幼兒園課程設計的基本要素精選(九篇)
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第1篇：幼兒園課程設計的基本要素范文
（一）培訓模塊的開發要與培訓實施方案有機統一
培訓實施方案是具體的施工藍圖，對培訓項目是否順利實施具有重要影響，培訓項目負責人制定實施方案，是個復雜的、專業的勞動。制定培訓方案，要認真考慮以下要求：設計是否體現了政府要求和學員需求；主題是否集中、恰當；目標是否明確、具體；內容是否與目標相適應，結構是否合理；教學方式方法是否與目標、內容相適應；效果檢查與評估的方法是否具體，是否具有可操作性。這些要求也是進行培訓模塊開發的標準和依據。
（二）開發培訓模塊時應遵循的思路
在開發培訓模塊的時候，應該遵循注重系統設計、綜合多元取向的思路。注重系統設計，是指在進行培訓模塊的開發時，根據成人學習規律和目標導向的課程設計理念，按照對象崗位職責、個人需求等，確定培訓目標，篩選培訓內容，調配培訓資源。綜合多元取向，是指教師專業發展具有理智取向、實踐反思取向和生態取向。理智取向關注的是教師所具有的專業知識和教育理論知識。實踐反思取向關注的是教師通過對自身在教育教學過程中實踐的反思所產生的有別于他人的“我的”知識。生態取向強調的是教師之間互動所產生的具有影響力的教師文化。這三種取向都有獨特的價值，不能相互替代，而應有機地結合起來。
二、培訓模塊的開發流程
開發培訓模塊時，培訓團隊應從專題目標、具體內容安排、相關材料幾個方面入手。同時，模塊內各專題還應在邏輯上做到承上啟下，構成嚴密的知識與能力體系。在培訓模塊的開發過程中，最重要的一個環節是培訓模塊的方案設計。培訓模塊的方案設計包含有這樣幾個基本要素：模塊培訓目標、模塊培訓內容、模塊培訓策略。其中，模塊培訓目標可以引用行為目標的經典表述方法，即ABCD法：A———Audience（培訓對象），B———Behavior（行為），C———Condition（環境），D———Degree（標準）。即“在何種環境下通過哪些行為可以使培訓對象達到什么樣的水平”。ABCD法不僅可以用于模塊培訓目標，而且可以用于驗證“真假培訓課程”。模塊培訓內容包括范圍（即內容在水平方向上的安排）和順序（即內容在垂直方向上的組織）。模塊培訓策略也就是教學策略，作為學習活動的一個內在部分，與學習活動有同樣的目的。在培訓模塊的方案設計完成后，開發團隊要組建講授隊伍，并可以通過說課、開展示范課教學等途徑，征求各方面的意見，優化、固化培訓模塊。另外，在進行培訓模塊開發時，要特別注意這樣兩點：一是各類培訓模塊的比例要合理，二是培訓模塊的類型與相應的教學模式要對應。隨著教育改革發展和學員需求的不斷變化，開發團隊要對培訓模塊及時進行修訂與完善，以適應形勢所需，保障培訓的有效性。
三、案例應用———“幼兒園骨干教師短期集中培訓”的培訓模塊開發
（一）培訓方式
本次短期集中培訓，在培訓專家的的指導下以問題為中心、案例為載體促進幼兒園骨干教師專業知識和技能的提升；把現場引入的觀察性學習、行動研究的探索性學習、經驗重構的反思性學習、交流共享的合作性學習有機地結合起來，尊重參培學員的創造性精神和個性化的學習方式；為學員及導師提供交流共享平臺、專業引領平臺、資源供給平臺。擬采用以下幾種培訓方式：第一，專題講座。重點講解學前教育的最新知識和熱點問題，幫助學員獲得從事幼兒教育應具備的理論，促進參訓學員提升專業知識和技能。第二，案例分析。選取幼兒教育典型案例進行分析，給參訓學員提供效仿的原型。第三，現場觀摩。組織參訓學員去辦學質量較好的一線幼兒園，觀摩幼兒教育的實施過程，讓參訓教師從中受到啟發。第四，研討交流。指導參訓學員就學前教育知識技能學習和教育實踐中的典型問題進行討論，交流教育教學經驗，相互啟發，共同進步。
（二）培訓模塊
按照國家教育部《幼兒園教師專業標準（試行）》和《幼兒教師國家級培訓計劃》課程標準（GYEY）要求，本次培訓擬設置以下四個模塊：
模塊一：幼兒教師職業道德修養幫助參訓教師具有良好的職業道德：關愛幼兒，重視幼兒身心健康，將保護幼兒生命安全放在首位；尊重幼兒人格，維護幼兒合法權益，平等對待每一個幼兒，不諷刺、挖苦、歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒；信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求；重視生活對幼兒健康成長的重要價值，積極創造條件，讓幼兒擁有快樂的幼兒園生活；富有愛心、責任心、耐心和細心；樂觀向上、熱情開朗，有親和力；善于自我調節情緒，保持平和心態；勤于學習，不斷進取；衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌。本模塊構成專題：《如何做一名優秀的幼兒教師》《幼兒教師心理自我保健》《我國幼兒教育的熱點問題及對策》。
模塊二：幼兒教師的專業理念深化國家對幼兒教師專業性質、特點的理解；牢固樹立以兒童為本、重視早期經驗與兒童發展關系的兒童觀和教育觀，始終堅持兒童利益優先，尊重兒童的尊嚴；重視學前教育的社會價值，個體發展價值；了解學前教育前沿信息、改革動態、發展趨勢。本模塊構成專題舉例：《〈幼兒園教師專業標準（試行）〉解讀》《幼兒園聽與說、閱讀和書寫教育中存在的問題及對策》《〈3—6歲兒童學習與發展指南〉解讀》。
模塊三：幼兒教師的專業知識幫助參訓教師進一步獲得幼兒教師通識知識、幼兒發展知識、學前領域教育知識、保教知識等。本模塊構成專題舉例：《幼兒入學準備與幼小銜接》《幼兒園園本研修的設計與實施》《農村幼兒學習特點與學習方式的差異性》。
模塊四：幼兒教師的專業能力指導學員提升以下幾方面的能力：幼兒一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、幼兒教育活動的計劃與實施、幼兒教育的評價與反思、家園合作、幼兒教育課程資源的開發與利用、幼兒教師培訓等。本模塊構成專題舉例：《幼兒園教研現場觀摩與研討》《幼兒游戲教學的理論與實踐》《幼兒園主題活動的設計技術》《幼兒園音樂教育活動存在的主要問題及對策》《幼兒園美術活動組織與指導》《幼兒園環境創設現場觀摩與分析》《教師對角色游戲的介入與指導技術》《幼兒園一日活動的組織與實施現場觀摩》。
第2篇：幼兒園課程設計的基本要素范文
關鍵詞：幼兒心理健康教育；心理輔導；幼兒游戲
隨著人們的健康理念從生物－醫學模式向生物－心理－社會醫學模式轉變，心理健康越來越受到關注［1］。在教育領域，我國的大中小學校普遍配備了心理輔導教師，設置了心理咨詢室，開設了心理健康教育課程，通過較為豐富的形式促進青少年心理健康發展。但對于幼兒的健康，人們的認識還存在著一些誤區，重生理保健輕心理保健的的現象甚為常見。我國幼兒園心理健康教育的研究亦起步較晚，在早期的教育實踐中，健康教育主要關注的是幼兒身體方面的發展規律和評價方法，心理健康并未引起教育界的重視。直到20世紀80年代中期人們才開始關注這一領域，且最初的大多數研究并未將“心理健康教育”和“道德教育”區分開來。幼兒園管理者及一線教師對幼兒的心理健康也缺乏重視，大多數幼兒園沒有專門針對幼兒心理成長的計劃和措施。盡管現狀不容樂觀，但隨著大健康觀的不斷深入，幼兒園健康教育的內涵在日益充實，心理健康教育作為重要組成部分被納入幼兒園教育［2］48。同時，有關幼兒園心理健康教育的科學研究迅速增多，幼兒心理健康教育的理論在不斷完善，實踐在不斷豐富。優化學前教育的心理環境、幼兒愛的能力的培養、幼兒創造意識和創造能力的培養等是目前較受關注的研究課題。2001年，我國頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調，幼兒園教育在重視幼兒身體健康的同時，要高度重視幼兒的心理健康。綱要的頒布對我國幼兒園心理健康教育起到了重要的推動作用，注重幼兒心理健康的幼兒園日漸增多。在一些發達城市，如北京、上海、廣州等地區的幼兒園中已經開始了幼兒園心理健康教育的積極嘗試，積累了初步經驗。這為進一步全面深入推進幼兒園心理健康教育奠定了基礎。本文在文獻分析的基礎上總結了我國當前幼兒園心理健康教育的實施途徑、存在的問題及相應對策。
一、幼兒園心理健康教育的途徑
心理健康教育的特點和目標決定了其開展途徑是多元化的，開設專門課程和在生活及游戲中滲透都是提升幼兒心理健康水平、促進幼兒人格完善的重要方式。
（一）通過課程展開幼兒心理健康教育課程是指教育者以一定的社會發展和培養人的目標為導向，針對處于幼兒園學習階段的幼兒，根據其身心發展需要和社會性發展需要，充分利用幼兒園內外的教育情境，選擇適合幼兒全面素質發展的學習內容，對幼兒的身心施加影響，使其獲得有益發展的全部活動［3］57。幼兒園課程有四個關鍵點：尊重、適合、快樂，發展。以上四點均涉及到了心理健康教育的范疇，尊重與適合強調幼兒園課程要符合幼兒發展的規律，在尊重與適合的基礎上強調快樂與發展。心理健康教育的終極目標就是保證幼兒心理健康發展，提升其幸福感。由于幼兒心理健康教育在幼兒園實施中的特殊性，幼兒園心理健康教育課程主要以幼兒心理主題活動課程為主，以幼兒園五大領域課程滲透心理健康教育為輔。
1．幼兒心理健康教育主題活動課
《幼兒園教育指導綱要》對我國幼兒園心理健康領域課程目標、課程內容與指導要點等都進行了總體說明。根據綱要的表述，心理健康教育包括五大主題。一是激發幼兒求知欲、好奇心，促進幼兒認知能力的發展。二是培養幼兒良好的生活習慣，增強幼兒的環境適應能力。三是培養幼兒解決問題的信心和克服困難的決心。四是發展幼兒的社會交往技能，讓幼兒學會分享與合作。五是培養幼兒識別情緒、調節情緒的基本能力［4］。教師在確定心理健康課程主題時，一方面應依據綱要的要求，另一方面應結合幼兒的實際生活，考慮本班幼兒的具體需要和特點，創設符合幼兒生活經驗的情境。例如主題課《愉快來園》緊扣新入園幼兒的焦慮問題，旨在協助幼兒學會識別和宣泄情緒，同時培養幼兒的環境適應能力；《我能行》通過鼓勵幼兒承擔生活中力所能及的勞動來增強幼兒的獨立性和自我效能感；《我幫你》意在引導幼兒樂于關心幫助他人，提升幼兒的人際交往能力，促進幼兒的社會化。以上主題的設計兼顧了綱要要求和幼兒需求，借用陳鶴琴先生的話，即課程設計“要有目標，又要合于生活”。
2．在五大領域課程中滲透心理健康教育
首先，在《綱要》中，健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的目標都涉及到有關幼兒心理健康教育的內容與要求，因此從指導思想上就體現出幼兒心理健康教育的內容與五大領域滲透與融合［5］。其次，心理健康的特點也決定了心理健康教育的滲透性。心理健康不是無源之水、無本之木，其建立和培養是以幼兒認知、情感、行為的全面發展為基石的。因此，在幼兒園所有的課程中幾乎都能挖掘到心理健康教育的切入點，只要學校和教師重視幼兒身心的全面發展，愿意利用已有的豐富資源，幼兒完全可以在已有的課程上得到心靈的養分。
（二）以園長為核心的個別心理輔導
園長在幼兒心中的形象既有權威性又有親切感，這使得園長在幼兒心理健康教育方面具有教師和家長無法替代的天然優勢。對于幼兒園中個別讓普通老師束手無策的“問題”學生，園長的親自輔導能起到四兩撥千斤的作用。園長應遵循心理輔導的基本原則。其一是保密原則。首先向幼兒聲明自己與幼兒的談話不會告訴他人，讓幼兒產生安全感與信賴感，愿意與園長溝通。其二是非指示性原則。心理學的研究表明，幼兒并非像成人一貫認為的那樣缺乏自主自控，他們具有自我決定的能力。園長須花時間去不斷啟發和誘導幼兒，促使其思考，讓其感到自己完全有能力去認識、克服自己面臨的困難。其三是疏導＋教育的原則。“問題幼兒”因其行為往往不被接受，在生活中更多地受到成人的負面評價，更易產生自卑、退縮等心理，同時對成人的指責與約束尤為反感。園長輔導應為幼兒提供一個宣泄自己壓抑情緒的機會，讓幼兒得到疏導，釋放壓力。在此基礎上找到恰當時機提示和點撥幼兒，就能起到事半功倍之效。其四是系統原則。幼兒心理行為問題的產生是多種因素交互作用的結果，園長應了解幼兒班級老師、幼兒家長的教育行為是否失當，主動聯系老師和家長，促成家長教養方式的改善。幼兒心理問題并非一次輔導就能完全解決，它是一個較為長期的提升過程。因此，對幼兒的表現可進行跟蹤訪談，鞏固輔導效果［6］216。
（三）在幼兒游戲中滲透心理健康教育
游戲是幼兒園的一日基本活動，其對幼兒的發展有重要作用。首先，游戲是幼兒身體活動的需要。在游戲中，幼兒可以自由變換動作，或者重復任意感興趣的單一動作，不但可以使身體保持良好的舒適狀態，而且使幼兒獲得積極的情感體驗。其次，游戲是幼兒認知活動的需要。幼兒在游戲中，可以自由地操作問題，對感興趣的物體進行探究，獲得對周圍世界的新體驗，也可以根據自己的意愿模仿和創造性地再現現實生活，這都能夠使其理解環境和影響環境的心理需要得到滿足。最后，游戲是幼兒社會交往的需要，游戲是幼兒與人交往的主要媒介。在游戲中，幼兒體驗最初的人際關系，體驗愛與關懷，體驗自尊與自信，獲得尊重與認可［7］36。綜上所述，游戲使幼兒的各種心理需要得以滿足，是幼兒園心理健康教育的有效途徑。
（四）在日常生活中滲透心理健康教育
首先，兒童心理品質在日常生活中自然顯現，同時，兒童的心理特點又影響其在生活中的行為表現，抓住生活中的契機對幼兒進行適時適當的引導與啟發能起到事半功倍的效果。其次，幼兒的思維發展水平處于形象思維占主導的階段，情境體驗式教育方法更符合其心理特點。因此，教師應在幼兒園一日生活的各個環節中，對幼兒的言行進行有意識的觀察，利用園中的真實情境或創設某些虛擬情境，引導幼兒在其中自主活動，使幼兒的認知和情緒得到發展，行為得到改進［8］。
（五）建立幼兒心理檔案
組優秀的教師不僅精通自己的專業，而且還會積累心理健康教育的經驗，建立幼兒心理檔案組，使得幼兒心理健康教育有跡可尋［9］。例如，一位一線教師建立了獨具特色的幼兒心理健康檔案組。她在美工區投放了紙質材料、彩色鉛筆、剪刀、黑色水彩筆，并告訴幼兒，不開心時，就把自己最想做的事用筆“畫”出來，再根據心情變化涂上顏色。最后，教師把“心情”一頁頁裝訂起來。這樣就成了一本彩色心情書，教師根據書中的內容分析、總結不同幼兒調整心情的方法，有的放矢地提供相應幫助，最終達到對幼兒進行心理健康教育的目的。
二、幼兒園心理健康教育中存在的問題及對策
（一）問題
1．心理健康教育在組織實施上缺乏系統性
（1）缺乏完整的課程體系目前大多數幼兒園對心理健康仍然缺乏重視，沒有設置系統的心理健康教育課程，偶或從某一心理健康主題出發整理出來零星內容以供一時之需的情況較多［10］。與之相對應的，大多數幼兒園管理者對這一領域內容認識模糊，無法在日常教學管理中給予指導和支持。
（2）心理健康教育課程評價體系不完善課程評價的指標是多元的，其基本要素包括評價主體、客體、方法、標準等。但目前幼兒園心理健康課程沒有形成有效的評價體系。其評價指標單一，大多以同行評價為主。同時，教師或高層管理者在課程評價中，往往緊扣課程認知目標的實現與否。如果課程知識目標實現了，那么這節課就成功了，反之亦然。評價幼兒的發展，不應只是評價他們掌握與課程有關具體知識的情況，更重要的是評價他們在活動過程中的參與程度、興趣、態度、情感體驗以及價值觀的建構情況［11］。
2．教師在心理健康教育方面的專業素養有待提高
教育活動實施的效果與教師的專業素養密不可分。目前，幼兒教師職前培養體系中，幼兒心理健康教育方面的知識、能力仍然未受到應有的重視，這直接導致了幼兒園教師相關專業技能的缺乏，對幼兒的各種行為和其背后的心理現象認識模糊［12］。一方面存在重視不足的現象，把幼兒的心理問題歸為成長的必然，未及時干預，錯過了最佳矯正時機；另一方面存在矯枉過正現象，把成長過程中的一般問題擴大化，過度關注反而造成了不良后果。此外，教師的干預能力不足，無法真正幫助幼兒解決心理問題，這使得幼兒園心理健康教育在實施過程中流于形式，沒有達到教育效果。
3．家庭教育與幼兒園教育不同步
家庭和幼兒園協同配合才能維護幼兒的心理健康。但當前常見的現象是幼兒園采取各種方法增進幼兒心理健康水平，而家庭卻在制造幼兒的心理問題。比如，幼兒園注重幼兒的全面發展，而很多家長只注重智力培養，忽略幼兒的情緒健康和人格養成，造成了孩子心理發展的不平衡，甚至導致人格上出現重大缺陷。另外，還有一種普遍現象是家長過于溺愛孩子，孩子在幼兒園發展出來的各種技能和培養起來的好習慣在家庭中無法延續和鞏固，這使得幼兒園教育的成效大打折扣。
（二）對策心理健康教育是系統性的工作，家庭、社區、教師、幼兒都是這個系統必不可缺的要素。幼兒園必須有機整合各類教育資源，才能發揮教育合力，幼兒園健康教育才會具有持續性和養成性。
1．幼兒園管理層面
（1）提升幼兒園心理健康教育課程的系統化
幼兒園應在課程規劃層面遵循系統化和科學化的原則。我國幼兒心理健康教育課程還沒有一套成熟的理論體系，仍在逐漸探索中總結和進步。面對這樣的現狀，幼兒園管理者一方面應該緊扣《綱要》中的核心目標，另一方面應根據幼兒心理發展中存在的問題展開教學研討，圍繞知識和技能、情感、態度、價值觀等方面，在目標實施的過程中注重幼兒的情感體驗［13］。
（2）提供心理健康教育課程所需的資源課程
資源是課程開展的基礎和前提，課程的成效也受制于課程資源。由于幼兒心理健康教育課程的浸入式特點，大多數內容需要在情境、故事中開展，因此對設備、場地等的要求較高，幼兒園需要提供充足豐富的資源，才能保障課程順利實施［14］。
2．教師層面
（1）提升幼兒教師的心理健康教育素養
教育管理部門應重視對幼兒教師心理學理論知識和實踐技能的培養，讓教師“走出去”進行心理學知識培訓，把專家“請進來”開展關于幼兒心理健康教育的講座，同時充實豐富幼兒園中關于心理健康教育的書籍資料，通過多種途徑提升幼兒教師的專業水平。
（2）提升幼兒教師心理健康水平
幼兒園老師在提升心理健康教育知識和技能的同時，其自身心理健康狀況對學生也有直接影響。身教重于言教，教師積極樂觀、豁達開放、敬業負責、仁愛友善等心理品質會對幼兒起到潛移默化的教育效果。因此，幼兒園管理者應重視教師的心理健康狀況，采取有效措施提升其健康水平。同時，教師本人也應樹立起大健康觀，在關注自己身體健康的同時也積極維護心理健康，由此進一步促進幼兒健康成長。
（3）提升幼兒教師的自我效能感
幼兒教師的自我效能感是指幼兒教師對自己影響幼兒心理發展的能力的信念、判斷及自我把握與感受［8］。幼兒教師的自我效能感通過兩個途徑對幼兒心理健康產生作用。一是幼兒教師的自我效能感通過影響教師的教育行為作用于幼兒的心理發展；二是幼兒教師的自我效能感直接對幼兒的發展產生作用。所以，提高幼兒教師的自我效能感，有助于幼兒心理健康教育的順利進行。
3．家園合作層面
（1）幼兒園和家庭保持同步
教育幼兒園教育只是幼兒教育的一部分，幼兒健康不可避免地受到社會文化的影響，家庭、社區的作用不容小覷。幼兒園應積極鼓勵家庭與園所保持同步教育，只有教育目標明確、一致，幼兒才會形成正確的是非觀念，進而形成健全人格［9］。
（2）通過家園聯系冊掌握幼兒心理狀況
家園聯系冊是家園溝通的重要橋梁。通過家園練習冊，家長反映幼兒在家的行為表現，這為教師進行心理健康教育提供現實依據。教師也通過家園聯系冊反映幼兒在園表現。通過家園雙方的及時反饋，及時發現幼兒心理問題并及時干預。
（3）幼兒園指導家長進行心理健康教育
當前家長對健康的理解普遍存在片面性，忽略心理健康的重要性，很多錯誤教育理念和方法損害了幼兒的心理健康。幼兒園應當承擔起向幼兒家長普及正確心理健康知識和提供家庭心理健康教育指導的責任。比如，讓家長認識到親子關系對幼兒人格形成的重要作用，提供一些策略，協助家庭建立良好的依戀關系，使幼兒擁有安全感和幸福感。再如，很多家長能認識到網絡游戲對幼兒視力的傷害，卻意識不到網絡游戲對幼兒心理健康的影響，沒有采取有效措施來避免其消極影響。幼兒園可以為家長提供相應的講座和宣傳片，讓家長在這一方面找到解決方法。
三、小結
隨著時代的發展，社會各界逐漸認識到人的健康不僅僅包括身體健康，也包括心理健康。而幼兒的身心都處速發展的時期，急需身體和心靈的雙重養分，教育者只有提供適宜的環境、科學的引導才能保證幼兒的全面發展。這就要求幼兒園管理者和一線教師在了解幼兒身心發展規律的基礎上，掌握幼兒園心理健康教育的有效實施途徑，并在實踐中不斷完善之，唯此，方能培養出人格健全、身心和諧發展的幼兒。
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第3篇：幼兒園課程設計的基本要素范文
中國教育中經常把兒童作為玩偶，給他們穿衣服，喂他們吃東西，就好像他們是過家家的娃娃一般。我們很少停下來想想：一個不活動的兒童怎么知道如何活動？自然已賦予兒童學習如何活動的所有方法，我們的任務就是幫助兒童從事有益的活動。大家都知道教導兒童自己吃、洗與穿比喂他吃、幫他洗與穿需要更多的時間和耐心。正如意大利教育家蒙特梭利所說：“教導兒童如何自己吃、穿、洗的人是一個教育家，而喂兒童吃，幫兒童洗與穿的人則是在做仆人的工作。”
這種服務（喂兒童吃、幫助洗、穿）是危險的，也是容易的。它堵住了生命發展的出路，造成了生命發展的障礙。除了這些立即可見的后果之外，還有更嚴重的后遺癥——一個有太多仆役的人會越來越依賴他們，最后反而成為他們的奴隸了。他的肌肉由于缺乏活動而衰弱，終致喪失潛在的工作能力。由于他不需要工作，只要開口提出要求，因此，他的心智也變得薄弱、衰退了。不幸的是，大人們往往就是如此使兒童養成了怠惰的毛病。
如果有朝一日，一個經常被服侍的人忽然想要重新拾回他的獨立性，也許他會發覺自己已經沒有能力如此做了。雖然每個人都有潛在能量，但是很容易被習慣所掩蓋，被時間和惰性所消磨。
被服侍者的行為是缺乏自制力的，而缺乏自制力與無助的狀態又是并行發展的。憤怒往往伴隨怠惰而生。
意大利兒童教育與我國的兒童教育有很大的區別。
一、兒童的發展存在敏感期
敏感期一詞是荷蘭生物學家德·弗里在研究動物成長時，首先使用的名詞，后來意大利教育家在長期與兒童的相處中，發現兒童的成長也會產生同樣的現象，因而提出了敏感期的原理，并將它運用在幼兒教育上，對提升幼兒智力有卓越的貢獻。意大利教育認為兒童對于特殊的環境刺激有一定的敏感時期，這種敏感時期與生長現象密切相關，并和一定的年齡相適應，兒童發展就是建立在敏感期所打下的基礎之上。當孩子處于某個敏感期時，他產生一種敏感力。當敏感力產生時，孩子在內心會有一股無法抑制的動力，驅使孩子對他所感興趣的特定的事物，產生嘗試或學習的狂熱，直到滿足需求或敏感力減弱，這股力量才會消逝，意大利教育稱這段時期為“敏感期”，有些教育家則稱為學習的關鍵期或教育的關鍵期。
根據意大利教育家對嬰幼兒的觀察與研究，可以歸納出以下九種幼兒的敏感期：
1.語言敏感期（0～6歲）。
嬰兒始注視大人說話的嘴型，并發出呀呀學語的聲音，就開始了他的語言敏感期。學習語言對成人來說，是件困難的大工程，但幼兒能容易的學會母語正因為兒童具有自然所賦予的語言敏感力。因此，若孩子在兩歲左右還遲遲不開口說話時，應帶孩子到醫院檢查是否有先天障礙。
語言能力影響孩子的表達能力，為日后的人際關系奠定良好的基礎。
2.秩序敏感期（2～4歲）。
孩子需要一個有秩序的環境來幫助他認識事物、熟悉環境。一旦他所熟悉的環境消失，就會令他無所適從，意大利教育在觀察中，發現孩子會因為無法適應環境而害怕、哭泣，甚至大發脾氣，因而確定“對秩序的要求”是幼兒極為明顯的一種敏感力。
幼兒的秩序敏感力常表現在對順序性、生活習慣、所有物的要求上，意大利教育認為如果成人未能擔供一個有序的環境，孩子便“沒有一個基礎以建立起對各種關系的知覺”。當孩子從環境中逐步建立起內在秩序時，智能也因而逐步建構。
3.感官敏感期（0～6歲）。
孩子從出生起，就會借著聽覺、視覺、味覺、觸覺等感官來熟悉環境、了解事物。三歲前，孩子透過潛意識的“吸收性心智”吸收周圍事物：3～6歲則更能具體透過感官判斷環境里的事物。因此，意大利教育設計了許多感官教具如：聽覺筒、觸覺板等以敏銳孩子的感官，引導孩子自已產生智慧。
您可以在家中用多樣的感官教材，或在生活中隨機引導孩子運用五官，感受周圍事物，尤其當孩子充滿探索欲望時，只要是不具危險性或不侵犯他人他物時，應盡可能滿足孩子的要求。
4.對細微事物感興趣的敏感期（1.5～4歲）。
忙碌的大人常會忽略周邊環境中的細小事物，但是孩子卻常能捕捉到個中奧秘，因此，如果您的孩子對泥土里的小昆蟲或您衣服上的細小圖案產生興趣時，正是您培養孩子巨細靡遺、綜理密微習性的好時機。
5.動作敏感期（0～6歲）。
兩歲的孩子已經會走路，最是活潑好動的時期，父母應充分讓孩子運動，使其肢體動作正確、熟練，并幫助左、右腦均衡發展。除了大肌肉的訓練外，意大利教育則更強調小肌肉的練習，即手眼協調的細微動作教育，不僅能養成良好的動作習慣，也能幫助智力的發展。
6.社會規范敏感期（2.5～6歲）。
兩歲半的孩子逐漸脫離以自我為中心，而對結交朋友、群體活動有了明確傾向。這時，父母應與孩子建立明確的生活規范，日常禮節，使其日后能遵守社會規范，擁有自律的生活。
7.書寫敏感期（3.5～4.5歲）。
8.閱讀敏感期（4.5～5.5歲）。
孩子的書寫與閱讀能力雖然較遲，但如果孩子在語言、感官肢體等動作敏感期內，得到了充足的學習，其書寫、閱讀能力便會自然產生。此時，父母可多選擇讀物，布置一個書香的居家環境，使孩子養成愛書寫的好習慣，成為一個學識淵博的人。
9.文化敏感期（6～9歲）。
幼兒對文化學習的興趣，萌芽于三歲，但是到了六至九歲則出現探索事物的強烈要求，因此，這時期“孩子的心智就像一塊肥沃的田地，準備接愛大量的文化播種。”成人可在此時提供豐富的文化資訊，以本土文化為基礎，延伸至關懷世界的懷。
意大利教育家強調說：“正是這種敏感性，使兒童以一種特有的強烈程度接觸外部世界。在這時期，他們容易地學會每樣事情，對一切都充滿了活力和激情”。同時，兒童不同的內在敏感性使他能從復雜的環境中選擇對自己生長適宜和必不可少的東西……使自己對某些東西敏感，對其它東西無動于衷”。
因此，在教育當中要根據研究的九個敏感期的劃分，把握兒童的敏感期，進行適當的教育，在適當的敏感期內給與幼兒相應的適當的刺激，才能為兒童將來的發展提供很好的基礎。而實現這個目標，必須通過幼兒與外界世界的接觸和探索，從而要為幼兒創設一個有利于發揮幼兒敏感力的環境。
另外，兒童的心理發展是連續性和階段性的統一。雖然強調兒童心理發展的階段性但不否認幼兒連續性。兒童的心理發展是一個比較平滑的波浪。
總之，適應兒童心理發展的敏感期和階段性是意大利教育兒童觀的重要組成部分，而且也是我們今天考慮兒童發展問題的主要著眼點之一。拋開意大利教育的本能論，我們可以說，意大利教育關于適應兒童心理發展的敏感期和階段性的觀點，不僅在當時的新教育運動中具有重要的意義，而且對于今天的兒童教育改革來說仍然是重要的課題。
二、意大利教育中的兒童心理發展觀
意大利教育的兒童心理發展觀，既不是固定智力論，也不是環境決定論。而是認為兒童的發展是個體與環境交互作用的結果，其動力是兒童的生理和心理的需要而產生的活動。這一論斷已為當代實驗心理學所肯定。并且又從生物學的觀點出發，提出兒童的發展是與生俱來的“內在潛力”的展現或釋放，其動力是生命本能的沖動；并認為其發展是“按照遺傳確定的生物學規律”進行的，這又使這一理論陷入了“預成說”和自相矛盾。這顯然反映了意大利教育的資產階段世界觀的局限性。
（一）教師觀
教育不是教師自上而下的教授，而是教師協助兒童自下而上地自我發展。正是從這種教師觀出發，意大利教育把“兒童之家”的教師稱為“導師”，而不是“教師”。
因此，在意大利教育的方案中，教師所具備的角色是：①環境的提供者。由于兒童是在吸收環境的過程中發展的，所以教師應為兒童提供適當的有準備的環境。有準備的環境主要由兩部分構成：一是物質環境；二是人文環境。特質環境主要是指意大利教育教具，各種符合兒童尺寸的室內設施以及教師自制的各種教學材料；人文環境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產。②示范者。在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料作簡單的介紹、示范時，話要簡短、明確、客觀，內容必須是直接涉及要解決的問題，不講不必要的話。當孩子模仿出現錯誤時，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導選擇另一個新的教具。③觀察者。教師隨時觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見的眼光來看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時間里，教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續的時間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發展和需要，然后以此來提供適宜的環境。④支持者和資源者。兒童發展是通過吸收環境而自我達到的，但同時也強調教師是兒童發展的支持者和資源者，離開了教師的協助，兒童的發展難以實現，孩子需要時，教師會隨時出現在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資源。”由此看來，教師是環境的提供者、觀察者、示范者和支持者，使傳統幼兒教育中的師生關系得到了根本的改變，在自由教育和自我教育原則的支配下，師生關系由直接交往而變成教師——教具——兒童的關系。
兒童成為了教育活動的中心和主體。研究意大利教育的著名學者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“意大利教育教學體系中教師的教學藝術關鍵在既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在什么情況下干預到何種程度。”總體來說，這是對的，但是，意大利教育教育方案中，教師和兒童之間的關系，雖然從根本上改變了過去的教師中心說，既承認了兒童是學習的主體，也看到了教師的“導”學作用。
（二）教學觀
1.有準備的環境。
在意大利教育看來，兒童是永恒的求知者。他們“從周圍環境中吸收各種信息，并將它們納入自身”。兒童并不是被動的經驗接收者。在一個經過精心設計的、引起學習者興趣的環境中，兒童會有目的地、自由地與環境相互作用，同時產生自己的想法。這帶來的將是積極的發展。
意大利兒童教育中的有準備的學習環境包括物理和心理環境。物理環境是有秩序的，而且與兒童的身體大小成比例。此外，物理環境須具有美感，在視覺上必須和諧。為了能對兒童作出及時的反應，在兒童進入環境之前必須做精心的準備。在意大利教育教育中，物理環境還需不斷地改善，以跟上特定小組需要和興趣變化的節拍。
環境的準備和隨后的改進是意大利教育教師的重要工作。盡管教師不是教室里的中心人物，但她絕不是被動的，因為教師要對兒童所從事的環境工作提供以下支持，激發平和的心理氛圍，啟發兒童進行注意力集中的活動；對兒童作出真實、溫和的反應，尊重每個兒童及他們的需要；協助兒童形成兒童與活動材料之間的“良好匹配”。有準備的環境是否成功，主要在于“教師參與兒童成長的能力”。
里拉德歸納出構成意大利教育學習環境的六個基本要素：（1）自由，（2）結構和秩序，（3）現實和自然，（4）優美的環境和鼓勵兒童對環境作出積極、自然反應的氣氛，（5）意大利教育教具，（6）集體生活的發展。
2.自由。
“只有自由的環境經驗才能使人具有發展的可能”。在意大利教育看來，對兒童自然流露的信任是對其獨立性的信任，即在各種情境下都覺得“我自己能做”的獨立性。兒童內心有發展的藍圖，只要提供恰當的環境，以及以相信自身內在藍圖為基礎的行動自由，這個發展的藍圖才能自然而然地得以實現。
自由是必要的，因為只有提供自由，兒童才能隨時選擇最感興趣的活動材料和經驗。然后，成人可以觀察兒童的興趣和活動，了解兒童的個性和發展，隨時改進環境以適應兒童的需要。在意大利教育看來，真正的規則只有在自由的氣氛中才能產生。
兒童在進行一項有目的的工作，滿足內部發展需要的時候，注意力集中在這項工作上。這種專注表現為延長注意力集中的時間，將自己的“意愿”轉向工作目標，由此發展出自我規則。兒童教育教室中自由的質量，取決于內部注意力和自我規則的發展。意大利教育認為，注意力和自我規則中的任何一個都少不了對方；否則，活動將亂成一團。
3.結構和秩序。
“自由活動的兒童，必須從所處的環境中發現一些與自身的內在組織存在直接關系的東西。其中，兒童在內在組織是按照自然法則發展的。”。環境的外部組織必須模仿或促進兒童的內部秩序。由于兒童對秩序十分敏感，因此教室的節奏和日常活動必須是可以預料的，學習材料必須有秩序地組織起來，教師對兒童的教育作為行為指導，必須正確而且精確。
“僵化”一詞不適用于描述兒童教育教室。在許多意大利幼兒園中都可以看到這樣的結構，每天的活動都按日常周期進行，兒童能在自己期望的地方找到活動材料，活動材料特意設計成對稱的，控制行為的地面活動規則是可以預見的。
4.現實和自然。
由于年幼兒童心理的吸收力很強，所以意大利教育者認為兒童手里拿的活動材料必須具有真實性，摸起來讓人覺得是真實的東西。避免采用質地較次的材料或反映虛幻事物的材料。
意大利教育環境為兒童提供的工具是真實、可操作的，而且與兒童身體大小相匹配。例如，在意大利幼兒園中常用的掃帚、垃圾鏟、玻璃碗杯都和兒童身體大小成比例。意大利教育教具經常使用的是結實的硬木、玻璃、優質塑料（在相應的年齡階段）。教師培訓中也提倡教師使用優質、真實的材料。
意大利教育者強調，必須讓年幼兒童生活在現實而非虛幻的世界里。她認為兒童想象力的發展基于感知覺和真實世界的經驗，而不是成人創造的虛幻世界（Montessori，1965）。莉蓮·卡茨（Lillian Katz）同意意大利教育的這種看法，并將它運用于現代的傳媒業。“我認為大多數孩子都受到成人制造的虛幻的嚴重影響。我們已經步入了一個濫用魔力的時代。這實際上是把兒童當成愚蠢的、頭腦空空的小寵物，認為他們只需要大人逗他們開心。”。
兒童受自然界的強烈吸引，包括自然界的循環規律、節奏、內部秩序。因此，意大利教育家認為，自然必須是學習環境的一部分。在許多意大利教育教室中，由兒童自己照料的植物、動物、小花園都是標準的可供兒童學習的自然界事物。
5.美和環境氣氛。
意大利兒童教育提倡不僅活動材料要具有美感，而且環境本身必須具備完全和諧的氣氛。意大利教育教育環境必須是清潔、富有吸引力、經過精心準備的。對兒童來說，這個環境必須生動。但又不顯得凌亂，過分刺激。除了美之外，意大利教育還提倡整個環境應當平和、有滋養力。從某種意義上講，教育環境應當讓兒童沐浴在精神美中。安妮塔·魯伊·奧爾茲（Anita Rui Olds）在《優美的環境》（引自Bergen，1988，p.185）中將這種美解釋為：“日本建筑用一種稱作‘torre’的拱門代表從世俗到圣堂的過渡，從自然、通俗過渡到精神與美的整合體。我常常想，每個兒童所處的環境都可以用一個拱門裝飾，代表這種過渡。torre繞在兒童身邊的過道必須讓兒童感覺到美和完整，而且覺得自己受人關心。”
6.意大利教育學習材料。
“有準備的環境是為了讓兒童通過成功地操作和重復簡單的工作，獲得一種自我感覺，自我控制感以及對環境的掌握感。但兒童從事的工作必須與他成長環境中的文化期望存在的關聯。”。這些“顯然簡單的工作”指的是用意大利教育的方法操作意大利教育學習材料。從某種程度上講，向兒童呈現所有的學習材料，是意大利教育實際學習環境的獨特之處。但在意大利教育學習環境中，學習材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的設計原則。此外，學習材料只是構成意大利教育環境的必要成分，并不構成環境的全部。
材料的內在設計原則使每個材料都突出某個特定的概念或難點，包含對錯誤的內在控制（例如，自主教育）。這些概念包括兒童的肌肉運動及其他活動。從相對簡單的活動開始。隨著兒童經驗的增長和判斷力的提高，逐步增加活動復雜度。此外，教育材料為兒童今后的學習做了直接和間接的準備，而且具有美感。
突出一個難點，是為了引導兒童在學習過程中把問題弄明白，將注意力集中在關鍵概念上。例如，立方體堆成的塔（粉紅塔）由10套立方體搭成，每套立方體增加的尺寸都很精確。每個立方體除了大小不同外，其他特征完全相同。這就促使兒童把注意力集中在大小這個特征上，探索各立方體之間的大小關系。避免了不必要的精力分散。相反，現在很多商家生產的學習材料在設計時強調“越多越好”，商家制造各種尺寸的立方體時，裝飾了各種不同的顏色、字母、數字，使用了不同的質地。根據意大利教育的觀點，玩這些豐富多樣的立方體會讓孩子很開心，但無關刺激會導致不必要的分心。
控制錯誤常被誤解為，必須借助教育材料引導兒童探索完全正確的方法。意大利教育家認為，錯誤存在于個體內部，是所有學習過程中有教育意義的成分。此外，錯誤被認為是認知自我建構的基本工具。因為對“錯誤”的知覺可以促使兒童仔細觀察、分析現有的學習經驗。意大利教育者將錯誤控制（或設計線索）設計到學習材料中，為兒童提供活動的反饋。兒童自己能看明白材料提供的反饋，并且能對這些反饋作出解釋。因此，控制錯誤最終將兒童從依賴成人的反饋中解放出來。意大利教育家說，“通過材料控制錯誤，可以使兒童運用自己的推理能力、批判能力，以及不斷發展的區分能力。”
人們通常舉意大利教育家蒙臺梭利圓柱體為例證明這種設計原則。這種材料是一些實心木塊，每個木塊中有10個帶刻度的旋鈕式圓柱體，每個圓柱體對應一個相同大小的插座。操作圓柱體材料時，兒童通常會找相應的插座與圓柱體匹配起來。匹配過程中出現的任何“錯誤”都很明顯，因為圓柱體無法插入插座，或者因為插在過大的插座里，圓柱體搖擺不定，或者因為前面插錯了，插完之后發現插座不夠用。兒童在觀察和實驗的過程中發現“錯誤”，最后專注于與材料之間的認知對話。獲得這個經驗之后，兒童逐漸學會判斷，在以后的操作中逐漸減少對錯誤的明顯的外部控制。例如，用無旋鈕的圓柱體（一種適用于更高發展水平的學習材料）重復這種活動，但不提供木塊、插座。兒童不能借助事先制作好的物體度量這些圓柱體的大小。這時，自主判斷代替了材料結構的引導。
意大利教育中有這樣的觀點：神經、肌肉和身體運動、認知發展之間有關系。因此，兒童的運動成為意大利教育學習材料的一部分。在意大利兒童教室里，兒童主動參與操縱學習環境時要做的事情，包括抬東西、搬運、維持平衡、堆東西、倒水、打掃、裝配、度量各種物體。
這些肌肉運動可以維持兒童對學習經驗的興趣。意大利教育指出，“一件事物能否吸引兒童的注意力，并不在于事物本身的特征，而在于它能為兒童提供多少活動機會。”。運動和感知學習的整合，有助于將活動或概念印刻在兒童的“肌肉記憶”中，同時為兒童提供機會，發展運動控制能力。兒童通過調節身體運動，適應特定活動的要求，從而學會協調、平衡和改進整體肌肉活動。
意大利教育中的教學材料通常是由簡單到復雜，隨著兒童新經驗的逐步獲得增加活動難度。這使兒童在過渡到需要更多步驟和判斷的活動之前，獲得對技能、材料或概念的控制感。兒童教育課程是兒童驅動而非教師驅動的，因此學習材料本身不能預示兒童的發展。向兒童呈現活動材料時，必須根據兒童的興趣和已有的活動技能，其目的是讓兒童獲得成功和獨立性，而不是完成事先設計好的課程。
除了從簡單過渡到復雜以外，教育材料為兒童以后的學習提供支持或間接的準備。例如，度量粉紅塔或紅柱子等在大小上相互關聯的材料，可以為兒童以后理解10以內的數字提供間接準備，因為度量這些材料需要運用10個要素。用三個手指抓旋鈕圓柱體，有助于將來學習書寫。將一個大容器中的水分別倒在三個大小相等的小容器中，可以為學習分數和除法提供間接準備。此外，美感是意大利教育材料始終強調的。
教育材料時主要衡量的是整套材料的構成，而不是對其中一套高級的材料進行評價。一個優秀兒童教室的標志是，教師是一個科學教師；意大利教育希望她的學習材料是一套經過精心設計的材料，而不是一個囊括了所有教學的大包裹。
7.在交往生活的發展。
不能因為兒童教育教室推崇獨立性和個人發展，就認為意大利兒童教室里沒有社會交往。有人會說，事實是不可辯駁的真理。從長期接受教師領導的集體教學中解放出來，兒童習慣于同伴交往，合作，觀看別人的活動，操作材料時給別人提供幫助，或尋求別人的幫助，或者和別人分享零食，一塊兒聊天。積極的社會性不只是讓兒童待在一起，它應該在意大利教育班級里占統治地位。
盡管意大利幼兒園教室中的很多活動是為一個孩子設計的，但還有大量的活動是為兩個或更多的孩子設計的。教師的作用很小，但卻是集體的組織者。她要在教室里走動，給單個或小組兒童提供經驗、指導，和兒童談話，幫助兒童共同解決矛盾。
學習環境的另一個特征是，它提供了大量連續的時間讓兒童根據自己的意愿多次地 重復活動；通過專注于一個活動，延長注意力集中的時間，進行日常的社會交往、休息、思考，從事各種各樣的工作。
學生的活動，是判斷一個教育課程是否合格的標準，也是一個最重要的標準。在意大利教育學校里，一天主要的時間——3、4小時一天，學生必須從事自己選擇的個人或小組工作。
當然，教師要引導他們如何做選擇，在兒童的活動中起指導作用。如果一天當中集體教學超過1小時，那么這樣的教育就不算意大利教育教育。
學生們用學習材料做些什么？數學領域的材料代表抽象概念，例如十進制。幾何領域中，學生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個國家。小學階段使用的地圖有更具體的細節，包括地理環境特征。語言也是兒童在意大利教育教室中獲得的一部分經驗。語言學習方面，意大利教育推崇“全語言”課程。例如，用紙質字母板這種具體材料，幫助孩子們學習寫、讀（按照這個順序）。
兒童教室的另一個重要內容是完成作業過程中的合作而非競爭。例如在意大利教育小學教室里，數學、地理及其他自然科學問題的答案很自由地呈現在學生們面前。學生們獨立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料檢查結果是否正確。此外，兒童通常可以向其他孩子尋求幫助。在他們看來，教師不是教室中唯一的信息來源。
采用這種方法向兒童呈現正確答案，降低了對傳統測驗方式的重視程度。盡管各公立和私立的意大利兒童教育學校同意校區或州所要求的人為控制的學業測驗，但在大多數意大利教育教育者看來，這些測驗與學習過程無關。意大利教育教育者們重視在某些領域中采用文件夾式（內容豐富）的測驗。在個人或小組操作的過程中，學生要嘗試各種活動，這為教師提供了間接評價作業是否成功的機會。
最后，意大利教育非常強調個體責任感的發展。例如，用完材料后，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動規則的制定。
（三）組織結構
意大利教育的課程組織結構是按照領域進行的，為3～6歲兒童設計的意大利教育學習環境分為4個基本領域；實際生活領域（日常生活），感覺領域（專門訓練一種或多種感覺的材料），語言領域，數學領域。此外，音樂、藝術、運動和戲劇也包括在意大利教育課程中。
1.實際生活。
實際生活訓練通常被認為是兒童教育課程中的必要內容。兒童在參與生活實踐的過程中，獲得一些技能，形成一些意愿，這有助于他們在其他活動中專注學習。通過經歷熟悉的、類似家庭生活的體驗，例如打掃，做針線活，整理花園，兒童開始學會把精力集中在一個活動上，并且學會按順序從頭至尾地做一件事，學會為實現特定的目標協調自己的肌肉運動。接受一項任務后確定并組織工作的步驟，通過自我指導的活動獲得獨立性。所以，像切胡蘿卜這樣的活動，雖然直接目標是削、切、煮，但潛在間接目標是培養獨立性、秩序感、專注能力、手眼協調能力、集體生活能力（請別人吃胡蘿卜）和樹立自尊心（通過完成工作）。
在實際生活活動中，兒童從事一些通常在家里做的、適合于兒童身體大小的事情，參與周圍的文化生活，鞏固兒童從家庭到教室的過渡。具體活動包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各種扣子或帶子，清潔鼻子，梳頭）；看護教室環境（擺放花，刷鞋，擦桌子，整理花園）；生活技能（做針線活，準備食物）；精細的肌肉運動（過渡性活動。例如，倒水和輸縫）；集體生活（擺桌子，說“請”或“謝謝”，等）。
由于沒有標準化的實際生活活動，所以在這一領域中教師們創造的活動最多。不同的兒童教室的實際生活活動存在很大差異。因為每個老師都根據本班的需要、興趣和文化結構設計活動。例如在夏威夷的一所幼兒園里。教師根據夏威夷的文化和自然環境對教室做了一些調整；用繩子串花、種子、葉子；用小貝殼或種子倒水、舀水——用大貝殼做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的樹皮制成；炊事包括做壽司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽。
隨著兒童的成熟，實際生活領域包括了更復雜的炊事活動，以及急救、修理自行車、打電話、使用計算機、有關簡單器械的知識（Chattin-McNicholes，1992）。
2.感覺領域。
從出生之日開始，兒童就處于刺激豐富的環境中。兒童用感官無意識地接收各種經驗，并納入有吸收力的心靈中。根據意大利教育家的觀點，滿兩歲后，兒童借助手頭一些為他們精心準備好的具體材料檢驗事物，同時開始具有秩序感，能對經驗進行分類。感覺材料的設計本身就是出于這個目的。這些材料最初是意大利教育家自己設計的。
感覺材料包括一系列操作材料，具有美感，而且設計簡單，便于兒童“記憶和分類”。感官經驗能改進并迅速增強兒童的感知覺，為進一步的智力發展奠定感覺上的基礎。“感覺的訓練和迅速發展，最明顯的好處是擴大兒童的感知范圍，為智力發展提供堅實的基礎”。
意大利教育感覺材料能吸引視覺、觸覺、聽覺、味覺和嗅覺。每套材料訓練一種感覺，突出一個具體的概念或感覺。例如長柱子（突出長度），彩色寫字板（突出顏色），觸摸式寫字板（突出結實光滑的質地），聲筒（突出音量），嗅罐（突出特別的氣味）。
每套材料都是從簡單變得復雜。例如，操作第3個大色板盒子的時候，兒童只需匹配主要的顏色：紅色、黃色、藍色。這套材料最后的工作是，度量每種顏色從深到淡七個程度。操作完整套材料后，兒童的判斷力將提高，在過去的課程中獲得的感知經驗將得到改進，這些都成為兒童對自身活動的內部指導。
這些訓練還從一種間接、具體的經驗逐步發展相對有關概念或特性的更抽象的意識。例如，操作幾何箱是幫助兒童了解幾何形狀的初期活動。操作個材料時，兒童要做的是將藍色旋鈕式的三角形嵌入相應的插口里（類似一個簡單的旋鈕拼圖）。教師可以在恰當的時候向兒童介紹三角形這個名稱。在以后的活動中，兒童最終能認識畫在卡片上的一個藍色三角形，以后又將發現周圍其他的三角形（“我看到你襯衫上有一個三角形！”）。這時，三角形的表現已經內化了，三角形的特征和有關知識已經達到概念層次。以后，兒童又會建構三角形的定義和以及通過感官認識的各種三角形。
操作感覺材料時，最初要鼓勵兒童按教師示范的方法比較或度量事物。但以后應激勵兒童嘗試各種可能的方法，發現不同的東西（擺放材料的方法，尋求擴展（尋找兩個不同材料之間的關系，或將活動推廣到其他環境中）。多數的感覺材料是無終結的，可以啟發兒童創造大量不同的活動，發展兒童探索和創造的能力。
3.語言。
“語言”不是一種材料，而是一個過程。如果我們看一看意大利教育的“作為過程的語言”教學法，就可以看出語言領域包含了更多的內容和整個的教學環境，并且，事實上也包含了整個世界。意大利教育的語言課程提供的是一種背景而不是具體內容，是種類繁多的拼盤而不是精心準備的任何一道菜肴；而這一配餐中的關鍵在于孩子們自己的口頭言語。
在意大利教育教室里，所有的環境都會培養語言的發展：需要交際的社會環境和孩子之間的自由交談；在課堂上由教師提供的準確的專門術語；歌曲，詩歌和小組間談話；在圖書館的角落里發現的值得一看的精品圖書；為促進語言和文學水平發展而制作的專門的教學材料。意大利兒童教育課堂為語言發展提供了豐富的背景材料，這些使得兒童最終掌握了書面語言的結構。
如果是在現在，意大利教育家，蒙臺梭利也許會跟許多當今的語言理論家爭論。她認為，作為表達工具，口頭言語和書面語言都是一種必然的結果。根據意大利教育的觀點，兒童要想學習寫（這被看作是社會活動），他們必須先具有寫的機械運動能力。這一能力可以部分地通過操作一些訓練材料而獲得，這些訓練材料有一種是“金屬圖片”，也可能是由內外兩個模板齒輪相咬而畫出的不同形狀（從圓到更復雜的形狀），這種游戲可以讓孩子們沿著大量不同的路徑來做畫線運動，由此來練習鉛筆的不同使用技巧。在前面所說的日常生活操作和感知材料的操作中，兒童的手已經為這樣的活動做好了準備。
意大利教育家還認為，兒童可以在操作自己的木制字母，或用手觸摸貼在石板上的，用砂紙剪成的字母的輪廓等活動中，發展寫字的機械運動能力。通過把這些運動與視覺、觸覺、動覺和聽覺（在兒童擺弄字母時教師讀出字母的發音）相聯系，兒童逐漸地在頭腦中形成了字母的概念，并記住每一個字母，這些都是因為在吸收語言和通過觸覺來探索物體的“敏感期”，兒童的視覺和觸覺印象間發生了聯系。最終，有了這些符號及它們發音的記憶儲備，兒童開始通過“書寫”（用聲音拼寫）詞匯和句子來表達自己的意圖，起初是用一盒子木制字母（可移動的字母）來書寫，后來他們就用鉛筆或其他的書寫工具來寫這些單詞了。
意大利教育讓年幼兒童熟悉字母符號的方法可能會被有些人用來“促進”兒童的早期閱讀。但他們的意圖正好相反，她是想讓兒童在關鍵的敏感期里熟悉書寫語言的工具，這樣，到了后來，兒童“爆發”式地書寫語言就成為自發的過程，而不是辛辛苦苦地學習書寫規則和機械練習的結果。
大多數現代教師都把金屬圖片，砂紙字母和可移動的字母作為專門教授語言的核心材料。根據具體兒童的需要和興趣，他們還編制了更多的我們常常會看到的活動，并開發了能夠激發語言能力發展的材料，包括名稱卡片，壓韻的詞或圖片，故事接龍卡片，組字圖片，同音字組卡片，字圖匹配卡片，聽寫游戲，命令游戲（用圖片和單詞卡片進行指令）和語法游戲。
4.數學。
數學思考能力起源于許多在學習數學之前就經歷過、看起來與數學毫不相干的活動。事實上，秩序、精確、注意細節和順序感來源于生活。而感覺材料為她所說的“數學頭腦”奠定了基礎。“在獲得數學能力之前的這些活動為兒童準備好了獲得數學能力所需要的準確性和邏輯秩序”。
例如，一對一的概念就可以包含在穿衣之中（一個鈕扣對一個扣眼），包含在開鎖之中（一把鑰匙只能開一把鎖），包含在所有的匹配活動中。兒童通過這一切分級和分類活動來探索和比較著相似點和不同點，通過感受材料與其形狀間的關系來探索空間關系，通過感受每天所能預料到的活動程序來探索暫時與永久間的關系。為了把感知到的包含10個物體的序列（積木塊搭成的高塔，樓梯等）數清楚，兒童被間接地引入了10進制的數系中去。而且，在數不同的序列（例如，長棍，鑰匙等）時，兒童還熟悉了“誰比誰大”和“誰比誰小”的概念。
數學上的順序開始于對熟悉的感覺經驗的邏輯延伸。先前，兒童根據紅色小棍的長度將它們排列起來，而現在，他們被引導著按照紅色和藍色把小棍分成兩堆，并數一數每堆有多少根小棍。兒童按從短到長的順序把這些小棍擺好，再把每一堆小棍的數目數清楚。然后，讓兒童用視覺與觸覺來感知數字符號（砂紙數字），再讓兒童回到小棍活動中來，把數字符號與小棍的數量對應起來。以相似的形式，意大利教育所有的數學材料都是逐漸地從具體的熟悉的物體轉變為抽象的不熟悉的符號，每一次都要解決一個困難的問題；數學材料是抽象概念或稱“數學化抽象概念”的物體表示。
數學材料分四種類型：（a）0到10的數字和數物；（b）線性數數材料（系統地由小到大數出連串的數）；（c）小數系統（用經典的金色小球表示數字中不同位置值的意義（一個個小球，10個小棍，100個方形，1000個立方體）；（d）算術運算（加，減，等等）。通常在使用意大利教育材料的時候，呈現給孩子的材料要簡捷，要依據孩子的意愿和興趣而提供；材料是兒童自己選擇的，不是教師指定的。孩子們獲得和使用這些材料不是為了推動他們的早期智力開發，為了推動他們抽象能力的發展、或者為了將這些數學概念記住。意大利教育家堅信，數學是存在于人腦中的生而具有的一種計算功能。當兒童發現了數字間的關系系統時，他們就逐漸形成了數學思維和解決問題的能力。“抽象是兒童為了建構知識而在頭腦中進行的一種創造過程”。美國意大利教育協會數學教育委員會（美國意大利教育協會，1996）認為，“數學能力在解決每日生活中的問題時就得到了發展，包括空間概念，大小概念和數量概念”。我們鼓勵孩子運用新的和富有想象力的方法來把問題想明白，來使用所學的概念。這種在解決問題時理解和使用概念的能力應當是所有教育的目的，而不應只是數學教育的目的。
5.藝術表現力。
“在強調發展兒童認知技能的同時，必須注意兒童的情感生活，注意他們的內在思想和感受，注意他們自我表達的方式”（美國意大利教育協會，1996）。正是為了達到這個目的，現代美國教程強調，讓兒童通過可視藝術，音樂、舞蹈和戲劇來表達自己。
意大利教育中的蒙臺梭利教育是教育中的環境美學的先鋒，她看到了環境中的審美質量和總體平衡對年幼兒童的發展起著重要作用。她喜歡用間接的環境布置法來對年幼兒童實施美育。她感到，在兒童成長的早期環境中，用優美的、精心挑選的藝術作品來布置環境十分重要。通過教室里教學材料和通過自然界而獲得的廣泛而豐富的感覺經驗，會為兒童以后爆發出創造性和自我表達提供豐富的素材。
如今，在意大利幼兒園里，既可以在審美和豐富的感覺經驗方面看到對意大利教育觀點的反映，也可以看到教師們已經意識到了在兒童自我表達中的視覺藝術和符號意義的重要性。在現今的意大利教育環境中，有大量的可供自我表達的藝術媒介，比如，油畫、泥塑，抽象派的拼貼畫材料，各種不同的繪畫和顏料，制型紙等。美國式意大利教育訓練課程還會安排關于兒童藝術表達形式的集中指導也為教師提供服務，以深化教師對兒童發展的這一重要領域的認識，并提高教師的教育技巧水平。
6.音樂。
意大利教育教學具有幫助兒童感知、表達基本音樂成份并訓練其音樂欣賞力的傳統。像"沉默游戲"、傳聲簡、意大利教育鈴（分辨音高之用）這些為訓練耳朵分辨聲音的活動，是蒙臺棱利兒童早期音樂訓練的核心課程。意大利教育還描述過一些音樂活動，像韻律運動（跟著一連串不同的韻律做運動），聽經典音樂和其他類型的音樂，合唱，只用一種樂器演奏等，這些活動在現代意大利教育教室里也可以看到。
在小學里，典型的意大利教育課程為孩子們提供學習不同樂器的機會，還會教孩子們識譜，創作音樂和組織音樂團體。例如，新墨西哥州阿爾伯克基的一所小學說，他們擁有一只鼓樂隊。
7.文化課程：地理和科學。
意大利教育哲學框架中所包含的是所有生物和非生物間地相互聯系著的有序的觀點。這一哲學觀不僅是意大利教育關于生命科學與生物科學的教學方法的基礎，而且也是意大利教育稱之為"自然的和文化的"地志的教學方法的基礎。
意大利教育認為人類的需要是十分廣泛的，所以人類要使用不同的方法來與自然相互作用以滿足這些需要，而對世界不同文化的學習也是一種對人類所使用的各種方法的學習。文化慶典，對某一特別文化的了解，或者使用不同文化背景下的物體或容器，這些都是孩子們可能吸收不同文化的方法。在完整的課程設計中，孩子們可以從很廣的范圍內和很多的活動中自由地進行選擇。
例如在學習日本文化時，兒童在生活實踐區內用筷子夾東西，做日本飯團；在感知區年幼的孩子們把不同花色的漂亮服飾搭配起來，并品嘗綠茶；在語言區，他們學習日本人在日常交往中的表達方式（你好，對不起，謝謝），在數學區，兒童數著燒制在搪瓷碟中的潔白的小石子，在地理區他們玩著亞洲地圖（日本部分）的拼圖游戲；在藝術區，他們又在修筑日式假山花園（平整沙地，并把石塊搭得很美）；最后，他們在生活實踐和戲劇表演活動結合區建造了一家日本茶社，每次進兩個人，互相為對方提供茶道服務（兒童觀看了來訪者的茶道表演之后）。
在大多數意大利幼兒園教室里，教師都會為孩子們提供地形的自然模型（例如，被水環抱的島嶼，綠波蕩漾的湖泊），大陸或地球上其他區域的拼圖游戲。
對學齡前兒童來說，科學探索要涉及到“直接觀察（這可以提供歸納和檢驗假說的基礎），在直接觀察中對自然屬性的感覺為后來的抽象思維提供了實驗性。對年幼的兒童來說，這意味著與自然界的日常接觸；它為孩子們提供了積累經驗、認識事物和把自然現象歸類的機會；它還為孩子們提供了問“什么？”和“怎樣？”的機會和每天與成人接觸的機會。這些成人愿意做天生具有好奇心的兒童的良師益友。
（四）實施特點
1.蒙特梭利教育法施行五大步驟。
（1）預備環境
我們不止一次強調，一個適合生命發展的環境對兒童的重要性，所以在蒙氏的教學中，如何為孩子準備一個適合他們生命發展的環境，被列為首要的條件。
（2）發現意愿
兒童表現在外的行為，往往是內在需求的反應，尤其是幼兒時期會在某一階段對某種需求有特別的“敏感期”。如果能掌握這一時期的需要而予以教育，對孩子的啟發效果將是事半功倍的。
（3）協調意愿
意大利式教育與傳統教師最大的差別，在于教師所扮演的角色不在“教”學生，而是教具、兒童及學習意愿的協調者。她必須依孩子的需要而整理環境，并且觀察孩子的需要和意愿，提出適當的教具來讓孩子“工作”
（4）延長工作周期
如果孩子已經專心進入“工作”情境，啟導員就該鼓勵他繼續操作，以“延長他的工作周期”，讓孩子酌情的反復操作。
意大利教育家蒙特梭利說：“延長工作周期的目的，在于培養孩子的專心和耐力。”我更認為一個兒童未來生命發展的“精度”與其“專心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙特梭利特別重視并且告訴教師，需要“等待”孩子反復練習的行為發生，而予以鼓勵，使孩子樂意“再來一遍”，甚至幾十遍。因為兒童知道如何使用教具，只不過是教具的功能開始顯現的階段而已。孩子能對教具產生盡情的反復操作，才會使兒童發生“真正的成長”，我稱之為：“心智的任性發展”。這種盡情“反復”操作的情況，只有當兒童感到“工作”的樂趣，且能夠符合他的“內在需要”時才會發生。
（5）“觀察——實施——記錄——研究——發現——重新針對他們的需要進步而對教育計劃的再設計”的循環施為。
由于孩子的不斷成長和他們之間的個別差異，以及敏感期各有不同，使老師的教育規劃需要不斷改進。惟有透過實際的觀察、記錄、研究，才能深入切實的發現兒童內在的需要，而給予適當的教育和引導，使其生命更美好的成長。
三、意大利教育中的注意事項：
（一）給孩子自由
“自由”是“科學教育學”的基本原則。
簡單的說，蒙氏認為強制的“教”法，對兒童——特別是學齡前的幼兒，有害無益，除非把孩子的頭腦解放出來，否則這些民族幼苗的發展不會健全。
蒙特梭利認為“自由”是每個人與生俱來的基本人權。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或為所欲為。在蒙氏教室中，孩子并沒有被允許去做“任何他喜歡的事”。他只能自由的選擇有益與有用的工作。換言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正確的事。”
“自由”該如何教育呢？蒙特梭利認為以自由為基礎的教育，教師必須掌握三大原則，即預備符合成長需求的環境；協助與觀察孩子在環境中的需求；訂立明確的行為規范并時常提醒孩子自我控制。
因此，對孩子應該以教育他們能獨立為前提，允許兒童依其“內在需要”，自由的去選擇“工作材料”——教具，自由地進行“工作”（操作）。
（二）實施特點
意大利教育課程的實施中，以“兒童為中心”的思想作為指導。可以在下面的幾點特點當中體現出來。
1.讓幼兒自己做，也就是所謂的“不教的教育 ”。
意大利教育反對以教師為中心的填鴨教學，主張由日常生活訓練著手配合良好的學習環境、豐富的教育，讓兒童自發地主動學習，自已建構完善的人格。
蒙特梭利每次在演講時，總會提出這么一句話：“Help me to do it by myself” （幼兒在吶喊：請幫助我，讓我自己做）。一般父母對子女呵護得很仔細，什么都幫他們做得好好的，看起來是父母的愛心實際上卻抹煞了許多孩子自我成長的機會。其實，孩子在學習走路時，就是嘗試“獨立”的開始。
讓我們來聽聽幼兒說：
“我聽到了，
但隨后就忘了；
我看到，也就記得了；
我做了，
我就理解了。
2.把握兒童的敏感期。
敏感期對早年學習的重要性的理論已被近代研究所證實的觀察。對幼兒來說，若在某種特性的敏感期學習該特性，要比他在生命中的其他時期學習該特性來得容易。意大利教育環境運用了這些事實，讓孩子在各階段的敏感期，自由選擇活動。
雖然入學的年齡在每個學校都不一樣，通常，小孩是在兩歲半到四歲之間入幼兒園，這完全依他在教室的環境中，是否感到快樂和舒適而定。他將從所有的小孩都喜歡且最簡單的活動開始；而他在三、四歲所使用的教材，將幫助他發展集中力、協調力，以及他在五、六歲時，將從事的一些較難的活動中所需的工作習慣。這整個的學習計劃是很有系統的，因此，若一個小孩錯過了整個計劃的頭幾年，或在他尚未完成這里所提的一些基本課程之前，就已退出這個計劃，那么他就無法得到最佳的學習效果。
意大利幼兒園并非托兒所，也不是提供給孩子的一個玩耍的地方。這一個獨特的學習環境，是利用孩童在兩歲半至六歲這段敏感年齡，能從豐富的環境中吸收訊息的特性而設計出來的。在此環境中，是讓孩子以自然的方式，獲得閱讀和算術等基本技巧，因此孩子在學習過程中，不會覺得單調、乏味、辛苦或受到挫折。在意大利教育環境中，因為可按照個人的興趣發展，孩子很早便產生了對學習的熱愛，這是使他真正能自發性學習的關鍵。
3.教師扮演導師的角色。
在意大利幼兒園課程當中，教師稱之為導師，他必須對孩子的心靈世界有深刻的認識與了解，對于孩子發展狀況了如指掌，才能提供孩子適時，適性地協助與指導。
在兒童操作教具，即兒童的活動過程中，教師應該了解現實水平的目標，制訂每個兒童通過活動可能達到的目標，在整個活動過程中，教師不僅僅是示范者和觀察者，而應該是兒童發展的積極支持者和指導者。因為意大利教育家認為幼兒具有有吸收力的心智，因此，教師不應當是知識的傳授者，他們反對填鴨式的教學方式。教師應當作為幼兒的支持者，引導和幫助幼兒進行各種感知覺的訓練，從而達到發展幼兒的心智的目的。同時如果缺乏教學目標，完全依賴兒童自己操作，兒童的自動發展是不可能的。
4.完全人格的培養。
完全人格的培養是意大利兒童教育課程所追求的目標。教育者頭腦中應該具有的關于兒童發展的理想形象——具有完全人格的兒童。
意大利教育的課程當中試圖通過一個一個孤立的感覺訓練達到兒童的完全人格的培養。蒙氏教育的最終目的是協助孩子正常化。透過環境的設計，教具的操作，使孩子一步步建構完善的人格。
5.混齡教育。
所謂混齡教育，就是把3～6歲不同年齡的孩子放在同一個班內游戲、生活和學習。開設的目的就是擴大幼兒的接觸面，有更多的機會和不同年齡兒童相互交往，在這一過程中學習與人交往的正確態度和技能，學會關心、分享、輪流合作等社會行為，為形成積極健康的個性奠定基礎。
混齡教育更強調尊重兒童成長步調，最大限度的遵循幼兒心理發展的規律。意大利教育說：“適度的教育只有一種，那就是尊重兒童成長的自然速度的教育”。意大利式教學法的主要特色，就是真正地實踐了以孩子生命力為活動中心的教育目標。混齡教育形式，因不同年齡段幼兒心理和生理發展明顯的差異性，更加要求教師在教育的過程中全面細致的了解每個幼兒的情況，組織各項活動，促進其身心健康發展。簡言之，教學方法的根本精神就是依照人類成長的自然法則，用科學的方法了解孩子各階段的心理（生理）成長變化情形及其需要，而給予適當的幫助，以啟發或誘導其心智體能的有效活動，讓他們發展成未來最有用、最有效率和最幸福的人。
6.豐富的教材與教具。
這是意大利教育課程的一個很重要的標志。所謂意大利式教育的課程就是幼兒操作教具的過程，因此教具的豐富是進行意大利教育課程的必要條件之一，但這些教具并非是教師用來教學的工具而是孩子工作的材料。孩子透過這些工具，從自我重復操作練習中建構完善的人格。
意大利教育強調感官訓練必須由兒童自己控制某些教具來進行。為此，意大利教育特別設計和制作了一整套進行各種感官訓練的教具。例如，意大利教育為專門訓練兒童視感知能力制作的一套教具是：一塊木板上有十個大小不等的孔，每個孔相對于一個圓柱體，每個圓柱體的直徑只相差一毫米。在利用這套教具進行訓練時，要求兒童能正確地把混雜在一起的各個圓柱體放入相應的孔中。兒童如果把一個圓柱體放入一個比它小的孔時，則放不進；如果把它放入一個比它大的孔中，最終至少會留下一個圓柱體放不進某一個孔里。兒童通過反復運用這套教具進行練習，不斷比較判斷，不斷糾正視感知控制的錯誤，其視感知能力的精確性和敏銳性就會得到訓練和提高。意大利教育要求對兒童進行每一種感官訓練，都要有與之相適合的一套教具，且要由一套循序漸進的練習組成。因此，根據每個幼兒的特征，意大利教育都設計了相對應的教具，可見教具的豐富性。
意大利式教育方案重視幼兒的內在需要，強調借助于能滿足此內在需要的環境與活動，來促進幼兒的自我發展，這是有積極意義的，但意大利教育式方案畢竟是脫胎于智障兒童的訓練方案，再加上時代的局限，其不可避免地存在著一些局限性。
（1） 孤立的感官訓練。
意大利教育強調孤立地訓練各種感官。她設計的每一感官教具均是針對一個特定感官的，她要求兒童在接受不同的感官刺激時，將注意力集中在特定的感官上，通過對各種感官的“困難度孤立”的訓練，發展兒童的感知能力。這是一種嚴重脫離現實生活也脫離實際的做法。世界上僅具一種特征的事物幾乎是不存在的，人在認知事物時，也總是把它當作一個整體而不是部分來反映的。從這個意義上說，孤立的感官訓練也許適合那些有智力障礙的兒童，卻不適合廣大發展正常的兒童。
（2） 對創造力的忽視。
首先，意大利教育雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法，規則上則沒有自由。因為教具的操作步驟和方法是固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進行重復練習，這十分不利于幼兒創造力的發展。
其次，在教育方案中缺乏最能發展兒童創造力的自由的藝術教育。在蒙式教室中，雖然孩子也使用藝術教具，但已被指定在既定的目標上創作，只強調技巧及實體復制的做法，這也反映出教育對創造力的忽視。
（3） 過于強調讀，寫，算。
關于這一點，我們通過蒙式的課程組織結構可以清楚地看到，這里就不再贅述了。
（4） 缺乏增進社會互動與發展語言的機會
教育方案中強調個人特色，強調每個孩子依據自己的需要選擇教具，材料，自己進行操作，自我發展，因而缺乏與同伴協商和合作的機會。這對于兒童的社會交往技能和語言的發展顯然是不利的。
總之，意大利式教育方案是建立在對兒童內在的發展潛能和能夠通過自發，自動的活動來進行自我教育的信念之上的，因而主張給兒童以充分的自由，反對成人的強制性干預。但多年的實踐并未能真正實現教育理想。關鍵問題可能在于：一方面主張兒童的自由教育和自由發展，另一方面卻為兒童創設了一個過于刻板的學習環境和學習材料，以至于限制了兒童潛能的實現。這固然是意大利式教育自身的矛盾，但部分后來者機械地搬用意大利教育的形式，而未能真正領會其精神也是一個重要的原因。
針對以上所存在的局限，一些新一代的蒙式教育思想的追隨者對原有的方案進行了改進和發展。主要表現為：
1. 擴展了課程內容。將意大利教育方案中的原有的五大領域擴展為十大領域，分別為：日常生活訓練，感覺教育，語言教育，數學教育，文化教育，體能（大肌肉活動），音樂教育，美術教育，戲劇（角色扮演），社會教育（包括社會交往技能的練習）。
2.強調課程的實質，而非形式。現代的一些意大利教育方案的使用者 強調把握課程的實質，即回應學習者，支持他們與環境的相互作用，而不要過于拘泥于形式。
3. 關注兒童的現實生活與經驗。針對蒙式方案脫離生活的做法，一些課程設計者將教育方案與單元主題方案有機結合起來如上午團體時間成了單元主題活動的時間，下午仍保留原有的活動，如講故事等，當然故事也可以結合當時進行的主題加以選擇，或進行一些唱歌律動活動。另外，在工作時間幼兒可以選擇蒙式教具，也可以選擇與單元主題有關的工作，這主要看其內在興趣與敏感度而定。
