主義漂洋過海，進入其他國家和地區，在數百年與本地語言、文化的接觸和交流過程中，逐漸形成了“美式英語”、“澳式英語”、“印式英語”、“新加坡式英語”等等，盡管它們仍屬于英語，但無論是從語言或文化的角度，他們同英國的英語之間的差別卻是顯而易見的。漢語在海外的形成與發展同英語成為一種國際性語言的歷程，兩者之間又許多的相同之處。現在，世界范圍內學習漢語的人數呈現劇增狀態，這些學習者不會在無干擾、無偏誤的情況下直接從母語到達目的語，而是持續受母語影響，并處于逐漸趨近但始終不同于目的語的中間過渡狀態，所以，我們必須重視這些學生的母語、文化對第二語言學習的影響。

漢外漢語教學的本質，應該是培養學生能使用母語之外的另一種語言表達自己的想法，并與使用這些語言、具備各種文化背景的人進行溝通，從而不同文化、不同種族之間的相互理解。我們要在對外漢語教學中傳播準確、流利的漢語，但也要正視不同語言、不同文化的學習者他們母語在與漢語相互遷移的存在，可能正視各國的“國際漢語”，使得漢語與本地語言、文化交流中順利實現本土化，更有利于漢語國際推廣。

（2）、國別化教學

以前，面對多國家、多母語、多文化背景的學習群體，漢語教學比較重視漢語學習上的共性特征，較多關注漢語自身系統特征，而對不同母語背景的學習者的學習需求、學習重點以及難點則難以一一關注，對外漢語的教學效果也并不是很理想，因此，一批學者也注意到這樣的問題，編寫了國別化教學的教材。

對國別化教學的關注和研究可以追溯到對比分析法，王力先生早就指出：“對外漢語教學，我以為最有效的方法是中外語言的對比教學。要突出難點，所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學習困難的地方”張志公先生也提出：“對比研究是對外漢語教學極為重要的一種方法”，后來，根據對比分析的弱勢說法又演繹出跨語言干擾學說，也就是說用對比分析的方法，探討母語對目標語的影響，著重探討語言干擾造成語言學習的困難。并且根據有關研究，有30%―60%的錯誤是由跨語言干擾引起的，跨語言干擾給外語學習者帶來如此大的困擾，那么我們在對外漢語教學中，不能不考慮母語對漢語的影響，也就是要以學生為中心，進行國別化的教學。

就拿漢語的聲調和語調來說，如果學生的母語有聲調和語調（如越南語和泰語），漢語老師需要通過對比分析，先看看漢語和學生母語的聲調和語調有什么異同，然后對不同的地方進行進一步的分析，并結合學生的母語、漢語的知識，以及母語對目標語的干擾，研究總結出一套有效的聲調教學法。而對于母語非聲調語言的印歐學生來說，首先，他們沒有聲調語言的意識――每個音節都要有聲調，當他們有聲調意識后，不經過大量的輸入練習，他們的聲調也是不自然的，也就是所說的“洋腔洋調”，這本質上就是跨語言干擾問題，雖然印歐語沒有聲調，但是跟任何語言一樣他們都有語調，以往的研究表明，英語的基本句子語調一般都是句首高一點，句尾低一點，但是疑問句的句尾語調要比任何句式的句首語調要高。這些英語語調總趨勢與漢語基本一致，但是，英語句子的語調只是趙元任先生五度調標的23/33度之間徘徊，而漢語句子中每個音節的聲調則有升有降，這對學習漢語的歐美學生來說自然是很大的挑戰。更不用說文化等其他方面的跨文化干擾。

（3） 、語言與文化孰輕孰重

在漢語作為第二語言教學中，跨文化交際成功的一個核心和先決條件是交流雙方在交流時使用的詞語能夠準確表達自身的意圖，并避免因文化的差異造成雙方的誤讀，但是，這也是跨文化交際中引起誤會和沖突的主要原因：

1，對相同詞語，相同事物，因母語文化和漢語文化所賦予的含義、感彩不同或者部分不同，在母語和漢語之間作比附，比附導致對漢語理解和使用上產生偏誤。

2，留學生已經把握漢語某個詞語或某物的意義，但在有時，因為不知道漢文化背景和使用的特殊場合，仍然用原義去理解這個詞語或事物，造成沖突。

上面兩種情況造成的誤讀，是究其整體而言的，但是，具體到某個詞語、事物上時，其誤解主要的是體現在文化含義上，如“狗”，作為客觀實體，把它扔進眾多動物中，不論哪個國家的人，在正常情況下都會認出這是狗，不會因為 “狗”的文化含義不同，就把它當貓，可是，他們對狗的態度卻是不盡相同的。

我們再換一個視角，語言并不是一個完全客觀的符號系統，語言本身就是文化的一部分，是文化的產物，它一定同產生它的文化緊密融合、不可分割。人們在交際中，也并不是單靠詞語隨意堆砌，英國語言學家尼爾.斯密斯在論及語言交際的基本模式指出，言語交際的基本模式必須包含說話人和聽話人共知的因素：

（1.）一套語言知識（一種語法）

（2.）一套非語言知識和信念（一部百科知識）

（3.）一套推理規則（一種邏輯）。

顯然，人們在交流的過程中，就是語言、文化知識和邏輯不斷運行的過程。在第二漢語教學中，有三個顯著的特點：首先是跨文化；其次目的是跨文化的交際；最后是不僅僅學習漢語、漢文化知識，還需要把知識轉化成實際交際技能。這三個特征也決定了外國學生想學好漢語，同中國人進行交際，單靠掌握“音義結合的詞匯和語法的體系”是不夠的，他還必須了解“百科知識”，并知曉“一套推理規則”。

前面闡述了大量因為文化背景不同而造成的理解差異，但是，我們還得注意，在低水平學生和初級階段學生，文化教學不宜過分強調，即使在高年級，也不要遇到文化的知識就開始長篇大論，要針對性的講可能引起交際矛盾的文化，我們不要誤以為凡是差異，一定就會引起誤讀，比方說筷子，日本，朝鮮，越南等亞洲國家，都以筷子為餐具，日本筷子起源于日本本土，頭是尖的，設計極為講究，而中國的筷子是細圓頭或不那么尖，歐美國家不用筷子而用刀叉，從飲食文化的角度，這自然是文化差異的一部分，但是這個差異并不會直接影響交際，引發誤會。所以，即使是文化差異，就需要我們把注意力放在揭示直接影響交際、引起誤讀的那些文化因素上，不要“眉毛胡子一把抓”，把所有的詞語都大講特講文化含義。

三、結語

漢語作為第二語言教學具有其特殊性，孔子學院在全球的迅猛發展也再教學法上帶來一些問題，如照搬國內教法，不適應當地教育情況等，使我們不得不反思如何才能在不同國家有效傳播漢語，我們必須得重視“國別化”教學。此外，對外漢語教學中，要理清語言與文化之間的關系，這很值得我們思考。

參考文獻：

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[2]姚曉波.中介語與對外漢語教學[M].上海：學林出版社.2009.

[3]洪歷建.全球語境下的漢語教學[M].上海：學林出版社.2010.

第6篇：對外漢語如何教學范文

當前對外漢語火熱的發展態勢，向對外漢語教學的從業人員素質、教學媒介載體、教學方式方法等都提出了更高的要求。建立在計算機信息處理技術基礎之上、依托于互聯網數字化傳播的新媒體，正好順應了這一時代趨勢。電腦、手機、移動電視等多種終端成為隨時隨地接收信息、交互體驗的理想渠道；終端衍生出來的聊天軟件、微博平臺、論壇空間等新介質成為教學情景設置、資料匯集的最佳工具。同時，傳統媒體的廣播、電視、電影、書籍、報紙、雜志等資源，都在新媒體時代得以整合。其綜合運用、因勢利導將有利于拓展對外漢語教育的傳播途徑，革新對外漢語教育的推廣理念。對外漢語教學通常也被稱為第二語言教學或漢語作為外語教學，其教學對象是以其他語言為母語的國家或民族的人，教學目標是培養學習漢語的外國人的語言交際能力，具體來說就是培養其聽、說、讀、寫的全面運用能力。目前我國對外漢語課程教學的手段多種多樣，但普遍存在教學觀念傳統保守、教學工具落后陳舊、教學形式單調無趣等弊病，無法達到信息時代課程革新的要求。早在1999年，時任國家對外漢語教學領導小組組長、教育部部長的陳至立就提出“要重視用現代化信息手段進行對外漢語教學”，“把對外漢語教學納入利用現代化信息手段進行教學的軌道”。目前對外漢語教師與外國學生在生活中都廣泛使用移動互聯網終端，但將這些新媒體與漢語學習結合起來的卻并不多見。主要原因在于國內高校和國外孔子學院漢語網絡信息平臺建設嚴重滯后，網絡相關學習資源非常稀缺，互動交流學習不多。這表明新媒體在對外漢語教學中有廣闊的發展空間，如果加以重視，制定措施并付諸實施，可以大大提高教師教授漢語的成效與學生學習漢語的效率，促使對外漢語課程傳統教學中以教師為中心的知識傳授型教學模式，向以學生為中心的能力培養型教學模式轉化，從而全面提升對外漢語課程教學的成效。

對外漢語課程教學中新媒體應用的三大優勢

1．新媒體延伸了對外漢語教學課堂從當前對外漢語教學實際情況來看，依然存在教師缺乏、學生分散、漢語教材和教學內容相對落后等亟待解決的難題。根據2008年《中國語言生活狀況報告》顯示，全世界有近4　000多萬外國人以及海外華人在學習中文，而從事對外漢語教學的教師只有4萬多人，師生比例接近1∶1000。［2］國家漢辦曾預測到2010年，全世界華文學習人數將達到1億。從目前最新統計數據來看，這一數字已經超越預期。對外漢語教學常常是小班授課，如果按照師生比例1∶20來估算，全世界需要的漢語教師將超過500萬名。但現實是，目前對外漢語教師數量遠遠不能滿足小范圍授課機制的需求，很難幫助學生實現漢語的熟練學習。對外漢語教學中這一難題，其實可以通過引入新媒體予以解決。相對于傳統媒體，建立在互聯網基礎上的移動信息設備、數字化終端以及信息載體平臺等新媒體，具有全天候的優勢，傳播自由開放，不受時間與地點的局限。漢語學習者可以按照自己的需求，獲得需要的最新資料與交際素材。同時，新媒體在對外漢語課程教學中的推廣，使得即時互動教學成為現實。這種全新的教學模式，完全打破了對外漢語教學課堂在空間、地域方面的局限，在很大程度上實現了跨區域師資優化組合分配，在教師教案準備、師生之間互動交流方面都有著極強的優勢。學習者可以利用互聯網或者聯網設備，在學習平臺和信息交流工具上向教師咨詢、問疑、分析案例等，并制定個性化的學習計劃。這種借助新媒體的學習，是一種集音響圖畫、即時交流、信息分享于一體的交互學習，能有效促進學生的主動探究興趣，激發語言學習過程中的發散思維。與此同時，新媒體應用背景下的對外漢語課堂延伸，在很大程度上實現了跨區域師資優化組合分配，在教師教案準備、師生互動交流方面均具有極強的優勢。學生能按自己所需甄選教學資源和設計教學情景，教師則由教學主導者變成輔導者，真正實現以生為本，將呆板的書面文字教學轉化為多樣豐富的媒體運用和資源輔教學，從而全面提升學生的自主學習能力，激發他們主動尋求漢語學習資源和機會的潛力。此外，教師還可以積累豐富的新媒體應用教學經驗，革新學習內容、創新方法，開發出富有時代氣息的對外漢語新教材。

2．新媒體強化了對外漢語教學的情景性語言學習最重要的就是交流，或者模擬真實交流情景。使用傳統媒體的對外漢語教學很難達成這一訴求，因此教學效果欠佳。隨著互聯網數字技術的發展，新媒體極大促進了語言學習的交際互動性。例如，在新媒體終端上運用最多的網絡聊天軟件，正逐漸取代傳統通訊設備成為當前最為流行的遠程交際媒介。Msn、Gmail、Skype、QQ等，早己成為前來學習漢語的留學生最常使用的網絡交際工具。新媒體終端上應用的這些軟件，不受地域和空間的限制，支持多國語言，既可以一對一的互動文字交流，也可以多人同時群體交流，極強地模擬了真實交際情景。隨著科技的進步，這些軟件不僅可以文字交流，還能進行語音、視頻交流，從而實現跨區域的即時互動，完成口語交際的訓練要求。除此之外，數字報刊、數字廣播、手機電視、移動電視、網絡、桌面視窗和其他手持終端等新媒體，利用文字、圖片、聲音、圖像可構建極強的真實交際情景，幫助學習者提高語言表達技能，有效地避免了傳統漢語教學中存在的先文后語、過分強調聲調等誤區，為學習者帶來最貼近中國社會文化的學習材料，提高跨文化交流能力。其優越性有四：1）能提升信息獲取量。漢語學習者利用互聯網聊天軟件交際的過程中，文字交流多于語言交流，有效地提升了交際信息獲取的精準性與復雜性，達到較好的交流效果，提高學生的文字表達能力。2）能有效改善言語交際訓練。漢語學習者利用互聯網聊天軟件交流的過程中，教師合理引導、適當監督，將言語交際的主導權交給了學生，真正實現言語訓練的放權，變言語教學為口語訓練。3）能合理引導交際心理。漢語學習者利用互聯網聊天軟件進行交流，允許延遲表達，能有效地降低面對面交流不暢帶來的心理焦灼感，為言語訓練提供更為寬松的交際環境。同時，網絡交流的匿名性質最大程度降低了交際陌生化帶來的疏遠感，從而幫助漢語學習者提高使用漢語表達的信心。4）漢語學習者利用互聯網聊天軟件交流，能保存文檔，為隨后的言語矯正提供了第一手素材和參照物，有利于對外漢語教學的合理開展。對于來自各國的漢語學習者而言，要形成漢語表達關聯，反復模仿和訓練必不可少。通過運用新媒體終端上的互聯網傳播平臺、聊天軟件等，則比較容易實現這一要求。相對于傳統體現主流價值觀的教學訓練平臺，新媒體互聯網平臺的文化屬性更強。文化與語言從來都是密切相關的，言語信息中常常包含著異常豐富的文化密碼，人的言語表達能力也只能在文化語境中才能得以進一步的提升。正如美國的語言學家薩丕爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的社會組織”。［3］言語學習的過程其實也是文化介入的過程，通過言語交流的過程進而達到文化的認知?；ヂ摼W交流中的語言素材鮮活，貼近真實交際情景，比較全面地反映了中國當前社會生活的面貌，為漢語學習者帶來了最準確的言語表達模式。這樣的言語交際訓練，能使互聯網環境中的言語表達依托文化背景，提高漢語學習者的跨文化交流能力。總體說來，中國式的文化習慣、言說背景與西方國家區別還是比較大。新媒體終端上的聊天軟件和傳播平臺等為學習者提供了充分的文化氛圍，幫助漢語學習者快速進入文化情景，從而學會漢語的準確表達。#p#分頁標題#e#

3．新媒體保證了對外漢語教學的時代性基于互聯網技術的新媒體，以信息量大、快捷、實時性為主要特征，能有效保證對外漢語教學內容和形式與時俱進，富有時代性?；诨ヂ摼W技術的電腦、手機等信息接收終端，是新媒體時代廣大受眾接受信息的主要介質。2009年，國務院總理在《文化產業振興規劃》中首次將手機納入了文化產業的領域，中國目前手機用戶突破10億，這些都充分地證明了新媒體在當前信息時代中傳播文化的重要性。就對外漢語課程教學中新媒體的運用實效而言，新媒體打破了傳統書面知識的線性結構，充分發揮了網絡信息圖、文、聲、像并茂、即時傳遞等特點。在教學過程中能促使學生發揮全身的感官體驗，保持精力集中，提升學習興趣，增強學習效果。與傳統的簡單言語、文字的課堂教學相比，新媒體的介入為教與學的雙方提供了更加鮮活的交際素材和話題，更貼近真實的交際環境，能有效提升漢語學習者的實際運用能力。新媒體保證對外漢語教學與時俱進最明顯的實證，就是漢語學習者對網絡新詞匯的學習。由于是語言教學，如何保證教學內容中語言素材的鮮活性成為對外漢語教學必須面對的首要問題。“但遺憾的是，漢語教學界，尤其是對外漢語教學界，反應相對冷淡以致嚴重滯后，這在教育大綱以及教學計劃的制定、教科書的編寫和課堂的教學活動中都有所體現。”［4］隨著互聯網在中國的興盛，中國網民已經接近5億。應運而生的網絡新詞匯與中國當前民眾的生活緊密相關，已經成為了解中國輿情、民情、社情、國情的窗口，具有強烈的時代性。這些網絡新詞具備新潮時尚、簡潔生動、幽默風趣的特征，其數量之大、更新速度之快、傳播面之廣、影響力之強令人側目。對外漢語教師幫助漢語學習者利用新媒體學習網絡新詞，不僅能讓學生獲取鮮活的實用性語言，提高交流能力，還能讓學生了解最新的中國文化動態，強化語言附帶的文化屬性認知，從而使對外漢語課堂教學煥發新活力。漢語學習者也能通過學習網絡詞匯，保證學到的漢語的新鮮度，解決課堂所學與生活實用之間脫節的問題。

第7篇：對外漢語如何教學范文

【關鍵詞】對外漢語專業；人才培養模式；專業特色

一、改革的背景

在經濟全球化和文化多元化的時代大背景下，語言作為文化傳承與發展的一個重要載體，代表一個國家的文化實力。我國針對目前形勢確立了加快漢語走向世界的新戰略，實現了從單純的對外漢語教學向漢語國際推廣的轉變，漢語作為中華文化的載體成為世界與中國交往的重要工具，有著非常重要的戰略價值和實用價值。

據統計，目前全世界有100多個國家2300多所大學開設了漢語課程，截止到2009年，我國有209所高等院校開設了對外漢語專業，但是合格的對外漢語教師嚴重緊缺。對外漢語人才的培養不僅要重量，更要重質，要明確對外漢語專業的培養目標，要體現國家的總體規劃，滿足現階段社會的需求，還要考慮學生的自身發展。對外漢語專業注重雙語教學，培養目標是要對中國文學、文化及中外文化有全面的了解；具有較強的跨文化交際能力：熟悉對外漢語教學理論和教學法；具有扎實的語言基礎；較強的適應能力和健康的心理及體魄的人才。但在對外漢語專業的建設過程中，還存在不少問題。因此，如何體現專業特色，如何科學合理的設置本專業教學人才的培養模式，如何在教學實踐中完成由知識向能力的轉變等一系列問題，都急需解決。

二、人才培養現狀

目前，對外漢語人才培養現狀與新形勢下國家對人才培養需求的確存在不少問題，主要有：

1.培養目標不明確

培養目標，是人才培養的標準和要求，是人才培養模式構建的核心，對人才的培養活動具有調控、規范、導向作用。對外漢語專業是為了適應日益頻繁的國際交流和響應漢語國際推廣戰略而設置的專業，培養目標是培養能夠從事對外漢語教學的師資和中外文化交流的具有基礎性、應用性、專業性和復合型的專門人才。從目前實際情況來看，到2000年，許多高校及地方院校設立了該專業，但是由于地方高校在師資力量、辦學條件、管理方案等諸多方面都不完善，在設置對外漢語專業時，把人才培養目標僅僅定位為雙語人才的培養。這樣的人才培養定位，與外語專業很相近，就長遠來說，很可能會在培養本專業的人才質量上留下問題。尤其是跨文化交際能力的不足，很大一部分高校在對外漢語專業人才的素質上沒有足夠重視跨文化交際能力的培養，導致培養目標定位不準確，缺乏專業特色，這是對外漢語人才培養中一個較大的問題。

2.專業特色不明顯

根據國家教育部對本專業提出的業務培養要求來看，本專業學生主要學習語言學和第二語言教育的基本理論，要能夠掌握扎實的漢語言文學的基本知識，要受到中西比較文化的基本訓練，還要熟練的掌握英語，最終目標是要具備從事語言或文化研究的基本能力。現在本科畢業生主要是被派往東南亞國家的中小學，而這些國家的學生群體的漢語是零起點漢語，面對這樣的用人市場，就要求我們培養的人才要具有較強的溝通和表達能力，了解和熟悉非漢語國家的文化、風俗等。但是從目前許多高校的培養方案來看，學校在課程設置上存在很大問題。首先，在漢語類課程與外語類課程的比例分配存在偏外語的現象；其次，普遍存在文學文化類課程所占比例偏小的現象。在對外漢語的專業教學中，漢語教學應居于本體地位，但是很多高校的對外漢語教學計劃中英語教學所占的時間多過漢語教學。最后，沒有開設系統的跨文化交際課程，學生只是簡單的了解一點跨文化交際的理論知識，遠遠不能達到對外漢語教學對專業人才的要求。

3.實踐場所不固定

對外漢語是一門側重于傳授知識、強調具體操作性的學科，本專業的教學對象是中國學生，教學目的主要是為對外漢語教學師資培養人才，因此，最重要的是要重視學生對漢語言文學的基本理論、中外文化對比、教育學、心理學等方面基本知識的傳授能力，注重對學生進行基本的教學技能的訓練，做到知識、理論、能力三者的相互統一。但是目前為止，大多數開設此專業的院校都不具備給學生提供穩定的實踐條件，很多學生在畢業實習階段都沒有實地的實踐機會，導致學生的教學實踐能力不過關，嚴重影響學生今后的就業。

4.就業渠道不通暢

越來越多的高校開設對外漢語這一專業，本專業本科層次超常規模大批量的培養計劃導致該專業就業難的問題越來越嚴重。以湖北工業大學為例，2009屆對外漢語畢業生一共73人，真正被學校推薦，由國家漢辦派遣從事對外漢語教學的只有15人，占總人數的20％，其他的畢業生進入各種行業工作或者選擇讀研。另一方面，在對外漢語人才的培養上，很多學校把對外漢語單純的看為是給外國人教漢語，導致部分學生學習目的不明確，在畢業后不能很好的順應社會需求。就業面過窄導致對外漢語人才的極大浪費，這是我們必須關注的問題。

三、對外漢語人才培養方案的優化設計

1.確定培養目標，提高人才質量

首先我們需要認清學界對“對外漢語”的認識，“對外漢語”原本是“中國語言文學”這個二級學科下設置的專業，后來出現問題是在專業的名稱認識含混及由此帶來的專業定性不清楚、層次不明確和目標失準等因素上。筆者認為，“對外漢語”這一專業的定性應為：以師范為主，對外交流或其他為輔；培養定位為本科；培養目標是著重培養對外漢語教學師資，兼或培養相應的對外交流及翻譯人才。所以，在培養方案上要有針對性，首先，必須開設第二外語，特別是小語種。其次，在學習方面，除了學習口語技能，也要加強中英翻譯和寫作能力的培養，改變以往單一的教學模式，從學生的學習能力、交際能力、組織能力、適應能力等方面著手，根據就業需求改進培養方案，實行寬基礎、重應用能力的培養。

2.突出辦學特色，優化課程體系

對外漢語教學主要是針對漢語國際推廣戰略來培養人才的，很多地方院校沒有足夠的實力來與重點高校競爭，那就要依照自身條件突出辦學特色，根據各自的特點來進行對外漢語專業課程設置，準確定位，特色辦學，避免盲目跟風。本專業的課程優化應以培養對外漢語教學師資為目標來開展設計，在專業課程中加入教育學、對外漢語教學法；增開中外文化概論、跨文化交際、外事工作概論等。根據學校面對的市場需求，學校應開設目的語國家的語言及文化課程，除了學習本專業必學的基礎理論課之外，還應增設相關的文化知識課程，比如中國民間文化、風土人情以及外國文化常識和風俗習慣。除了懂得語言教育、語言學習之外，要更熟悉我國及所教學生國家的政治、歷史、文化、民俗、國情等情況。還建議學校開設文藝課程，鼓勵學生學習一門甚至多門具有中國民間特色的藝術，像剪紙、葫蘆絲、二胡、民族舞等，這樣對中國文化的傳播將起到非常大的推動力。

3.加強實踐環節，培養創新能力

近年來，很多高校陸續招收外國留學生，為對外漢語專業提供了實踐機會，針對本專業來說，需要建立長期穩定的實踐平臺。學校要根據自身條件建立文化交流平臺，組織形式多樣的實踐活動，既培養學生實踐能力，也傳播了中國文化。除了學校自身組織安排的活動以外，要開發學生自己的創新能力，例如開設“文化沙龍”“我學漢語”的語言角，便于和外國留學生交流。總之，一定要創建多種形式的實踐，以便提升學生的文化交際能力。

4.拓寬就業渠道，重視后續發展

第8篇：對外漢語如何教學范文

[關鍵詞]對外漢語；民俗

[中圖分類號]H195　[文獻標識碼]A　[文章編號]1009-5349(2010)11-0250-01

對外漢語教學，顧名思義，就是對外國人的漢語教學。它是一種跨文化的語言教學活動，學習者不僅要學習漢語本身，還要面對漢語語境下的各種民俗文化。這種特定的民俗文化既是一種生活氛圍，又是一種生活模式，長期侵染其中的人們已經習慣成自然，不自覺地按其行事，而對于一個從未置身其中的外國留學生來說，則是一種與自己的母語文化截然不同、并帶有神秘性和未知性的嶄新內容。因此，在對外漢語教學中需要注入民俗文化因素。

如何注入民俗文化因素，以及在教學中滲透民俗文化應注意哪些問題，值得對外漢語教師思考。從本質上看來，對外漢語教學的過程也是一個民俗文化交流的過程。留學生學習漢語需要了解中華民俗的一些基本知識。漢語教師教授漢語同樣也需要研究學習對象的民俗文化特征?？傊?，跨語境背景下的對外漢語教學，要與母語語文教學有所區分。因此，要搞好對外漢語教學，一定要輔之以相應的民俗學知識。

一、樹立以民俗文化為教學重點的對外漢語教學理念

傳統的對外漢語教學模式過于強調語言學知識的傳授，對語言教學中的文化因素重視不夠。在對外漢語教學領域常存在這樣的誤區：觀念上輕視對外漢語教學，認為對外漢語教學只需要教學經驗，不需要學習新知識，了解新情況。對國情缺乏深層次的了解，對文化的發展變化缺乏敏感。認為對外漢語教學僅僅是教外國人學習漢語，教學活動中僅滿足于單純的語言知識的傳授，不注重文化上的交流。在這種舊的教學理念下，學生會覺得漢語課單調枯燥，往往容易喪失學習的熱情。

二、遵循由淺入深、循序漸進的教學原則

對留學生進行文化滲透是對外漢語教師在教學時負擔著的一項重任，教學方式方法的選擇對文化傳播的結果至關重要。

首先，對外漢語教師要樹立語言和文化不可分的概念。把民族文化作為對外漢語教學的基礎，把語言教學置于民俗文化背景之下，主動自覺地將民俗文化知識滲透到語言教學中。

其次，在教學過程中，對于不同層次的語言學習者，在課程結構的安排上應該具有相應的不同類型和不同程度的文化內容。如對于初級漢語學習者，課程中應注意突出文化背景知識介紹，教材的編排方面思想脈絡要清晰，有循序漸進、逐步深化的文化教學內容，有我們要通過語言傳遞的優秀的中國文化思想。

三、提高教師的專業素質和水平

任何一種教學理念的實施都需要通過教學活動來實現，教師是課堂教學得以順利有效進行的關鍵因素。因此，將文化教學與語言教學相結合取決于教師的綜合文化素質和專業教學水平，這又包括兩個方面的內容：

(一)對外漢語教師必須具備豐厚的民俗文化知識

不論是初級還是中高級水平的留學生，在漢語學習時，對更多、更深入掌握中國民俗文化都表現出強烈的渴望。有的人學習漢語的甚至是因為受到某一民俗的文化吸引。正是因為這樣，學生常常會從本民族、本國文化的視角對自己所看到的或聽到的各種民俗現象提出一些讓人始料未及的問題。這就要求對外漢語教師對語言及其背后的民俗文化內涵有一個較為全面和系統的理解。

(二)對外漢語教師必須在教學活動中善于將民俗文化教學與語言教學相結合

首先，對外漢語教師在提高語言專項教學技能的同時應拓寬自己的知識面，了解熟悉中外文化。作為知識傳授者的對外漢語教師來說，要傳播給學生豐富、正確的文化知識，自己必須具備系統的漢語言學知識和很強的母語交際能力；同時還要具備大量的非語言知識，其中包括較為系統的中國文化知識，這是文化教學得以實施的客觀前提。此外，對外漢語教師還應當具有廣博的異域文化知識，這樣既能夠使教師妥善處理發生在教學過程中的文化沖突現象，又能通過文化比較強化本土文化的影響力。這些非語言知識是使對外漢語教學中文化教學順利實施的基本前提和保證。

其次，要能從學生的實際情況出發，選擇合適的教學方式、正確的表達法，并且要能做出文化上的分析。在語言教學中教授文化，是為了使學生能夠更好地了解中國、理解漢語，從而進行有效地交際。因此在教學過程中，除了要讓學生明確漢語的語音、詞匯、語法規則外，還應該幫助他們了解中國文化以及在這種特定的文化背景下所產生的特定的行為方式和心理特征，讓他們說出來的話得體，能夠有效地傳遞信息。在教學過程中，教師應當根據學生的實際水平和接受能力選擇合適的文化教學內容。中國的文化源遠流長，博大精深，教師在教學中，可以充分利用這一有利的方面，促使學生對中國文化產生較為濃厚的興趣。除了生動活潑的闡釋之外，還可利用多種不同形式的教學，發掘學生的興趣及與中國文化因素相關的切入點，引導學生親身體會、實踐，使他們可以學到蘊含著文化因素的語言知識，同時激發其提高語言表達能力的興趣。

[參考文獻]

第9篇：對外漢語如何教學范文

論文關鍵詞：文化導入；文化比較；文化詞匯教學法

隨著漢語在世界上的普及，越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來，對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中，來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊，對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間，全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討，其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展，成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程，它還涉及到許多方面的潛在的問題，這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中，如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。

一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變

作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素，也是構成一種語言的基礎，詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中，大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用，但是與此同時，由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉，導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題，又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。

在語言教學中，如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索，也取得了不小的成績，但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要，尤其是在現今社會，國際間的交往日益增多，不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁，如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。

詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素，也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素，注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響，這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。

二、從隔離到融合，形成對外漢語文化詞匯教學法

對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重，表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境，我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。

（一）教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合

過去，學者多注意到對漢語的實際有用性的探索，在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程，詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中，沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現，讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法，這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的，學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義，一旦語境有變化或某個語素被替換，這個詞就又成了陌生的新詞，在交流時往往存在詞語的誤用。

經分析，這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解，大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞，并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程，力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯，但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現，固態的、凝滯的文化是死的文化，是對語言學習沒有幫助的，只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素，最能夠體現文化的傳承性和活力，如果把文化和詞匯割裂開來進行教學，無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸，對詞匯學習、語言學習是無益的，自然也就不可能達到預想的目標。 　針對這樣的情況，對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看，過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學，沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響，也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在對外漢語教學實踐中，應該充分考慮到詞匯和文化的關系，改變詞匯與文化割裂的局面，利用詞匯進行適當的文化導入，利用文化導入提高詞匯學習效果，使詞匯與文化相融合，彼此促進、彼此作用。

（二）教學方法的轉變——注重文化導入，在詞匯教學中融入文化的因素，形成獨特的文化詞匯教學方法

在意識到教學思路的轉變之后，更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯，那么我們可以把詞匯課與文化課融合，即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合，結合具體詞語，向學習者傳授其文化根源，利用中西方文化間的異同之處，幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素，徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。

所謂漢語文化詞匯，就是在漢語的詞匯系統中，能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯，以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。

繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的，以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授，而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程，課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標，編寫合適的教材，在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉，而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例，比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異，在文化詞匯課中，可以先分析文化間的共同之處，喚起學習者的文化認同感，為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎，防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上，逐步展示差異之處，借助具體詞語進行分析，便于學習者的理解。同時在課堂上，教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等，采用多樣的教學手段，模擬語言環境，讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語，真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。

在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則，即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的詞匯都要講，必須有所選擇，要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的；所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況，與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內；所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好，文化的傳授應該是輸入積極地正面信息，與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。

三、利用文化詞匯教學法，促進對外漢語詞匯教學效果的最大化