混合式教學優秀案例精選(九篇)
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第1篇：混合式教學優秀案例范文
Abstract: In the age of today's information, the quality of teaching in higher education has become the focus of the education sector, and the blended learning methods are increasingly accepted by the teachers and scholars. With the analysis of the current university curriculum education, the teaching pattern needs to be innovated. For example, the teaching pattern of the course name Multimedia Technologies and Applications should be innovated. As a result, a reasonable hybrid education model is built by reforming the teaching model, improving the curriculum assessment methods, building a network courses and making specified teaching activities. It is beneficial to the researchers and teachers.
Key words: hybrid teaching pattern；network course；multimedia technologies and application
中圖分類號：G642;TP39 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）24-0194-02
0 引言
隨著教育教學環境的不斷優化，現代信息技術在高等教育領域被廣泛應用。將在線教學和面授教學結合起來的混合式學習方式逐漸被教師和學者認同。然而僅僅形式上混合并不能發揮網絡在教學中的優勢，如何“混合”是備受關注的問題。換言之，對混合式教學模式的研究非常必要。所謂混合式教學模式[1]，就是把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來的一種多元化的教學模式。
多媒體技術是一門計算機應用技術，目前，“多媒體技術及應用”是華南理工大學計算機學院針對非計算機本科專業開設的一門選修課，力求使學生掌握當今多媒體發展的趨勢和多媒體作品制作的基本方法，熟練掌握多媒體技術的基本應用技能。
1 課程特點及現狀
根據多年主講此課程的經驗，總結出此課程有內容多而雜、從易到難跨度大、實踐性強等特點。由于面向的對象大部分是文科學生，在IT能力方面相對較弱，并存在對選修課重視程度不高的現象，因此教學中發現如下問題。
第一、 學生學習主動性不夠。在教學中發現，學生往往認為感興趣的方面太難學會，學會的又過于簡單。
第二、 面授課程的內容大部分以操作和理論結合講授。但實踐發現，學生對于操作遺忘較快導致實驗課需重復指導，從而降低了教學質量。
第三、 學生團隊設計能力培養遠比獨立設計能力培養重要。
第四、 考核方式需與時俱進。
因此，傳統教學模式已不適應“多媒體技術及應用”的教學內容和教育對象。
2 混合式教學模式的構建
教學模式是指在一定的教育思想、教育觀念、教與學的理論指導下的教學系統中四個要素（教師、學生、教材和教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現[2]。改革傳統教學模式，需在改變教育理念論的前提下，改變教學系統四要素的相互聯系和相互作用。下文將分別從四個要素角度分析，通過構建教學模式與建設網絡課程來完善“多媒體技術及應用”混合式教學模式，供研究者交流與探討。
2.1 教學模式構建 從教材角度看，課程以陸芳主編、電子工業出版社出版的《多媒體技術及應用》為教材，以課程的幾大重要知識點部分為主線，突出設計，制作生動的課件、教程與教學視頻輔助教學。
從教師、學生要素的角度看，教學內容的指定、教學行為和方式是教師要素的重點。下面從三個方面闡述。
2.1.1 課程模塊化，內容循序漸進 在教學中，將“多媒體技術及應用”課程分成三個大的模塊。
①多媒體基礎部分。通過此模塊使學生掌握多媒體技術的基礎理論知識。
②多媒體軟件應用部分。通過此模塊使學生能夠使用多媒體制作軟件進行圖像、動畫等多媒體作品的制作。
③多媒體的前沿技術與綜合技術，通過此模塊使學生掌握目前多媒體技術的體系和標準、發展動態、應用領域等。
第2篇：混合式教學優秀案例范文
關鍵詞：藝術理論課程；線上線下混合式教學模式；課程設計；教學方法；
一、藝術理論課程在高校的現況
（一）藝術理論課程的重要性
隨著我國經濟建設的突飛猛進，國內高校的藝術專業也如雨后春筍一般蓬勃生長。任何一門專業課都有著雄厚的理論知識基礎，藝術專業也不例外，藝術理論課程對藝術專業而言至關重要，技術只是呈現藝術的一種形式，決定作品內涵的是創意和思想。創意和思想是如何去獲取的呢？必須具備中外藝術發展史、藝術的審美學、藝術概論、藝術心理學、藝術社會學等方面的知識和素養，從而提高對作品的創造能力和自身的藝術素養。想創作一件優秀的藝術品，僅有技法，無理論、無思想，就注定只能走別人走過的路。
（二）藝術理論課程在教學實施中的困難
而在當下高等院校中藝術專業幾乎都是以實踐專業課程為主。例如繪畫專業，每學期的油畫課、國畫課、素描課、版畫課等以實踐為主的課程把課表填滿了；設計專業學生的主要課程，則是以PS、PR、AI、CAD等軟件課程堆砌而成的。而理論課程通常每學期只安排一門，到了高年級也就沒有了。久而久之，學生們也就認為，只要學會了某項能夠實現藝術的技法，就算是完成了對這個專業的認識和學習，掌握技法才是至關重要的，而理論課程并不能帶來什么實際的幫助，所以這類課程可有可無。這種想法是本末倒置的，對于藝術專業而言缺乏藝術理論課程的教育，毋庸置疑是不夠健全的。
1.學生對藝術理論課程缺乏興趣
學生對藝術理論課程不夠重視也提不起任何興趣，就這一點而言原因主要來自于兩方面。一方面，對于藝術生而言，枯燥的理論課知識，他們大部分本能的態度就是抗拒這一類課程。例如，藝術史課程，學生們認為這與初、高中乏味的歷史課程如出一轍，甚至很多知識都是在歷史課本中出現過的，并且教師的上課方式也和歷史老師也別無二樣，所以學生自動將此類課程與無聊和枯燥畫上了等號；另一方面，則是課程本身的問題，自帶著單調、枯燥的屬性。對于理論課程講授經驗不夠豐富的教師來說，為了不對學生傳達有誤的信息，會選擇照本宣科這種最安全的授課方式。
2.藝術理論課程的傳統教育模式
高校中藝術理論課程最常見的教學方式就是“滿堂灌”“填鴨式”，這種形式的教學，會對學生們就形成“開頭勸退”的效果。“開頭勸退”這個詞語通常會用來形容，一部電視劇在第一集沒有吸引住觀眾，大部分人會選擇棄劇。將其引用到課程中的意思就是，教師無法在第一堂課上讓學生對這門課程產生興趣，在接下來的教學過程中，學生們失去了主動學習的熱情，知識的傳遞過程變得尤其艱難。這種傳統的教育模式，以單一說教為主，師生之間沒有交流，教師不知道學生想了解什么，學生不知道老師在闡述什么，雙方難有共鳴。這種模式不僅會讓學生不愿意學習，同時也會打擊教師的教學信心。
3.高校藝術理論課程師資薄弱
就藝術專業整體的師資情況而看，實踐型專業課的師資占據了整支隊伍的重要比例，專職的理論課教師較少，或者讓一些青年專業教師分擔一下。部分沒有這方面授課經驗的教師，不知道如何去建設課程體系，也不了解學生需補充哪方面的理論知識，無法將藝術理論課程發揮應有的作用。
二、線上線下混合式教學模式與藝術理論課程相結合
（一）混合式教學模式的特點
隨著科技的不斷發展，在教學領域產生了一種新型的教學模式，線上線下混合式教學。混合式教學模式是教育發展的必然趨勢，這種教學模式將傳統的課堂教學與互聯網的優勢進行了結合，學生課余時間在線上平臺自主完成理論知識的學習，線下課堂教師通過案例分析或學生提問，進行解答，并讓學生了解理論知識是如何得到運用，從而提升教學質量和學習效果。教師的角色，從演講者演轉變成了課堂的組織者、設計者。學生也由被動學習轉為主動學習，通過混合式教學模式，學生實現了“知識內化”和“知識應用”的過程。采用線上線下混合式教學模式是讓教師遵循學生是課堂主體的基本原則，將教學活動朝著正確的方向引導。
（二）混合式教學模式在藝術理論課程中實施的環節設計
1.課前線上學習
影視類的藝術理論課程，知識涉及面廣，需要學生觀看大量的優秀影視作品和理論知識，由于時長問題，課上無法進行，所以教師提前告知學習范圍，提供影片資源與信息，并布置作業。學生通過線上平臺，認真學習并完成作業。要求教師能夠合理整合線上碎片式的資源并結合線下的教材，積極引導學生，利用線上豐富的資源提高藝術審美和藝術素質。作業的設計至關重要，設計成游戲闖關模式，由淺入深，層層遞進，這樣不僅可以督促學生學習，也能調動學生們學習的積極性。
2.線下課堂翻轉
通過在線上的學習，學生基本已經掌握了本節課的知識要點，教師在有針對性的解答學生問題的同時，也要將課本的知識進行延伸，拓展同學們的知識面。對學生們作業的評價也需要更加多元化，允許學生對藝術的理解存在不同的意見，不打擊學生學習的積極性，遇到問題時應用恰當的方式進行引導。讓學生分成小組，探討大家對同一部影視作品的理解，讓大家在暢所欲言表達自己觀點的時候，也接納別人從另一個的角度的分析與評價。探討期間，每個同學除了闡述自己的想法，還需要明確大家的工作，有人總結，有人記錄，有人維持發言順序等。這樣一來，這就不僅是思想碰撞的討論會，也是一次團隊合作的作業。通過分組討論的模式會讓學生感受到自己的意見被重視和尊重，也會激發學生的表達欲望，提高表達能力和團隊協作意識。小組討論時教師應該在每個小組之間巡回指導，針對學生的共性問題，進行解答。
3.課后教學資源優化
學生線上自主學習，線下知識交流反饋。每節課后教師應該總結上一節課學生提出的學習難點，進行線上學習資源的優化。網絡教育資源豐富，教師應有針對性的實時優化教學資源，不可再像傳統教學中“流水的學生，鐵打的教案”，要因材施教，學生們在學習中出現的問題，就是教師們改善教學方案最好的切入點，根據學生們學習能力的程度不同，應準備多元化的教學資源，滿足每位學生的學習需求。
三、分析與總結
（一）線上線下混合教學應用效果分析
1.學生的學習積極性
混合式教學對于學生而言，不需要面對“填鴨式”的教學方式，從“被動灌輸”轉換為了“主動討論”的學習方式，終于能分清楚藝術理論課程和歷史課的區別在哪里了。傳統模式下的學生在課堂上，除非是老師點名提問，不然一堂課下來都是“一言不發”。混合式教學模式下的學生成為了最有“發言權”的人，會促使他們在課前線上學習中，更加努力，就為了在小組討論的時候能夠為組員們提供幫助。這種團結合作的學習形式，也改變了學生們之前對于作業的概念。個人作業，觀點單一，思路單一，分數的高低不是特別的重要；團隊作業，集思廣益，各抒己見，分數代表的是團隊的榮譽，為了團隊去拼搏、去學習。
2.教師的教學模式的創新
混合式教學模式下，教師可以通過學生在課堂上的討論，準確地掌握學生的知識需求，有針對性的進行講解，一改之前照本宣科式的授課方式。傳統教學模式下的影視類理論課堂中，案例分析幾乎都是教師在進行講解，因課堂時間有限，沒辦法為學生展示案例的全過程，所以學生在討論與分析的環節中是被動的，教師在講解的過程中，也無法了解學生的觀點。而在混合式教學模式下，課堂的討論主體是學生，教師作為課堂的設計者，可以開啟“無限制“的教學模式，培養學生自主學習，通過設計作業，讓學生有意識、有目標的去挖掘學習資源。
3.高校的師資力量
通過教師對線上碎片化的教學資源進行整理，合理利用精品課程，解決高校藝術理論課程師資不足的問題。教師通過線下課堂對學生們的了解，更好地優化線上教學資料，形成一個循環，不斷的優化、不斷的完善，妥善利用好網絡教學資源。
第3篇：混合式教學優秀案例范文
關鍵詞微信公眾平臺 混合學習模式 標志與企業形象設計
引言
隨著互聯網信息技術、視音頻技術的蓬勃發展，各種多媒體被廣泛應用到教育教學過程中，混合式學習模式受到了廣大W者和教育工作者的高度關注和積極探索，混合式學習己成為高校教學改革的重要內容。所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前大部分的混合式學習研究主要集中于傳統課堂學習與計算機網絡學習的混合，而隨著移動互聯網技術的快速發展，移動學習成為當下流行的學習方式之一。
微信，是目前用戶群體最大，最受歡迎的交互交流手機軟件。微信公眾平臺是騰訊公司在微信的基礎上新增的功能模塊。在這個平臺上可以向特定群體發送文字、圖片、語音、視頻、圖文消息，還可以實現與平臺用戶進行全方位溝通交流互動。那么，如何將微信公眾平臺的移動學習與傳統的課堂學習相結合，創新混合式學習模式，并根據課程學習需要進行個性化定制，提高學生的參與性和自主性，提升教學質量，是值得廣大教師思考的重要問題。本文以湖南民族職業學院平面設計專業“標志與企業形象設計”課程混合學習模式的構建和實施為例，探討高校混合式學習模式實施過程中的問題和對策。
1基于微信公眾平臺的混合式學習模式構建
基于微信公眾平臺的高職“標志與品牌設計”課程混合學習設計工作大體可以分為前期分析、活動與資源設計和教學評價設計三個階段進行。
1.1前期分析
（1）實施基礎分析。筆者針對授課的兩個平行班級中72位學生開展了問卷調查。結果顯示，100%的學生擁有智能手機，其中使用微信的學生占97.2%，每天都用或經常使用達到76.3%，對微信功能基本了解的達到87.5%。對于利用微信公眾平臺進行混合式學習，93%的學生表示非常愿意或愿意。同時學院已開放校內WiFi，學生上網時不受流量的約束，給混合式學習帶來了優越的條件。
（2）學習目標分析。“標志與企業形象設計”是平面設計專業高職二年級的一門核心專業課，包含標志設計、企業形象設計兩大模塊內容，理論與實踐結合非常密切。該課程共60學時，學習目標包括以下幾類：一是知識目標。學生通過本課程的學習，了解標志的定義、特點和功能，學習標志設計的表現形式、基本程序，掌握標志設計的原則和方法；了解企業形象設計的特征、內容、設計程序，掌握企業形象設計的方法。二是能力目標。通過課程學習，能夠依據企業理念設計制作Ⅵ手冊（基礎要素、應用系統）。三是情感目標。通過自主學習，提高學生的自學能力和主動解決問題的能力；培養學生的原創意識和項目推廣能力；通過小組合作，培養學生的團隊協作能力。
（3）微信公眾平臺功能在教學中的應用方式分析。使用微信公眾平臺進行混合式學習，主要是基于微信公眾平臺的如下功能特點（表1）：
1.2活動與資源設計
1.2.1混合式學習活動設計
教師在前期分析的基礎上，要充分利用微信公眾平臺進行混合式學習活動設計，才能發揮微信公眾平臺的優勢。進行平臺設計時要關注學習者的特點，了解學習者的需求。混合式學習活動分為課前預習、課堂學習、課后延伸、作品點評與展示四個階段開展。
（1）課前預習：利用微信公眾平臺的消息推送功能，教師將課堂教學內容、項目任務等學習資源編輯成圖文，群發給學生，創設任務情境，引導學生預習。
（2）課堂學習：教師通過項目驅動法組織教學，引導學生交流課前任務及預習情況，教學過程中主要采用任務引領、講授、課件演示、小組討論等形式進行教學，鼓勵學生采用多種形式參與到課堂當中來，學生通過完成項目任務，進行知識的內化、技能的提高。
（3）課后延伸：教師將課件編輯成視頻群發推送給學生復習，加深理解。通過微信公眾平臺一對一消息回復功能發送語音、文字信息對學生任務完成進度進行跟蹤輔導，及時答疑解惑。教師還可以將網絡上與教學相關的資源鏈接整合起來給學生，拓寬學生的學習內容。此外，教師建立班級微信群，組織學生積極討論與資源共享。
（4）作品點評與展示：學生通過課堂和課后兩個階段完成項目任務，鼓勵學生利用微信朋友圈“曬”作品，展示自我。課程建立激勵機制，通過教師評選、班級學生互評、朋友圈點贊數量多種方式綜合進行作品評價，教師將最優秀的10個作品編輯成圖文信息群發推送給學生，分享設計成果，并鼓勵學生收藏、轉發、推廣。
1.2.2學習資源設計
學習資源包括學生教材、多媒體課件、電子教案、原創教學微課視頻、在線學習資源。在線學習資源是教師基于微信公眾平臺，依據學習目標、教學計劃、教學內容所設計開發的圖文、網絡上優秀的設計資源、軟件制作等與標志、企業形象設計相關的學習資源。
1.3教學評價設計
評價對教學過程有監管和控制作用，對教師和學生則是一種促進和強化。教師可以通過微信公眾平臺的后臺圖文數據統計分析、學生的反饋信息，掌握學生的學習情況、興趣關注點、疑點等情況，及時調整教學方式和內容，以適應學生的學習需求，提升教學效果。教學評價分為學習過程性評價和課程考核評價兩部分。學習過程性評價的成績占課程總成績的40%，主要是對學生的考勤、學習態度、項目任務成果、微信公眾平臺上的活動表現進行評價。其中，課程考核評價占課程總成績的60%，主要是通過考查學生完成的Ⅵ手冊（基礎要素、應用系統）進行評定。
2基于微信公眾平臺的混合式學習模式實施案例設計
教師申請開通微信公眾平臺訂閱號（《標志與企業形象設計》微課堂），邀請授課班級的學生掃描二維碼關注公眾號，學生關注成功后，教師可以通過用戶管理功能進行班級分組。
2.1案例內容――《標志與企業形象設計》
2.1.1案例背景
此案例選取“標志與企業形象設計”課程的第三章“標志設計的程序”，學生已經掌握標志的概念、構成要素、酥舊杓頻謀硐中問健
“標志設計的程序”共4學時，主要涉及的知識點有：標志設計的調研、標志的創意構思、標志制作。
2.1.2案例設計
（1）課前預習：①教師通過微信公眾平臺將“標志的設計程序”的教學內容、項目任務等編輯成圖文信息，群發推送給學生，要求學生在課前進行“愛美樂音樂成長中心”的調研并搜集相關資料：如愛美樂的公司背景、學生群體、音樂相關的素材等。②教師通過平臺素材管理，將優秀的音樂培訓機構的標志設計編輯成圖文資源，建立關鍵字回復功能，讓學生快捷獲取更多教學資源，輔助學習。③利用微信公眾平臺的1對1交流功能，教師可以通過語音、文字信息及時回復學生的疑問，加強溝通交流。④教師可以通過后臺圖文數據統計分析、學生的反饋信息，掌握學生的預習情況、興趣關注點、疑點等情況，及時調整教學設計，以適應學生的學習需求。
（2）課堂教學：教師通過項目驅動法組織教學，引導學生交流課前任務及預習情況，教學過程中主要采用任務引領、講授、課件演示、小組討論等形式。教師以“鼎福樓”餐飲的標志為例，分別講解設計調研的具體內容、方法；設計構思中創意與思維的結合、草圖繪制與深化、圖形與文字的組合方法、corel-DRAw軟件制作技巧等內容。教師通過設置“愛美樂音樂成長中心”標志設計項目，讓學生在具體的任務情景中應用所學知識進行實訓操作。
（3）課后延伸：教師將課件編輯成視頻群發推送給學生復習，加深理解。還可以通過微信公眾平臺發送語音、文字信息對學生任務完成進度進行跟蹤輔導，及時答疑解惑。同時請學生關注一些設計行業相關的微信公眾號，如“設計之家”、“標志設計”、“藝術互動”等，以便獲取設計行業的最新動態和前沿知識，讓學生的知識能夠與時俱進。
（4）作品點評和展示：學生通過課堂和課后兩個階段完成“愛美樂音樂成長中心”標志的設計后，鼓勵學生利用微信朋友圈“曬”作品，展示自我。建立激勵機制，通過教師評選、班級學生互評、朋友圈點贊數量多種方式綜合進行作品評價，教師將最優秀的10個作品編輯成圖文信息群發推送給學生，分享設計成果的同時，對學生也是一種鼓勵。
2.2案例效果分析
經過一個學期的實踐，利用微信公眾平臺編輯圖文、視頻資源，學生更好地獲取了知識，拓展了視野，也積累豐富的教學資源。筆者通過調查發現，微信公眾平臺下的混合式學習模式深受學生喜愛，激發了學生的學習興趣、積極性和創造性，提高了教學水平。
3結語和建議
通過基于微信公眾平臺的混合式學習，高職“標志與企業形象設計”課程教學達到了預期的教學目的，給課堂注入了新鮮的活力，為師生提供了一個學習交流、課堂互動、資源共享的平臺，取得了滿意的教學效果。但在實施過程中也存在以下幾個需要注意的問題：
（1）強調教師的主導作用，學生的主體地位。基于微信公眾平臺的混合式學習，學生是學習的主人，教師在教學過程中要合理設計參與性、有意義的教學活動，引導和加強學生的自主學習能力，突出教師的主導作用和學生的主體地位。
（2）注重學生在微信公眾平臺上的學習體驗。基于微信公眾平臺的混合式學習模式，要注重學生在微信公眾平臺上的學習體驗。如：設計合理的界面管理、固定時間推送消息、建立合理的關鍵字回復規則等，以滿足學生的交互式體驗，提高學習興趣和效率。同時，教師要及時掌握學生的學習興趣點、疑難點，針對學生的需求及時推送相關的信息和學習資源，以促進教學。
第4篇：混合式教學優秀案例范文
隨著4G網絡的成熟和智能手機的普及，網頁設計師不僅能制作普通網頁界面，更多是能設計藝術界面和交互界面的網頁，能適應多平臺等特點。根據我學院每年對企業調研，目前企業對網頁設計師的要求：（1）根據企業需求和定位能夠設計符合當下交互技術的流行網頁界面；（2）能夠制作靜態網頁和網頁前端javascript特效，較好配合后臺程序員進行網站開發；（3）有較強的自學能力，是藝術與技術相結合的高素質技術技能型人才。
2高職網頁設計課程的教學現狀
我院對福建省同類高職院校的網頁設計人才培養進行廣泛調研，很少院校能夠培養符合企業需求的網頁設計師，致使我省應屆畢業生難于滿足社會對網頁設計人才需求。高職網頁設計課程的教學現狀是：
2.1開設課程不滿足社會對網頁設計師的要求網頁設計課程是一門綜合性的課程，是它包括構圖、排版、特效制作等多種知識，決定了這門課程具有很強的綜合性、實踐性、融藝術性與技術性為一體的特點。而高職院校教學雖然在開設網頁設計課程體系上采取一定改革措施，但針對性不強，如針對企業需要藝術與技術相結合的網頁設計人才，專門開設了《網站色彩與構成》、《網頁設計》、《網頁設計實訓》、《程序設計基礎（java方向）》相關專業技術課程，也專門開設了《設計素描》、《設計色彩》、《構成設計》等美術課程，但沒有真正以企業工作過程為導向，開設藝術與技術相結合的網頁綜合項目課程，學生很難融會貫通運用綜合知識進行網頁設計，另一方面由于網頁設計技術的飛速發展，從最早的表格布局到現在DIV+CSS布局，網頁語言從最早的HTML1.0到現在的HTML5，網頁的設計風格也隨著時代的變化而不斷改變，社會對網頁設計師的要求不斷提高，而高職院校相關專業課程沒有適時更新，學生也缺乏提升自我的學習能力，因此高職畢業生很難適應網頁設計這一行業的人才需求。
2.2教師專業水平有限，團隊意識不強有的高職院校雖然按照企業工作過程開設網頁設計相關課程，但由于各個任課教師專業水平不同，團隊意識不強，較難形成一個企業整體項目意識，通常每個教師根據自己方向選擇各自企業項目進行網頁設計相關課程的教學，有的教師自身受限專業水平與實踐技能，無法與專業組教師達成共識，造成學生在學習網頁設計專業課程體系無法形成專業整個知識技能體系，網頁設計綜合技能很難得到提高，只能滿足于淘寶美工卻無法勝任電商網頁設計師。
2.3教學方法單一，仍以傳統教學為主長期以來在教學中仍以教師為主體，而忽略學生的主體地位。h教師在授課中，往往先講解網頁各獨立元素的設計制作，與整體案例的設計制作相分離，導致學生在實踐過程中，學生只掌握每個工具單獨使用，不能將網頁各獨立元素的制作與整體項目相結合，當需要綜合運用各種軟件工具知識去制作完整項目時，卻顯得力不從心，即整體性不強。這種傳統教學方法優勢是整個教學過程比較系統完整，授課內容還是以理論知識為先導，教學手段單一，老師雖是孜孜不倦的教，而學生興趣缺乏，參與性不強，不能培養學生的自主學習能力和團隊協作能力，往往老師累得滿頭大汗，學生卻收獲甚微。
2.4生源質量參差不齊隨著高職招生人數不斷上升，生源質量參差不齊，生源質量也在下降。教師引入企業項目進行網頁設計教學，學生完成的程度和質量不一，有些同學無法跟上進度，就出現厭學、遲到及曠課等現象。
3網絡環境下“網頁設計”混合式教學構建模式及優勢
3.1網絡環境下“網頁設計”混合式教學構建模式網頁設計集藝術與技術為一體綜合性課程，既需要個人創意設計能力，又需要全面應用高新技術能力，具有很強的實踐性和綜合性。在網頁設計授課過程中，教師要從易到難引入企業項目，引導啟發學生，并在課堂上統一進行項目分析，在講解過程中，將網頁設計的藝術美學及專業技術知識融入到所要完成項目中，調動學生的學習積極性、自主的對網頁綜合知識進行建構，同時通過現代網絡視頻教學，演示網頁設計從選定項目、制定計劃、活動探究、制作作品、成果展示、綜合評價等環節，激發學生對網頁設計項目整體認識，對網頁設計的興趣，讓學生自己產生要制作屬于自己的項目作品，學生從傳統教學“要我學”變為混合教學“我要學”的教學模式。通過混合式教學模式，把傳統學習方式的優勢和網絡學習方式的優勢結合起來，教學以學生為主體，充分挖掘學生學習過程過程積極性、主動性和創造性，培養藝術與技術相結合的網頁設計技術技能型人才。搭建好的網頁設計的網絡教學平臺、教育教學資源庫，運用在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式，教師通過基于網絡的課堂進行教，學生除了課堂學習外，課后自主在線學習、在線做作業、討論協作、在線答疑等學習活動。將教師的網頁設計教學由課堂上擴展到了課堂外，才能真正培養出綜合能力強、創造性思維突出的網頁設計人才。
3.2網絡環境下“網頁設計”混合式教學的優勢(1)提高教師“雙師”素質：網頁設計課程是基于企業項目教學，項目設計是項目教學的成敗的關鍵，要求教師不僅要具備深厚的理論知識，還應具有一定職業技能與實踐經驗，即教師具備“雙師”素質，通過網絡教學平臺建設，優秀專業教師與企業技術人員帶領專業較弱教師，共同完成項目網頁設計整體設計。通過開展混合式教學，進一步提高教師的教學設計水平和實踐技能，更新教師的教育觀念，提高教師自身的業務水平，促進教師向雙師型轉變。(2)教學資源豐富：教師與企業技術人員在網絡教學平臺提供各種媒體素材，包括視頻、動畫、課件、網頁設計優秀作品等教學內容，遠遠超過教師課堂講授與教材內容。網絡教學平臺進一步為學生提供課后學習實踐企業項目，引入企業項目任務，能從高職學生特點出發，項目從易到難，循序漸進，讓學生學習實踐覺得能“跳著夠得著”，既有挑戰性，又能完成企業項目并使學生獲得成就感，提高學生綜合實踐技能。通過網絡在線教學優勢，為學生提供了自由選擇的學習空間，有更豐富網絡學習資源，激發學生學習興趣，調動學生的主動性與積極性，有效提高了學生的創新思維能力，對于培養學生的創造精神和樹立終身學習的觀念有重要的意義。(3)學習自主性：傳統的課堂教學受限上課時間，教學內容也受限，存在形式與內容單一。特別對于學生難于理解的重點與難點，老師可能認為在課堂已講解很清楚，但學生還是沒有理解等諸多弊端，而通過混合式教學，利用網絡在線教學等輔助手段在很大程度上彌補了這種不足，讓學生能在課后按需學習，讓差生或請假學生補缺補漏，趕上全班統一進度。通過網絡教學平臺和教育教學資源庫，可以24小時開放教學，大大打破上課的時間限制，學生可以把課堂當中沒有消化的內容利用網絡的在線自主學習，進一步的加深理解，使課堂教學加以延伸。利用在線學習，基礎好的同學也可以通過網絡教學平臺和教育教學資源庫進行自學，提升自己的學習能力。(4)網絡在線答疑：利用在線系統為教師和學生提供一個良好的交流平臺，師生通過平臺將獲得更多的溝通機會，師生之間在平臺上在線討論交流答疑，學生之間也可以在平臺上在線討論交流答疑，及時解決學習過程中遇到問題，調動了學生的積極性，進一步提高教學水平。
4混合式教學模式實例分析
在網絡環境下，構建與傳統教學相互融合網絡教學平臺，實現交互式教學平臺，學生自主學習的空間。下面以學院《Dreamweaver網頁設計》為例說明，實現傳統教學與網絡教學的混合教學模式。
1.設計制作企業項目。課前教師與企業人員共同設計制作《**企業網頁設計》項目，共構建八個學習情景：《學習情境1企業網頁圖文混排》；《學習情境2企業網頁表格數據制作》；《學習情境3企業網頁表格布局》：《學習情境4企業網頁超鏈接設置》：《學習情境5企業網表單網頁制作》；《學習情境6企業網頁制作-css樣式表應用》：《學習情境7企業網頁布局-div+css布局》；《學習情境8企業網頁JavaScript特效應用》。
2.課堂教學內容以網頁設計的工作過程為依據，劃分上述八個學習情境，采用混合式教學模式，按任務展開教學。每個學習情境都包含：①任務導入：首先提供學生與所講知識相關的網頁案例，吸引學生注意，然后導入學習情境任務；②分析總結：教師引導學生發現問題，并提出問題，激發學生學習興趣，經過共同分析與討論，總結出具體的制作方法；③實訓(仿真實踐，在線測試)：學生根據學習情境，在教師的示范講解下，獨立完成操作，在線測試。④講評總結：學生在制作過程中會出現各種各樣的問題。教師所做的是將問題匯總。總結出相關的注意事項，點評作業時，側重學生的思維引導，及時給予學生鼓勵。⑤能力擴展：提供給學生實踐性較強的案例，要實現效果，需要結合以前的知識和運用一定的技巧。這樣既擴大了知識面。又體現了知識的綜合性。在課堂講解環節，可以適時插入教學視頻、技術操作視頻、實例展示等內容，解決傳統教學方法無法講清楚的知識點和實際操作演示，使教學效果更生動具體。通過學習情境，學生目的明確，整體性學習Dreamweaver軟件各個工具，運用到每個學習情境任務中，學習網頁各獨立元素與整體學習情境相結合。
3.在網絡學習平臺上，教師上傳課前準備《Dreamweaver網頁設計》學習指南、課堂講解八個學習情境模擬、仿真實踐、在線測試、網絡資源、網絡答疑等環節。(1)學習指南：包括課程介紹、課程標準、學習建議、鏈接優秀網站的網址等，讓學生了解本門課程的教學目的、要求和學時分配，當學生遇到網頁設計問題時，就可以在學習指南資源庫中找到滿意的答案。(2)學習情境模擬:教師授課、實踐操作視頻。(3)情境模擬部分:有10個訓練素材，學生可以選擇訓練企業項目進行自我訓練，學生之間還可以通過網絡互相交流；(4)仿真實踐環節:在一定程度需要借助仿真實訓軟件，應用于學生日常實訓和各階段試。(5)網絡答疑：網絡給師生提供了一個交流的平臺，師生可以通過QQ、郵箱、論壇等形式進行交流，教師可以及時了解學生的學習情況。(6)網絡資源:網絡資源包括相關網站、相關視頻、課程課件、講義、行業信息、參考書籍、學生實訓實錄等補充資源，供學生課外學習。這樣便于因材施教，使好生更優，差生進步更快。
5小結
第5篇：混合式教學優秀案例范文
摘 要： 文章首先對慕課教學引入的優勢和困境進行分析，認為采取慕課教學模式：能夠平衡傳統課堂
>> 混合式教學：慕課背景下民辦高校思想政治理論課教學模式創新研究 思想政治理論課“課堂—網絡”整合式教學模式的探索 高校思想政治課“專題+慕課”混合式教學探析 慕課與思想政治理論課教學生態的優化 高校思想政治理論課慕課視頻制作規范探析 基于工學結合的思想政治理論課實踐教學模式探索 基于QQ平臺的思想政治理論課教學模式創新研究 “慕課”視閾下思想政治理論課教學范式變革探究 MOOC教學模式下思想政治理論課虛擬實踐教學探析 高校思想政治理論課實踐教學模式探析 思想政治理論課師生互動教學模式探析 問題邏輯視角下思想政治理論課教學模式探析 工學結合模式下高職院校思想政治理論課教學探析 高職院校思想政治理論課實踐教學模式探析 思想政治理論課教學模式探析 高校思想政治理論課實踐教學模式創新探析 高職院校思想政治理論課全方位實踐教學模式探析 新時期高校思想政治理論課實踐教學模式探析 “中國夢”融入高校思想政治理論課教學模式設計探析 高職院校思想政治理論課“五結合”實踐教學模式探析 常見問題解答 當前所在位置：，2014-5-2.
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第6篇：混合式教學優秀案例范文
關鍵詞：電視攝像 混合學習 教學模式
《電視攝像》是“影視節目制作”專業的主干專業課程。主要介紹攝像機的操作和攝像技能，其目標是為各級廣電系統、各類節目制作機構培養所需的專業攝像應用型創新人才。這一目標的實現直接取決于該課程的教學效果。課程的實用性和操作性很強，但當前《電視攝像》課程教學過程中“‘填鴨式’課堂教學+學生根據教師操作要求亦步亦趨地完成實驗”的傳統教學模式難以達成課程目標；再加上該課程評價方式主要是平時成績、考勤和期中、期末理論考試等，使得學生學習的積極性不高，考試為背，實驗敷衍，課程學完后，不能熟練使用攝像機，對一些實際拍攝情況不能應付自如，造成理論與實踐嚴重脫節。在此背景下，筆者對《電視攝像》課程教學進行了初步改革和探索，以培養電視攝像應用型創新人才為目標，嘗試利用“混合式”學習模式，對本課程進行設計，以期優化教學效果。
所謂混合學習（Blended Learning）就是把傳統學習方式的優勢和網絡學習的優勢結合起來，使二者優勢互補，獲得最佳的學習效果。基于此筆者通過分析網絡在線學習和課堂講授學習相結合的混合學習模式，嘗試把混合學習應用于《電視攝像》課程的整個教學過程，通過整合傳統課堂教學、網絡教學和課內外實踐教學三個平臺以及各種教學資源成為一個有機的整體，形成了“混合”學習模式，經過兩年的教學改革實踐，取得了較好的教學效果。
一、前端分析
按照教學計劃，《電視攝像》課程在第四學期開設，從學習者特征來看，二年級的學生已經適應了中專階段的學習和生活，隨著《基礎寫作》、《攝影基礎》、《電視采訪》等專業基礎課、專業課的開設，學生已經逐漸對電視節目制作過程中攝像的本質和重要性及自身職業發展進行了初步思考。這種思考，使他們在學習過程中體現出一定程度的自發性、選擇性和主動性。對涉及他們未來職業相關聯的問題往往能激發他們的學習熱情，使他們愿意付出努力并關注在學習過程中的收獲。
從課程目標上來看，《電視攝像》是一門實踐性很強的課程，除了讓學生掌握攝像理論知識外，還應該掌握攝像機的操作、畫面構圖、固定畫面與運動畫面的拍攝、燈光選擇與應用、音頻拾錄等實際應用技能。
從混合學習環境來看，課程的教學場所包括教室、機房、演播室及節目制作室。在教室中主要由教師全面、系統地講述本課程的基礎知識。機房可支持網絡在線學習，學生收看、搜索與教學相關的視頻與音頻素材，進行基于資源的自主和小組協作學習。演播室與節目制作室是課程的專用實驗場所，能進行課內外實踐教學，學生可結合課堂教學動手操作，熟悉各類機型、設備的操作和維護技能，組建學習小組并根據演播室現場的拍攝需要自行進行演員走位、現場布光、錄音、攝像等工作，將理論和實踐結合起來。
二、活動與資源設計
為實現課程教學目標，筆者對課程學習活動做出設計，以任金州教授主編的《電視攝像》教材為依據，將課程教學分為以下七個單元，具體學習單元如表1。
按照表1學習單元設計中的目標要求，課程在實施過程中采取多種渠道來信息、資源，主要包括：面對面的課堂授課及交流；利用網絡教學平臺課程相關信息、資源，并進行師生溝通與交流；課外還可通過師生QQ群進行師生、生生間的溝通與交流；綜合性試驗任務情景下的協作學習等。實現師生以及生生之間的交流與協作，促進學生問題解決能力的培養和綜合素質的提升。
同時為激發學習興趣并促使學生監控自己的學習過程，為學生提供了混合學習學習支持，主要包括：明示學習的目標及要求，來引起期望，激發學習的興趣；提供學習案例及作品范例。即展示國內外優秀的攝像、攝影作品，以及往屆學生的優秀作品。目的是在教學中對學生的學習行為起到導向作用、激勵作用、診斷及調控作用；提供學習過程指導。旨在指導學生依據任務和目標確定學習要點，獨自或利用小組協作學習完成各類任務，并隨時給予學習評價。
由此，按課程開展的時間序列，本課程單元活動與資源設計可分解為具體的工作和任務，形成可操作的教學方案。課程具體教學過程如表2所示，表中反映出了教師和學生在混合式學習過程中分別承擔的基本工作和任務。
三、混合式學習過程（混合式教學模式在課程教學中的應用）
混合式學習模式本身是一個整合的概念，雖然其本質并不是多種教學方式的組合，但混合式學習活動的設計和組織卻體現出面對面的（face-to-face）、實時性的（live-e-learning）和自定步調的（self-paced）學習方式的整合。模式跳出傳統的“課堂”視野，以教學單元設計為基本單位來組織教學活動，以優化各個單元的教學效果為設計目標。這就使得在教學實踐中教師和學生按照課程開展的時間序列承擔各自的基本工作和任務。
以第四單元“固定畫面與運動畫面拍攝技巧”為例，該單元學習活動過程如圖1所示。
圖1 單元四的混合式學習過程其中，任務1和任務2主要是通過學生自主學習，促使他們將課堂學到的相關知識通過思考與相互交流而牢固掌握，為完成任務3和任務4打下良好的基礎。同時任務3和任務4又成為完成任務5的前提。即通過學生對固定畫面與運動畫面的拍攝訓練，要求學生通過小組協作自設定拍攝情景進行拍攝來培養和提高學生的綜合能力、創新能力和應用能力。縱觀該單元的學習過程，既包括面對面的實時教學，也包括學生基于網絡資源的學習、共享以及交流。組織方式上既有班級授課，又有學生自主學習，以及小組成員面對面的協作。從學習活動的形式上看則是課堂上的聽教師講、實驗中的動手拍攝、基于網絡的學習交流以及任務驅動下的小組協作的混合。
四、教學評價設計
正因為混合式學習是一種綜合運用了各種學習形式的整合學習，表現出教學信息與不同教學媒體之間的結合，其實質是教師和學生在不同情境下對教學過程的組織、管理，對教學資源的運用和利用的混合。很難有哪種單一的評價方式可以對這樣復雜的學習方案進行有效評價。目前許多學者提出了混合評價（Blended Assessment）的概念，認為針對混合學習應該采用綜合的多種評價方法。
結合《電視攝像》課程的特點，筆者認為：對于面對面的課堂教學活動來說，課程的混合評價應能使學生對學習到的基礎知識、基本原理進行自我檢視和鞏固。對于基本的操作實驗，評價應能使學生明確實驗的重點，引導學生對實驗操作進行更深入的思考。對于基于綜合實驗任務的小組協作，課程的混合評價應體現對任務完成過程的關注，引導學生反思實驗過程的收獲和體驗，總結有效的策略和方法，通過提高團隊執行力和效率促使自己與人協作的意識和能力的發展。
基于此原則，本課程教學評價體系應以形成性評價與總結性評價相結合，如圖2所示。總結性評價由筆試和實驗技能考核兩部分組成，筆試主要考查學生對課程的基本知識和原理的掌握情況，實驗考核讓學生在規定的時間內，隨機抽取2個實驗項目進行設備的選擇與調試、情景的設置，實際的拍攝，教師根據學生整個實驗過程中的表現及實驗結果進行評分。形成性評價則注重對學生學校過程的引導，包括基于課程網絡平臺的單元自測、實驗報告、平時作業和小組自評與互評等部分。
圖2 課程教學評價體系以第四單元為例，圖2所示的任務1和任務2要求學生根據評價要求寫出實驗報告，任務3和任務4要求完成拍攝實驗，并對拍攝的操作過程進行反思和總結。任務5中小組協作的自擺、自演、拍攝要以評價量規為依據，并基于評價量規進行組間互評。單元學習結束后，學生要完成網絡教學平臺上的單元自測題，并就學習心得進行交流與共享。
五、結語
在《電視攝像》課程的實施過程中，多種學習形式的“搭配”增強了學生課程學習的興趣，使過去教學中常見的學生“心不在焉地聽講，漫不經心地照著教師的操作亦步亦趨地完成實驗”的狀況得到徹底改觀。學生普遍積極思考、主動操作、表現出極大地學習熱情，在課程進行的中后期，演播室和節目制作室甚至已變成半開放實驗室，以滿足學生的學習需求。總結性評價中學生的表現也證實將多種學習方式“混合”的教學過程，的確有利于教學效果的優化。可以說，課程的教學改革取得了初步成效。然而教學研究永無止境，對教學內容取舍的進一步思考，對多種學習形式的合理搭配，以及操作能力訓練的項目模塊化設計還需深入研究和持續探索。
參考文獻：
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第7篇：混合式教學優秀案例范文
1MOOC和SPOC簡介
大規模在線開放課程（MassiveOpenOnlineCourses，MOOC），國內稱為慕課，一般是面向全社會開放。課程具有資源多元化，易于使用，受眾面廣，課程參與自主性等特點，國外主要的MOOC平臺有Coursera、Udacity、edX等，國內方面，也涌現出了“東西部高校共享課程聯盟”、“地方高校‘優課’聯盟”、“中國高校計算機教育MOOC聯盟”等校際的協同創新聯盟。愛課程網、中國大學慕課、學堂在線根據不同類型、不同層次高校的教學需求也提供了一批小規模定制的在線課程。小范圍限制性在線課程（SmallPrivateOnlineCours-es，SPOC）是在一定程度上MOOC的延續和發展。SPOC的“限制性”體現在對申請參加課程的學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入課程“小規模”指學生人數控制在幾十到幾百人，一般是面向某些學校或者某些特定學員開放的課程。SPOC基于在線優質課程資源，以在線學習和真實教室課堂為紐帶，將教師的知識傳授身份轉變為學習過程的指導者和促進者，有助于提升學生的參與度和互動性，同時也便于教師全方面深入了解學生。從本質上來說，MOOC和SPOC都是一種教學的促進手段。MOOC平臺加劇了教學資源的聚集與利用，平臺越來越多扮演著教師教學支持平臺和教學過程數據聚集地的角色。針對MOOC+SPOC教育教學改革實踐，雖然教師在課堂上課的時間是有限的，但是在備課、準備教學材料、實施教學改革過程中投入了巨大、難以量化的工作量，完善的MOOC平臺可以將教師從學生成績填報、課程考核分析與評價等過程中解放出來，集中精力開展教學改革，有效支持教師的教學研究工作。
2“大學計算機”課程教學現狀
“大學計算機”是大學計算機基礎教學的核心課程，屬于計算機基礎課程“1+X”體系的第一層次。隨著信息技術的飛速發展，課程先后經歷“計算機文化基礎”、“計算機應用基礎”、“大學計算機基礎”等階段。“大學計算機”課程包羅萬象，知識點紛雜又不能深入展開，很多大學新生入學前不同程度接觸過信息技術課程，學生上課聽講內容“似曾相識”、導致教學和學生的關注點分離，“上課玩手機”等隱蔽性逃課等現象始終存在。部分高校囿于師資水平限制，任課教師教學任務繁重，更深層次上講，由于授課過程存在大量重復性勞動，教學過程流于形式，甚至退化為計算機培訓學校的軟件培訓課，更無從談起更高層次的“計算思維”教育。教育部的高校計算機課程教學文件對于構建起高校計算機課程的教學內容體系起到了規范作用，各高校通常以“理論知識傳授+計算機與常用典型軟件的操作”的形式開展。理論課堂上，事實與工具講的多而思維講的少，內容寬泛，講解淺泛，以概念講概念[1]；實驗課堂實驗類型比例失調，以驗證性實驗為主，綜合性和創新型實驗比例很低，甚至沒有。課程內容沒有新意，學生課堂注意力不集中，容易給人留下課程水平低，作用不大，從而加劇了計算機“工具論”等狹隘的錯誤認識。大多數學校的計算機課程面臨著縮減學時、壓縮教學內容等現實問題，受限制于學時等因素教學內容面臨舍棄等選擇，教師為了完成教學內容“填鴨式教學”不可避免；同時學生被動學習之下學習積極性受挫，主動參與程度不高；另外師資數量的絕對不足和師資水平的局限，面臨超額的教學任務，課程成為“復讀機”式教學不能杜絕。針對學校實際和學生水平如何做到因地制宜，使得計算機課程在教學內容、教學形式、教學方法、教學手段、課程評價等方面進行改革，仍舊面臨諸多問題。近年來，MOOC作為一種新的教學促進手段大行其道，以其資源多元化，易于使用，受眾面廣，課程參與自主性等特點給吸引了世人的目光。接踵而至的SPOC將在線教學和微視頻、小眾教學、集約化教育等融合在一起，不僅能夠彌補MOOC教學“教師無法掌握學生的學習過程”、“缺乏科學有效的評價方式”的短板，而且可以做到與傳統課堂教學“線上線下相結合”的深度融合，因此選擇采用MOOC+SPOC混合教學模式來改造“大學計算機”課程成為教學改革研究的熱點。
3我校大學計算機教學改革情況
我校“大學計算機”課程面向全校一年級本科新生在每年秋季學期開設，每期學員人數五千多人。面向20多個專業學院的80多個本科專業學生開設。實施MOOC+SPOC改造前，在我校大學計算機基礎教育體系中，大學計算機課程分A、B兩個層次開設。A層次學時設置為56學時（理論24學時+實驗32學時）；B層次48學時（理論16學時+實驗32學時）；”兩門課程分別實施統一的教學大綱、實驗大綱、考試大綱。近五年來，我校一直在深化開展“大學計算機”課程教學改革。2012年，在全校范圍內開展了全部本科專業學生的計算機基礎水平摸底調查，通過調查問卷的形式發放4000份，回收有效問卷3711份，掌握了第一手的調查資料。同時結合我校綜合性院校特點，加強同各個專業學院的調研工作，結合人才培養方案優化課程設置及教學安排。以每學期師生懇談會、校際交流調研、對口支援高校培訓等形式進行實地調研、參觀考察，為開展混合教學積累經驗。從2012年開始，我們按照學科門類從全校選取了20%的有代表性的專業，涉及本科、民考漢、民考民等多種類型的學生，開展MOOC教學探索試點，通過設置部分自學內容以“專題考核”方式進行。2013-2014學年，在完善教學內容和總結經驗的基礎上，逐步擴大改革實施范圍，選取40%的大學一年級新生實施MOOC+SPOC教學改革，采用網上自主學習+線下面授的模式進行。2015年SPOC混合教學改革模式[2]進一步深化，通過校級公共課混合式教學模式改革立項項目形式，從教學方案實施與實踐、教學過程設計、案例教學方法、在線學習模式、學生成績評價機制等方面進行專題研究。2016年SPOC教學改革全面鋪開，以線上自學24學時+線下面授16學時的方式，實施滾動式并行流水化課程開設方法，根據學生人數和師資實際情況分批次獨立完成。同時以精品課程建設為契機，從教材建設、網絡教學資源建設、習題課建設分別推進，目前經過兩輪實踐檢驗的教學視頻已經在EOL教學平臺上線，配套的SPOC混合教學模式的教學案例也已編寫完成，截至目前主編參編出版國家級規劃教材2部，省部級規劃實驗教材1部，配套教學案例3部。
4MOOC+SPOC混合教學模式應用實踐
新生剛從中學傳統課堂進入網絡化的教學模式多有不適，學生們依舊希望大學教師在課堂講思路、講提綱、講重點、講難點、少術語、多示范，多提問、多討論，通過對學習內容實施指導與引導、輔助以通俗的語言案例講解、進行問答與互動來完成課程的學習。完全化的MOOC學習，容易導致師生溝通的缺乏，加之學生自主學習能力的尚未完全建立。因此，承認個體的潛能和差異的同時注重個性發展，給不同學生的學習提供具有差別性和多樣性的課程設計，在教學形式和教學方法上做到因學生而異。這種共性和差異性的存在，需要MOOC平臺和SPOC課堂有機結合，為此我們實施了以資源為中心的混合教學過程設計（圖1），以及混合教學實施模式（圖2）。4.1構建課程資源平臺，規范教學內容為便于開展線上線下相結合的混合教學，參考國內“東西部高校共享課程聯盟”、“地方高校‘優課’聯盟”、“中國高校計算機教育MOOC聯盟”等MOOC教學平臺，以及愛課程網、中國大學慕課、學堂在線等平臺中的名校的高質量的教學資源，開展具有自我知識產權的“微課”視頻、習題庫、測試庫等全方位的教學資源建設。發揮互聯網思維以資源建設為核心，充分依托我校EOL網絡教學平臺，教學資源平臺，學生自主學習平臺，“東西部高校課程共享聯盟”等平臺，充分挖掘優勢課程資源，消化吸收后自主設計、重組教學內容，設計并完善現有教學案例，結合互聯網+大賽，微視頻設計大賽、多媒體課件立項等方式促進教學資源的收集與開發，豐富和完善教學資源。優化課程學時數，通過減少傳統課堂授課學時數，增加學生自主學習學時數的形式改造課程。通過網絡教學平臺、教學視頻點播等形式增加學時自主學習時間，在形式和內容上減輕教師的重復性勞動，“大學計算機”試點課程學時調整為40學時，線上自主MOOC學習24學時（理論+實驗），線下SPOC面授16學時。依據專業學科大類及學生受眾不同，動態調整授課方式及教學案例。4.2加強教學設計，滿足學生多層次學習需求開展混合教學環節設計和以資源為中心的教學過程設計[3]（見圖1），構建混合教學實施模式（見圖2），以有效支持學生自主學習，降低混合學習的難度。在立足本校實際情況的基礎上，對現有的教學內容進行優化重構。以“講—節—測—練”為組織架構，以“微課”視頻為主線，將教學內容劃分為若干講，每一講由若干節組成，各節之間前后呼應，各講之間有機結合。每節之后安排小節測試，便于對學習內容進行即時測驗，考察自主學習效果；針對技能型操作內容，提供3-5個同類型的練習作業，為課下自我練習提供學習材料。通過內容的重構，爭取使學生線上學習做到“講、學、測、練”相結合。3.課堂教學2.在線學習4.學結與評價1.課前準備MOOCTHEOL測試題教師學生教學資料iCourse中國大學MOOC學生資源池練習題圖2混合式教學實施模式基于網絡教學平臺，豐富《大學計算機》精品課程線上教學內容，以線上線下互補相結合，提高學生的參與性、積極性、學習的主動性；以翻轉課堂，混合教學，小班教學等手段，豐富教學形式，延伸教學內容，提供多層次多樣化的教學課堂，滿足不同層次的學生的個性化學習需求，促進教育公平。4.3營造學習情境，引導學生自主學習合理設置教學目標，實施混合式教學實施模式（見圖2）。線下課堂教學充分利用啟發式教學，刺激學生的思維；在教師積極引導下，引導學生自主學習、自主探索。線上自主學習重視師生溝通交流，多方協同共同營建討論區，使之成為學生自主學習的求助驛站，學習經驗的精華聚集區。線上學習由于缺乏線下課堂的教師面授的即視感，學習中遇到的問題不能及時得到正向反饋，而線上學習討論區的功能承載了問題求助、課程內容討論，學習情緒抒發等方面的內容。此外鼓勵教師利用口頭表揚進行鼓勵、對作業完成優秀的學生進行獎勵激勵，感受主動完成工作的愉悅感，從而形成良性刺激，感受自主學習的激情。4.4多方位作業評價，引導學生自評互評學生作業評價是檢驗學生學習知識掌握情況的一種手段，也是學生知識內化、遷移的體現。學生作業評價可以形式多樣化，具體可結合實際開展學生自評、學生互評、教師引導的學生自評與互評、師生共同參與的復合式評估等形式的作業評價。無論哪種形式的作業評價，都需要教師充分發揮主導作用，通過課堂上的直接觀察、回答問題、讀書筆記、師生座談、訪談等教學信息反饋手段對學生的學習從正反兩個方面給與客觀公正的評價。特別的，針對學生作業自評和作業互評，需要教師利用自己掌握的豐富評估知識和教學技巧，以通俗易懂的形式讓學生全面掌握評價體系，主要包括評價意義、評價標準、評價方法等。作業自評使學生以一種直觀的方式來審視自己的學習狀況；作業互評使學生換一個視角來審視學生的作業并進行評價，可以鍛煉學生的溝通技能、培養和他人合作能力，有助于形成良好的學習氛圍。無論是學生自評還是互評，教師都要及時引導學生的評價，根據學生理解的偏差修正評價目標、方法。適時抽查學生的自評與互評，及時掌握學生評價傾向，并在需要時提供建議。4.5改革課程評價方式，實施過程化考核由以往以期末考試為主的終結性評價轉向側重于知識考核、能力考核、計算思維能力培養為主的形成性評價。根據“大學計算機”課程內容特點適時實施過程性評價，形成性評價貫穿課程始終。形成性評價不僅僅關注學生課堂上學生的知識學習，還關注學生線上以及課堂學習對課程學習的態度、方式等。通過靈活開放的方式，如課上或課間師生片段性對話，電子郵件，讀書筆記，QQ，微信等形式，對學習過程進行動態化監控，便于教師指導學生的學習。圖3“大學計算機”課程平均成績對比改革后的大學計算機課程的課程評價公式為“總評成績100%=線上成績40%+線下面授30%+期末考試30%”。線上成績，占總成績的40%，包含MOOC視頻學習，知識點測試，線上討論等部分；線下面授包括出勤和平時作業成績，占總成績的30%，側重于課程相關內容的實驗作業，以應用型和設計性實驗為主，少量的綜合性實驗為輔，主要考察學生利用相關知識進行問題解決的能力；期末考試為無紙化考試方式，占總評成績的40%。期末考試以Office軟件操作技能考核為主，從課程SPOC實用教程中分模塊隨機選題，通過無紙化考試的方式進行上機作答。圖4“大學計算機”課程優秀率對比從近幾年學生的課程考試結果中平均成績（見圖3）和優秀率(見圖4)來看，其中2011為參照基準，為改革實施前的成績評價結果；2012-2015為混合式教學模式實施后的課程總評成績。2016年A、B層次合并，未列入對比。課程整體平均分穩步上升，優秀率大幅提高。
5總結
經過幾年的MOOC+SPOC教學改革實踐探索，我們通過建立以資源為中心的“大學計算機”MOOC教學平臺，結合混合教學過程設計，探索實踐出了線上線下相結合的混合教學模式，取得了較滿意的教學改革效果。
作者:常耀輝 鐘福如 蔡文青 單位:石河子大學信息科學與技術學院
參考文獻：
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第8篇：混合式教學優秀案例范文
關鍵詞SPOC混合教學翻轉課堂大學生心理健康教育
1大學生心理健康教育課程的特點及面臨的困境
在學生層面，盡管多數學生對該課程興趣很大，但學生普遍反映傳統課堂無法學到更多的知識，與老師互動時間有限，不能更好地把知識應用在實踐當中。心理健康教育課堂中，知識傳授時間所占比例大，知識內化以及應用主要依靠課后進行[3]。由于沒有課外學習的延伸，課堂上學到的知識很快就忘得一干二凈。為解決該問題，本教學團隊曾經采用了多元化教學模式的改革，在課堂上融入案例討論分析、情境體驗、心理游戲以及行為訓練等多種方法，確實能夠彌補了教學中單一理論講授的不足，在一定程度上促進了知識的轉化應用，但同時也面臨著大班教學組織課堂的壓力。還有一部分學生認為，大學生心理健康教育遠沒有專業課程重要，在心理上并不重視這門課程，表現為課堂上不聽講或逃課。如何能夠提高學生學習的主動性和積極性，同時避免重復性的授課，使教師具有更多的時間和精力與學生互動交流，并根據學生的特點設計適合的授課方法？基于SPOC混合教學模式為課程改革提供了一個全新的視角。借助SPOC教學平臺，使課內教學和課外自主學習相得益彰，顯著提升學習效果。在教師層面，基于SPOC混合教學模式能使教師在大學生心理健康教學理念和方法上產生巨變。盡管近年來該門課程教學方面一直都在嘗試改革，但最終并沒有從實質上改變教師“教”的主導地位，學生的主體地位張力不夠，以“學”為本的教學價值取向并未落到實處。基于SPOC混合教學模式突出了學生自主學習的地位，從“要我學”變成“我要學”，教師由原來傳統課堂上知識的教授者變成學習的指導者和促進者，由教學內容的傳授者變成多媒體教學資源的設計開發者。教師要靈活地應用教學活動組織的策略，因此教師的主導地位沒有削弱反而加強。這也對教師的教學水平提出了更高的要求，促使教師不斷在教學理念和方法上進行變革和創新。
2大學生心理健康教育SPOC混合教學模式的設計
2.1SPOC混合教學模式的設計思路
人本主義心理學家羅杰斯認為，教學過程應該以“學生為中心”，他認為教師是學生學習的“促進者”而非單純的“教學者”，教師應幫助學生了解他們想要什么，幫助他們發現所學知識的意義，從而安排恰當的學習活動和材料[4]。因此，心理健康課程應尊重學生學習的主體性，根據學生的心理需求制定相應教學內容，采用適當的教學方式，激發學生潛能，促進學生的心理成長。SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）即小規模限制性在線課程，在融合MOOC教育思想的同時，把微課、小眾教學、集約化教育等融合在一起，形成了SPOC特有的混合式教學模式[5]，它能夠使傳統課堂變得更加生動靈活，同時延伸課外的教學拓展，顯著提高學生學習積極性以及教學質量，符合“學生為中心”的教學思路設計。
2.2SPOC混合教學模式的前期準備
SPOC混合教學模式準備階段的主要任務包括確定教學內容、內容表達設計、構建網絡平臺、整合教學資源、微視頻制作、質量評價和完善、教學資源上線等，其中內容表達設計與微視頻制作為重點環節。內容表達設計要根據教學目標確定課程內容的設計方向，明確具體開發的內容，包括教學大綱、課程學時及學分、測驗和習題以及拓展知識等。注重把原有課程分解為各個子模塊，每個子模塊安排明確的學習活動和學習目標，內容的表達形式要深入淺出且生動有趣，以提升學生自學效果為主，同時關注學生學習需求，了解學生學習時的困難和相關的心理困惑。呈現當前教學目標所需要的長度適中的內容，容易被學生接受。SPOC混合學習的教學資源由云端提供，應更加微型化、碎片化以滿足學習者自學。微視頻制作可以適當精選網絡上優秀的教學資源，也可以根據需要自行錄制，視頻長度要符合短小精悍的特點，以5—8分鐘為宜。據對學生的調研顯示，大學生心理健康教育課程最需要的教學內容是情緒管理、人際關系、性格調整、自我意識以及壓力應對等，可針對這些內容進行視頻選擇和制作，關注學生的積極情緒與體驗、積極人格特質等方面，并且圍繞的知識點也應具有較強的針對性，如情緒調節的具體方法，人際交往常見的心理效應等等。
2.3SPOC混合教學模式的設計步驟
根據大學生心理健康教育的課程特點，SPOC混合教學模式可分為課前、課堂和課后三個階段。總體特點是在課前將教學資料片段（包括紙質材料、視頻或音頻教材等）提供給學生，學生自主完成知識點的學習；課堂的教學則通過師生間的互動，致力于通過參與式討論或案例教學等方式，將課前學習的知識片段進行內化和應用；課后環節教師可以繼續和學生通過網絡平臺互動，指導其應用在生活和學習的各方面，強調對學生實踐能力的培養。
2.3.1線上課前導學
包括學生根據教學目標及教學內容進行課前的自主學習；學生觀看微視頻課件；完成網上課前測驗題；學生開展線上討論，教師適當予以指導。
2.3.2線下課堂教學
包括教師抽取重點難點問題進行深入講解；課堂分小組交流討論，教師答疑；教師根據本章節的重點內容及課前教學中發現的問題，進行課堂測驗；大學生心理健康案例討論以及課堂總結和評價。
2.3.3線上課后研學
包括學生根據教師提供的網絡資源或者自行查找資源，進行課后擴充式學習；教師設計應用學習專題，指導學生如何進一步把心理學知識應用在實踐中。
2.4SPOC混合教學模式的教學效果評價
教學效果的評價包括三個方面：①教學內容測驗：包括課前和課堂兩次測驗的總分。②線上教學活動參與度：包括課前教學部分和課后擴充學習部分，教師在SPOC教學平臺跟蹤學生觀看教學視頻、完成課前練習及參與課前討論的情況，并記錄各項學習活動的學生參與率。③學生對本次教學的評價：自行設計滿意度評價問卷，了解學生對本次基于SPOC的混合式教學的評價。
第9篇：混合式教學優秀案例范文
1課程定位
課程主要目標是培養學生的設計思維和空間表達能力，通過本門課程的學習，期望同學們能對風景園林規劃設計有清晰的認識，掌握風景園林設計類型及特點，掌握風景園林各要素設計原理及組合設計方法。通過課程學習培養學生愛崗敬業、團隊合作、遵章守紀的良好職業道德，開發對新技能、新知識的學習能力，養成良好的設計繪圖習慣和空間感。通過一個學期的線上教學，和一個學期的線上線下混合式教學嘗試，通過教學環節設計和實施，取得了一定的效果，將從課程設計和實施兩方面闡述具體做法。
2課程設計
“以學生為中心”教學理念的理論基礎是人的全面發展教育、人本主義教學、建構主義學習與教學、多元智能教學評價等思想與理論[1]，而“以學生為中心”也要求教學過程以傳遞信息、解決問題為目標，教師由知識的傳授者變為學生學習過程的引導者、參與者、合作者[2]，這就需要教師能夠通過教學設計調動學生的學習積極性，變被動學習為主動學習，以盡可能促進師生、生生互動，形成課程與課堂教學中師生、師師、生生等多人合作[3]。在授課之前，首先分解課程目標，進而匹配課程內容，重新梳理原有的教材知識。通過課程內容的學習達到教學效果，因而對于學生而言，主動學習內容及能自我檢測學習效果；對于老師而言，能夠及時清楚地掌握學生的學習效果，都是線上教學要解決的問題，如何通過教學設計，使得這些問題能夠更有效地解決，是教學設計時重點思考的內容。因此，在備課階段，將該門課程進行細化，劃分出100多個知識點內容，對知識點進行歸類，以模塊的形式進行教學內容的學習，并且針對每部分學習內容設計相應的測評內容和方法，及時檢測學生學習效果，并形成能夠輸出的內容，更能直觀感受學生的學習情況，具體課程內容產出要求見表1。在課程設計的過程中，結合課程內容進行課程思政元素提取，例如結合設計細節的故事，告訴學生設計要以人為本，通過制圖的規范性等方面培養學生認真工作、工匠精神等，在教學內容設計的同時，也要進行思政教育的培養。
3課程實施
明確課程定位之后，在具體的課程實施過程中，結合線上線下混合式教學模式，注重形成性評價，形成性評價（formativeassessment,FA）是指在教學過程中，教師為了解學生學習情況而進行的學習效果評價。目的是讓教師隨時了解學生學習情況，及時反饋或作出教學調整，以促使學生更好學習[4]。在進行教學的過程中，主要教學和學習過程可以分為課前、課中和課后3個階段。
3.1課前準備
在線上教學時期，由于學生對線上授課形式的陌生和約束感不足，學生會對整體的教學過程沒有整體的學習狀態。因此，教師應制定詳細的教學計劃，保證學生的線上學習狀態，讓學生清楚每個授課時間段要學習的內容和掌握的程度，并且清楚如何進行自我檢測學習效果，以及教師會如何進行檢測，從而達到更好的學習效果。在回歸線下教學過程中，結合線上教學的經驗和優勢，運用到線下課堂中，起到事半功倍的效果。在課前階段，課組教師集中備課，制定課程計劃，在授課之前教師可以制作詳細的課程流程表下發給學生，讓學生清楚本節課程的學習內容和教學安排。同時在線上教學平臺上傳相關的學習資料，預習學習內容、串聯并復習以往知識點，或者引發學生思考，從而為課程內容學習做準備。課前階段是培養學生自學能力的關鍵，教師需要多多關注，多做引導。
3.2課中實施
3.2.1設計獎勵機制。在師生互動方面，思考如何拉近網絡之間的距離，增強學生學習的積極性，嘗試用鼓勵和獎勵的辦法激發學生，在同步課堂授課的過程中，學生通過評論區參與課堂搶答，在教學過程中保證每15min左右設計一個互動環節，通過課堂表現、參與討論等方式，選擇優秀的學生獎勵專業書籍或馬克筆以激勵學生。回歸線下教學中，同樣可以設置一些獎勵的辦法，激發學生的學習興趣，增加學生的課堂參與度。3.2.2理論講解設計教學環節。在線上課程實施中，把一節課進行拆解，分段進行教學設計，為了避免單一直播授課時間過長、學生精力不集中的現象，可以采用視頻與討論相結合的方式，視頻內容往往可選擇一些結合教學內容進行拓展，一般視頻制作都較為精美，內容上能夠啟發學生思考，并且引發學生去討論與表達。在直播授課的過程中，穿插視頻與討論，學生學習熱情較高，教學效果較好。回歸線下教學，也可以增加這樣的環節，在課堂中主要讓學生學中思、思中學，如何調動學生注意力，讓學生參與到課堂中來，有學習有思考有收獲要做好教學環節設計。
3.3課后答疑
3.3.1下發任務，做到下課不停學。線上教學不容忽視課下學習時間的調動，為了保證學習效果和課后對知識的吸收和鞏固，教師結合授課內容布置課后任務。在任務設計時，要結合學生現有的學習條件以及要完成的學習任務來設計，既要保證學生能有較好的學習效果，也不要給學生帶來過重的學習負擔。例如前2周的任務是不限紙張大小，繪制手抄報，每個人介紹一處典型的風景園林案例，古今中外不限，要求圖文并茂，這樣的任務既能鍛煉學生手繪的能力，也能鍛煉學生對專業知識的收集與整理的能力。通過任務下發、線上匯報的形式，調動學生利用課下的時間繼續學習。3.3.2匯報答疑，做到學習有總結。為了保證學習時間，可以線上設計答疑環節，采用直播軟件屏幕共享的功能，教師可以隨時看到學生在線人數，同時可以隨時與學生進行連麥提問或者搶答等，教學互動效果較好。在課程答疑環節，學生可以通過屏幕共享的方式和同學們分享作品圖片的同時進行匯報；教師可以利用軟件同步打分的功能，每位同學匯報之后，教師點評的同時同學們也進行實時打分，同學們參與程度較高，較為熱情，所有的同學認真完成作業，效果較好。線上教學不單單是講授知識，是教學生如何學習，養成良好的學習習慣更為重要，如何去引導需要更多的努力和探索。3.3.3師生共評，做到作品有評價。對于學生的作品評價，采用教師評分和學生互評兩部分，學生互評采用匯報同時進行打分取平均分的方式，教師打分通過作業上傳進行打分，各占總分的50%。教師會提前下發評分標準，根據標準進行打分，通過這樣的方式進一步讓學生清楚任務完成的標準和知識需要掌握的程度。
4課程總結
對于突如其來的線上教學，為了保證教學質量，對線上教學各個環節進行嚴格要求、詳細設計，將課程重組為每個小的模塊，在每部分小的內容講授過程中通過課前、課中、課后3個環節的教學安排，使得學生能很好地學習和理解知識，并通過任務的達成取得良好的學習效果，回歸線下授課，結合線上授課的經驗和優勢，逐步探索形成適合專業需求適合學生發展的混合式教學模式。
參考文獻
[1]方展畫.羅杰斯“非指導性教學”述評[J].華東師范大學學報(教育科學版),1987(1):59-70.
[2]李嘉曾.“以學生為中心”教育理念的理論意義與實踐啟示[J].中國大學教學,2008(4):54-56.
[3]楊運強.“學為中心“課堂教學改革的理論依據及其分析[J].教學與管理,2016(16):1-3.
