教育理論的價值精選(九篇)

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第1篇：教育理論的價值范文

【關鍵詞】生活 社會 教、學、做合一 德育價值

【中圖分類號】G410 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）19-0037-02

陶行知先生是中國現代教育史上一位偉大的人民教育家，充分借鑒與吸收了我國及國外先進的教育思想，并結合我國的國情，提出了許多重要的教育理論。其中的生活教育理論，即“生活即教育”、“社會即學校”、“教、學、做合一”的主張，對我國的教育改革具有重要的作用。同樣，對于我國德育的發展也有重要的價值。

一 促進德育與生活的緊密結合

陶行知先生認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說：‘生活即教育’。”他指出：“過什么生活便是受什么教育”，“過康健的生活便是受康健的教育；過科學的生活便是受科學的教育。”“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育”，陶先生從生活的矛盾斗爭中看到了生活的教育作用，認為“受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，摩擦起來，便發出生活的火花，發出生活的變化。”陶行知先生始終闡釋生活的教育意義，認為教育應以生活為中心，通過生活來進行。而教育又能改造生活，教育要與生活密切聯系，為大眾服務。而這同樣適用于德育過程中。

當前的德育工作者在進行道德教育時，所運用的德育內容很多是脫離生活的，尤其是脫離學生的生活。德育工作中很注重向學生灌輸知識，但卻忽視了道德規范的生活性，降低了德育的實效性。

根據陶行知先生的生活教育理論，道德教育要為生活服務。德育只有植根于生活世界并為之服務，才具有深厚的基礎和旺盛的生命力。所以，學校德育在內容上要積極反映現實生活，使德育真正為生活服務。學生通過親身經歷道德生活，獲得寶貴的生活體驗，在這個過程中，更好地理解道德規范與道德準則，豐富自己的道德情感，① 自覺養成道德行為習慣。

基于生活教育理論，學校德育應更多地關注學生道德生活的需要，充分尊重學生的主體性地位，積極為學生參與道德生活創造條件。德育工作者要不斷學會從身邊發生的事情中尋找德育的內容材料，引導學生在生活中加深對道德的認識，提高自己的道德選擇與判斷能力，不斷將道德知識內化為自己的道德素養，進而外化為自己的道德行為習慣，真正做一個有道德的人。

二 拓寬了德育的領域，增強德育的開放性

陶先生的“社會即學校”思想，主張社會含有學校的意味，學校含有社會的意味，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”整個社會是生活的場所，同時也是教育的場所，要運用社會的力量，使學校進步，動員學校的力量，幫助社會進步。“社會即學校”思想的一個突出特征就是始終從整個社會著眼來考慮教育問題，強調學校要與社會密切聯系。

樹立開放的意識。陶行知先生曾把傳統的學校比作鳥籠，學生的活動范圍局限在學校中。而“社會即學校”這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來，把學生的學習范圍拓展到社會中去。“‘社會即學校’就是要拆除學校與社會之間的‘高墻’，德育過程只有與現實、真實的環境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為。”學校德育工作者要積極地樹立開放意識，摒棄過去封閉式的德育模式，讓學生在價值觀念多樣化、道德觀念多元化中尋找到主旋律。

“社會即學校”的思想有利于拓寬現代德育的領域，社區教育就是其中一個突出形式。社區教育從其本質上說是一種教育與社區生活相結合的教育形式，現代社區教育是一種區域性、有組織的教育活動。這種區域性的教育，其基本任務在于溝通教育與社會的聯系，使“教育社會化、社會教育化”。② 社區教育的使命，在于用現代文明的生活指導改造落后的生活，用積極的教育取代、改造消極的教育，從而通過社會教育環境的優化促進人的社會化，推進社會的發展。

陶先生“社會即學校”的主張即要求學校德育走出校門，從封閉的學校走向開放的社會，讓學生在參與社會實踐活動中形成和發展品德。當前的社會是一個開放的社會，各方面的信息資源較多，社會上的道德現象也較多，這都是現代德育的發展所面臨的大環境，都會對學生產生各方面的影響，這是無法避免的。要想更好地推動德育的發展，學校德育要逐漸由封閉走向開放，回到現實的社會生活中去。要正確引導學生了解社會、認識社會，通過對社會道德現象的分析，提高學生明辨是非的能力；充分動員各方力量，努力構建學校、家庭和社會三位一體的德育體系，充分利用社會各方資源，促進德育持續發展。

三 推動德育由知性德育到踐行德育的轉變

陶先生認為，傳統教育注重機械灌輸，重視知識的教授，脫離實踐，教師主導整個教學過程，學生缺乏主動性和積極性。針對這一問題，陶行知在提到“生活即教育”、“社會即學校”的同時，又提出了“教、學、做合一”的主張。

那究竟什么是教、學、做？陶行知先生講道：“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。”關于這一觀點，我們可以進一步加以闡釋，把對事說成是做，就是“做”一定要有對象，對某事、或對某人、或要達到某種目的；對己之長是學，就是在外力作用下自己有所進步，獲得新知識或新思想；把對人的影響說是教，即以自己的優勢或力量影響他人，這里的人亦可包括自己，指以他人的力量影響到自己。

“教、學、做合一”是生活教育理論的方法論，其涵義就是教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法。

道德是生活中的道德，必須在生活實踐中學習，要重視調動學生的主觀能動性和創造性，提高學生的學習興趣，發展他們的能力和智力。陶行知“教、學、做合一”思想突出以“做”為中心，強調理論與實踐相結合，在德育方法上體現了知行合一的辯證統一。

德育成功的關鍵在于將道德認識轉化為道德實踐，道德歸根到底是實踐的。然而當前在德育過程中，學生耳朵聽道德，嘴巴講道德，但卻做出許多不合乎道德規范的行為。造成這種現象的關鍵原因是學校德育的知性傾向，即把德育過程單純看作是一種道德知識的傳授過程。知性德育的方式非常重視道德知識的傳授與道德思維能力的培養，卻忽視了道德實踐在德育過程中的重要作用，很少給學生參與實踐的機會，易導致學生缺乏積極性，知而不行、言行不一，造成德育的實效性較低。

當前我國正全面推行素質教育，逐漸改變以往“填鴨式”學習，注重學生知識的掌握與能力的提高。道德教育同樣要積極推行素質教育，德育工作者要積極改進自己的教育方法，注意啟發誘導，使學生不僅學會，而且會學。在德育過程中，要積極給學生創造條件，讓學生多深入到生活實踐中去，在鮮活的生活實踐中不斷提高對道德的認識與理解，提高道德修養，逐漸養成良好的道德習慣。在進行德育的過程中，堅持“教、學、做合一”，推動德育從知性德育向踐行德育轉變。

陶行知先生的生活教育理論，內容豐富，對我國德育的發展具有重要的推動作用。德育工作者要認真學習陶先生的教育思想，不斷更新教育觀念，積極推進德育內容改革，創新教學方法，促進我國德育事業的健康穩步發展。

注 釋

①周洪宇.陶行知生活教育學說[M].武漢：湖北教育出版社，2011：165

②諶安榮.陶行知生活教育理論的內涵及其意義[J].廣西社會科學，2004（9）：189～191

參考文獻

[1]陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：633、288、634、289

第2篇：教育理論的價值范文

〔論文摘要〕學業情緒是教育心理學研究中的一個新領域。2006年Pekrun提出了學業情緒的控制—價值理論，是目前最為全面系統的學業情緒理論，它全面解釋了教育領域中的成就情緒——學業情緒及其前因后果之間的循環關系。本文全面介紹了控制—價值理論：分析了學業情緒的評價性前因、學業情緒的個體和社會決定因素、學業情緒的功能以及學業情緒與其前因和后果之間的反饋環，并討論了這一理論對教育教學的作用和意義。

〔論文關鍵詞〕學業情緒；控制—價值理論；教育教學

學業情緒（academic emotions）是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學業情緒不僅僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學生在課堂學習中、在日常做作業過程中以及在考試期間的情緒體驗等。2002年Pekrun首次提出了學業情緒這一概念，隨后大量研究證明學業情緒是影響學業成就的一個重要因素。在對學業情緒進行系統研究和理論思考的基礎上，Pekrun先后提出了學業情緒的認知—動機模型和社會—認知模型，分別用來解釋學業情緒是如何影響學業成就以及學業情緒是如何產生的。2006年Pekrun在整合上述兩個理論的基礎上，又提出了控制—價值理論，是目前最為全面系統的學業情緒理論。

一、學業情緒的評價性前因（Appraisal Antecedents）

在學業情緒的控制—價值理論中，Pekrun指出有兩類評價與學業情緒特定相關：（1）對成就行為和成就結果的主觀控制（如，期待學業成功的學習堅持性）；（2）該行為和結果的主觀價值（如，對成功重要性的感知）。Pekrun從期望和歸因兩個角度詳細討論了學業情緒的控制和價值前因，并具體分析了評價和學業情緒之間的關系（右表）。希望、焦慮或絕望等與結果相關的預期性情緒的產生，受到是否能夠獲得成功或者避免失敗、可利用的方法等的影響。與結果相關的回顧性情緒，則受導致結果的原因的影響，即是自身、他人或是外部環境造成的。在與行為相關的情緒中，控制和價值是指向行動的，個體的注意力集中在行動上，而不是結果上。這意味著對結果控制和結果價值的評價對這類情緒的產生不起關鍵作用。例如，當一個學生在學習中感到高興，是對學習行動本身的注意而不是因對結果注意才產生的。

控制-價值理論的基本假設

（一）結果預期性情緒（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假設與結果相關的預期性學業情緒是對結果的控制和期望以及對結果的價值評估的函數。高情緒強度意味著成功或失敗對個體很重要。

具體來說，Pekrun認為，如果個體假設有高主觀內部控制和高成功期望，就能喚起預期的高興情緒；而個體假設不會出現失敗，則會出現放松情緒。例如，一個學生相信自己在未來重要的數學考試中將獲得A，他可能會簡單地預期成功；然而，如果他很關注自己是否會失敗，并預期自己能通過考試，那么他將感到放松。但是，如果缺乏內部控制，并且失敗是不可避免的，這時個體成功的期望接近零，對失敗的期望也是最高的。如果成功和失敗對個體來說很重要，個體則會體驗到絕望情緒。例如，一個學生逐漸意識到如果他不能通過一個困難的大學入學考試，那么他將不能實現職業目標，于是在參加考試時，他會經歷越來越多的絕望。如果個體將注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而帶有中等期望，個體將會產生希望情緒（hope）。如果個體的注意力集中在失敗上，這時就會體驗到焦慮。可見，希望和焦慮是與結果的不確定性相關的。另外，情緒也與個體對成就的主觀價值有關。例如，個體評價一項重要考試可能會失敗，他不確定能不能夠控制這種結果，就會體驗到焦慮。如果一個學生對考試沒有成功或失敗的期望，或者根本不關心它，就不會有焦慮出現。根據中等的控制和結果的不確定性，在這種情況下成功和失敗都有可能，個體有可能體驗到焦慮，也有可能體驗到希望。Pekrun認為，具有成績接近目標的個體更容易產生希望，成績避免目標的個體更容易產生焦慮情緒。

（二）結果回顧性情緒（Retrospective Outcome Emotions）

當成功或失敗已經出現，這時發生的情緒是結果回顧性情緒。正如韋納（Weiner）所說，成功會導致高興，失敗會導致難過和挫折。預期的成功沒有出現會喚起人們的失望情緒，預期失敗沒有出現則會出現放松情緒。這些情緒是事件結果帶來的，即對事件進行成功或失敗的判斷導致的，它們可能會獨立于對控制性的評價。而驕傲、羞愧、感激和氣憤則被假定與控制有關。如果成功或失敗被判斷為是個體自身引起的，那么會誘發驕傲或羞愧情緒。這意味著不管失敗是由于內部可控（缺乏努力）還是不可控因素（如缺乏能力）引起的，驕傲和羞愧都可能被激發出來。與韋納的歸因理論相一致，當由于他人的原因而成功或失敗時，感激或者生氣情緒將被激發出來。當然，所有回顧性情緒都被假設為依賴于對成功或失敗的主觀價值。如果成功或失敗越重要，情緒的強度也越大。例如，一個學生不關心學業成就，他就不會體驗到與成就有關的驕傲或羞愧情緒。如果有幾種原因共同作用于成就結果，那么可能會出現混合的回顧性情緒。如，諾貝爾獎獲得者不僅有驕傲還有感激（對合作者的）。這時不同情緒的強度依賴于不同原因對結果相對貢獻的大小。

（三）行為情緒

如果成就行為（如學習）和相關的材料（學習材料）都被個體評價為有積極價值，并且認為自己能夠充分控制行為，那么個體就會產生高興情緒。它是投入學習和創造性問題解決時流暢體驗的核心，包括面對挑戰性任務的興奮和完成愉快的常規活動時的放松體驗。如果行為是可控的，但是被評價為有消極價值（如行為所要求的努力被個體認為是一種痛苦體驗時），那么憤怒情緒將被喚起。如果行為是不能充分控制的，個體將會體驗到挫折。如果行為缺乏價值（積極或消極），在高控制或低控制條件下，厭倦都可能會產生，這樣也會減少行為的價值。

二、學業情緒的其他個體和社會影響因素

（一）成就目標

成就目標對學生的認知和情感有廣泛的影響。掌握目標能夠使學生將注意集中在學習活動上，成績目標能夠使學生將注意集中在成績結果上。掌握接近目標有利于個體產生積極的行為情緒（如學習時的高興情緒），減少消極行為情緒（如厭倦）。成績接近目標有助于產生積極結果情緒（如希望和驕傲），成績回避目標則會使個體產生消極結果情緒（如焦慮和絕望）。

（二）人格因素：控制和價值信念

如果對特定的情境（如數學考試）有真實的體驗，個體將會發展出特定的情境信念（如關于數學考試的因果期望信念）。如果沒有充分的體驗，個體會在更一般期待水平上建立評價，這些評價包括與成就相關的，或者更一般化的樂觀與悲觀等，都會影響到個體的學業情緒體驗。

（三）社會和文化因素

控制—價值理論指出，社會和文化對學業情緒的影響是以主觀控制和價值評價為中介的。因此，與主觀控制相關的環境因素和學業評價是影響學業情緒的重要因素。這些因素具體包括：教學質量，價值的產生，自主支持，目標結構和重要他人對成就的期望，以及成就的反饋和結果等。此外，班級總體的能力狀況也會影響個體的學業情緒。比如，在其他條件相等的情況下，能力較低的班級中的學生會經歷較少的積極情緒和較多的消極情緒。除了班級教學，學生的周圍社會環境、成就的文化價值和重要性也是影響學業情緒的重要因素。 轉貼于

三、學業情緒與其前因和后果之間的反饋關系

按照Pekrun的理論，學業情緒和其前因以及后果之間是存在循環關系的（見下頁圖）。也就是說，控制和價值評價是情緒的前因，但是情緒也能反過來影響這些評價；社會環境能夠塑造情緒，但是情緒也可以通過學生對班級和社會環境產生影響。

情緒會影響學習和成就，學習上的成功和失敗也同樣會影響學生的評價和情緒。因此，情緒與其前因以及后果在時間上存在循環的因果關系。這個循環的因果關系能組成積極的反饋環（如學習中的高興和學習掌握情況的相互強化），也可能組成消極的反饋環（如因測驗焦慮而產生避免失敗的動機，從而使測驗焦慮減少）。這種反饋環的動態性能在幾秒（例如，多方向路徑的評價和情緒在皮層和皮層下神經結構之間的反饋環）、幾天、幾周甚至幾年內發生。

四、學業情緒的控制—價值理論對教育教學的啟示

（一）學業情緒對學業成就的影響機制

根據學業情緒的控制—價值理論，學業情緒會影響學生的認知、動機和調節過程，主要體現在以下兩個方面。

第一，學業情緒對學業成就有一定的直接影響。一般認為積極學業情緒與學生的成績呈正相關，消極情緒與學生的成績呈負相關。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，盡管積極高喚醒情緒如高興對于學業成就起著促進作用，而消極低喚醒情緒如厭倦和失望起相反作用。但是積極低喚醒情緒如放松，消極高喚醒情緒如焦慮對學業成就的作用還不確定。這說明了學業情緒與學業成就的關系并非如表面觀察到的那樣簡單。

第二，學業情緒可以通過一系列的認知變量和動機變量對學業成就產生作用。學業情緒會通過影響學習策略、認知資源、自我調節學習以及學習動機作用于學業成就。在學習策略方面，積極的學業情緒會促進個體使用靈活且富于創造性的學習策略，如信息的精細化、組織化加工，批判性思考，創造性的問題解決方式等；消極的學業情緒則會引發較為僵硬的學習方式，如簡單復誦。在認知資源方面，某些情緒會使注意力從當前的任務中轉移。傳統觀念認為只有消極情緒才會如此，但實際上積極情緒也會使個體產生與當前任務無關的想法，占用有限的認知資源，影響學業表現。不過高興（enjoyment）情緒除外，高興情緒將注意力指向活動本身，有益于任務的完成。在自我調節學習方面，由于假定個體的認知具有彈性，因而積極情緒更可能會促進自我調節學習；消極情緒則會刺激學生更多地依賴外在引導，偏向于外在控制性學習。在學習動機方面，Pekrun等人認為學業情緒可以引發、維持或降低學業動機或相關的意志過程。例如，積極高喚醒情緒高興可以引發學習動機，而消極低喚醒情緒無助則不利于學習動機。

（二）控制—價值理論對教育教學的啟示

首先，為了激發和提高學生的積極學業情緒，在教育教學過程中，教育者應當注重對學生學業控制感和價值感的培養。如通過歸因練習，使學生改變歸因方向，避免不良歸因。有研究發現，歸因訓練有助于提高學生的學習成功感，可以幫助學生的歸因向積極的方向轉化，同時可以促使學生的行為轉向積極。此外，還可以通過對學生學業成就進行積極反饋、評價或者是及時正強化來提高學生能力的自我概念，提高學業自我效能感，對自己的學業結果有一個積極的預期，從而提高學習動機，促使他們獲得更高的學業成就。

其次，教育者應善于對學生的學業情緒進行干預，尤其是消極學業情緒，如厭倦、絕望等。教育者要注意培養學生的情緒調節能力，這主要體現在學生使用情緒調節策略的水平上。研究者歸納的有效情緒調節策略主要有生理、認知、行為、語言和人際調節等。生理調節策略是利用生理和心理的相互作用，通過使生理和心理兩方面同時得到松弛，而達到情緒調節的目的，如“呼吸調節法”“肌肉松弛法”“有氧運動”等。認知調節策略是由于認知與情緒體驗存在密切聯系，通過某種情緒體驗可引起某種認知，或通過某種認知能夠激活某種情緒體驗，故通過改變認知可以調節情緒，“理性情緒療法”就是一種典型的認知調節策略。行為調節策略則是通過控制和改變自己的表情或行為來實現情緒調節的方法。注意轉移是一種常見的行為調節策略。言語調節策略又稱“自我暗示法”，是一種使用言語對人的情緒活動施加影響，進而控制外部行為的方法。如在緊張情緒狀態下，積極的言語表述能夠幫助個體緩解不良情緒，保持心理平衡。人際調節屬于社會調節或外部環境調節。有研究表明，在人際交往中，他人尤其是與個體關系密切的重要他人發出的情緒信號對情緒調節具有較大作用。上述情緒調節策略，均可以通過教育者對學生的有意培養而獲得，從而能夠更靈活地應對在學習過程中產生的積極或者消極學業情緒。

第3篇：教育理論的價值范文

關鍵詞 職業教育；價值；實現路徑

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）04-0012-04

一、職業教育價值的理論追問

（一）職業教育價值是一種哲學存在

價值是一個哲學范疇。價值觀與人的世界觀、人生觀、認知觀密切相關。世界觀即觀世界而形成的對世界的普遍看法和根本觀點。觀世界并非價值無涉的，而總是在已有價值理念的參與下，對事物或現象作出自身的判斷和取舍，并構成自身世界觀的一個有機組成部分。人生觀更是與價值觀須臾難離。人生的價值就是指一個人對人對己，更重要的是對社會所具有的意義和作用。它滲透著對人生的價值判斷、選擇和追求，是人的一生價值賦予和實現的過程。價值觀還關系到人們對事物認知的考量。人總是站在自身的立場，以特定的價值觀審視、認知和把握這個外在世界、面對和處置各種社會關系。考察職業教育的價值內涵決不能忽略哲學層面的把握。即不能忽略職業教育對學生世界觀、人生觀、認知觀生成的價值影響和觀念塑造，在教書育人、人格培養的教育活動中培育學生正確的價值觀。

（二）職業教育價值是一種目的旨歸

一種應然的期待。目的是人欲追求和確立的東西。但人不會追求空洞的、毫無內涵的目的，目的背后蘊涵的價值才是人們追求的根本。在這個意義上說，對目的的追求就是對價值的追求，人總是在追尋價值中實現自己的目的，價值與目的是同一、同在的。如通常所說的，科技求真，文化求善，藝術求美，實踐求益，日常生活求宜。這里人們所求的“真”、“善”、“美”、“益”、“宜”，就是因為其背后蘊含著有益于人的價值，才成為人們所追求目的的價值所在。職業教育追求“培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型、創新型技術技能人才”，同樣是這種目的價值的體現。

（三）職業教育價值是一種觀念凝練

觀念凝練的價值在于它是一種意義的開掘和澄明，是一種形而上的思想創新和確立，對形而下的實踐具有指導功能和價值。比如，“以服務為宗旨、以就業為導向”就是職業教育的一種價值觀念，它們是整合態的。前者是講職業教育的職能，后者是講職業教育的目標；前者是基于服務社會和經濟發展的工具價值，后者強調“謀生之準備、謀個性之發展”的本體性價值；前者是社會本位價值觀，后者是個人本位價值觀。價值觀念制約著人們在教育實踐中的選擇，指導和支配著人們的職業教育愿望和行為。正如“以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學方針指導著人們的教育行為和實踐一樣。

（四）職業教育價值是一種關系彰顯

“價值是客體滿足主體需要的關系。價值取決于主體，來源于客體，產生于實踐活動。”[1] 它是教育活動主體在實踐中價值關系的彰顯。人是世界上唯一追尋自己存在意義與價值的動物。價值是依賴于主體的由人的和為人的一種存在。離開了人，價值就會因無所寄附而形消影滅。人是在與客體的相互作用過程中明了價值的，客體是價值之源或者說是價值實現的援手。客體是物，是教學時空、工作場域（教學用的）、校園環境、風氣氛圍等。僅有主體人和客體物這兩個要素還不行，還需要將二者聯結起來、并貫徹到具體的教育實踐活動中，才能在對三者相互作用關系的把握中，實現或彰顯職業教育的價值。就校企合作而言，職業教育的價值就產生于校企合作的關系把握及其相互作用的成功實踐之中。

（五）職業教育價值是一種需求滿足

馬克思指出：“‘價值’這個普通概念是從人們對待滿足他們需要的外界關系中產生的。”[2] 價值“是人們所利用的并表現了對人的需要的關系的物的屬性”。當人的某種需要獲得滿足，滿足需要的結果及其過程就蘊含著特定的價值。職業教育是為適應社會分工、分層需要，滿足人們及其社會的職業需要而進行的職業知識、能力、技能和職業道德教育和培訓活動。其是滿足作為價值主體的人的求職和就業需要以及社會的人力資本開發和積累需要的表現形式。當職業教育經由培養賦予了教育對象就業的滿足和服務社會經濟發展的目標時，其就實現了自身的價值。

（六）職業教育價值是一種效用實現

價值是客體滿足主體需要的效用。效用是價值的直接體現，或者說效用是一種實現了的價值功能。職業教育的價值效用可以分為工具價值和本體價值。工具價值是對外的社會性價值。這種價值主要體現在職業教育為社會經濟發展提供的技術技能型人才或者說人力資本的創生過程中。有學者將其概括為：人力資源的分流價值、人力資本的形成價值、人力資本的調節價值、人力資本的儲存價值、人力資本的提升價值[3] 五個方面。本體價值是對人的內在價值，其效用及其實現主要體現在實現人的擇業、就業的職業化、社會化過程，體現在人的發展上的個性之發展、精神之成長、人格之歷練、德行之養成等。

正如職業教育的本質是一種整合教育一樣，職業教育的價值也是一種多元整合的價值。張社字認為：“職業教育的經濟價值是外在的、表層的價值，社會價值是其中間層的、核心的價值，而人的價值才是職業教育本原性的、最根本的價值。”[4]這些不同特性和地位的價值不是分裂而互不相關的，而是有機統一、共生互洽、圓融無間的。這是職業教育價值的根本特性。

二、職業教育價值創造的實現路徑

職業教育的價值創造是在對職業教育價值認知的基礎上，踐行和實現人才培養的過程。這一過程要求對職業教育的存在關系進行價值權衡，各種矛盾進行價值辨識，實現路徑進行價值抉擇，一句話，必須遵循職業教育的價值規律行事，才能實現職業教育價值創造應然預期。這一價值創造過程應從以下幾方面著手。

（一）實現前提：確立“以人為本”的整合價值觀

職業教育人才培養的價值創造過程，應以正確的價值觀為指導。但當下職業教育的“以人為本”卻存在著觀念誤區。一是真為本還是假為本并沒有真正解決，口號化傾向嚴重。往往講的是“以人為本”、“以生為本”，行的卻是“以校為本”（學校的發展、利益、名譽等始終放在第一位），“以師為本”。以學生管理為例，說起來要“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，但“以人為本”更多的還是一種口號化存在，或是一種應景化、虛飾化、空洞化的宣言，并沒有真正落實踐行。二是“以人的什么為本”，始終沖突不斷、搖擺不定，并沒有真正厘定。“以能力為本位”是職業教育顛撲不破的鐵律，但總有一些不和諧的雜音，能力本位會導致學生有能無知、有技能沒素養、有存在沒發展等。要求回到人本身，用知識守護人性、孕育德行，促進個體存在的完滿與發展。似乎主張能力本位的人，都是與知識、人文教育過不去的人，都是不愿看到學生可持續發展的人，需要他們來掌控糾偏、把持方向。以上兩大觀念誤區都是與“以人為本”整合價值觀相背離的。前者是說與做、理論與實踐的分裂；后者是能力與知識、存在與發展的對立。

所以，必須弘揚“以人為本”的整合價值觀。一方面，真正把立足點轉移到“以學生為本位”上來，并切實付諸實踐；另一方面，要重視能力與知識、職業與發展、工具理性與價值理性的整合。有研究者指出：“只要有一種價值理性的存在，就必須有相應的工具理性來實現這種價值的預設。沒有價值理性，工具理性的通達就會迷失方向；沒有工具理性，價值理性的實現也只是水中撈月。”[5] 但這種整合絕非半斤八兩、平分秋色的整合，職業教育永遠是“以人的能力（手段）、職業（目的）為本”的教育，“職業為本、能力為用”永遠是職業教育必須堅守的辦學定位和根本，因而職業教育“以人為本”的整合價值觀，也一定是且永遠是以職業和能力為主，以知識和人文為輔的整合。

（二）實現途徑：踐行校企合作的整合實踐模式

培養合格的技術技能型人才是職業教育的最重要職能，也是其價值創造的根本。校企合作就是實現這一價值創造的根本方式。正如教育部魯昕副部長強調：職業教育是產教深度融合教育，校企合作是職業教育最基本的辦學模式，校企合作缺失就不是合格的職業教育。校企合作的本質是職業教育辦學模式的整合，其是通過學校和企業兩個不同的異質主體共同培養人的整合實踐，是職業教育辦學的必由之路。

1.校企合作是特色辦學的保證

職業教育不同于普通教育，其是與企業、行業、政府、經濟聯系緊密的一種教育類型。尤其是企業，是經濟發展的實體和市場的“晴雨表”，職業教育要想辦出特色，必須摒棄封閉的校本辦學模式，走校企合作之路。這既是國外先進職教經驗的啟迪；也是職業教育與經濟發展聯系緊密的要求和規律使然。一方面，職業教育是服務于企業并為企業培養技術技能型人才的教育，應當了解、順應、熟悉企業，和企業結成緊密的人才培養共同體，聯手打造企業應需切用的人才；另一方面，企業有學校所短缺或緊缺的異質資源，職業學校只有與企業合作，才能利用這些資源辦出特色，而非去合作化模式下的“自拉自唱”，淪為學科教育的“跟班”和“隨從”。

2.校企合作是能力培養的機制

機制原指機器的構造和運行原理，借指一個系統中各要素間相互作用的過程、功能和方式。校企合作就是職業教育實踐運行的一種重要機制。目的在于通過合作保證學生實踐能力的培養。這種能力培養的實現既可以通過兩個不同學習地點和環境的工學交替來完成，也可以通過集中的實習實訓來實現。總之都是為了通過變換學習場域和形式，來培養和賦予學生的職業能力。當然這種合作也有與企業文化融合、滲透的考量，即讓學生提前感悟企業的文化內涵、精髓、氛圍和制約，接受企業文化，融入企業文化，與企業的價值觀、企業意識、企業精神相適應，與企業的管理要求相適應。這樣可以使學生超前接受企業制度文化的規束和熏陶，畢業后真正實現與企業的零距離對接、適應和融合。

3.校企合作是適應社會的“預熱”

無論是中職教育還是高職教育，都是實現人才培養的社會化過程。所謂社會化就是完成自身角色和身份轉化，實現對社會和職場的盡快適應。職業教育應該為學生的社會化進程做好鋪墊和準備。而校企合作整合辦學就是對學生社會化進程的提前“預熱”。因為無論在企業學習，還是在企業實訓，學生所面對的都是完全不同于校園的一種全新的社會環境和今后要面對的真實的職場環境。學生浸潤其中、感同身受，自能為今后走上社會和職場打好人生的“伏筆”。

（三）實現載體：實施優化教學的課程整合創新

職業教育人才培養的價值創造和實現，僅靠上位的、宏觀的校企合作培養途徑還不行，還須有下位的、具體的課程載體“給力”，才能真正實現人才培養的目標。在這方面，要改革傳統的學科化課程，實施優化教學的整合課程。

1.整合課程是重在培養學生能力的課程

職業教育不是“致知”性教育，而是“致能”性教育，是“能力本位”的教育，目的在于把學生培養成技術技能型人才。這就使其完全有別于傳統的“以知識為本位”的學科教育模式。職業教育是重在培養學生能力的教育，而能力單靠講、靠說是培養不出來的。所以，職業教育必須把培養能力的“做”的一維整合進來，形成以“能育”為主、兼顧“德育、智育”的教育結構或課程結構，才符合技術技能型人才的培養目標和要求。

2.整合課程是工學結合、學做合一的課程

以培養能力為主的職業教育應然的課程形態必然是工學結合、學做合一的課程。這樣的課程就是工作過程系統化課程、做學教一體化課程、項目化課程等。以工作過程系統化課程為例，其是企業真實工作任務與課程的整合，是將職業化因素――工作與教育化因素――課程融為一體的過程，是課程工作化與工作課程化的雙向轉化與整合。工作過程系統化課程由于將系統化工作任務整合進了課程體系，使學生在由淺入深、由易到難、由簡到繁、由單一到綜合循序漸進的系統化工作任務的完成過程中，實際工作能力、動手操作能力得到了系統訓練和培養，人才培養的目標和任務自然能夠實現。

3.整合課程是情境載體與目標能力對應統一的課程

在工作過程系統化課程中，源于企業的真實工作任務還是純職場的、遠離課程的非教育化的東西，并不具有教育意義或課程意義，如果不加以課程化改造，是不能直接用于課程教學的。其源自工作過程但還需要超越工作過程。這就是姜大源所說的，還需要“對企業典型工作任務實施‘教學論校正’”，將其轉換成基于教學的學習情境，才能真正成為實現培養能力的載體和手段。整合課程的學習情境設計中，一定要注意建立工作情境、任務情境與能力之間的對應關系，明確每一情境在能力培養過程中的價值效用。學習情境與培養能力的對應關系為學習情境――對應能力，入門情境――基礎能力，主導情境――核心能力，復雜情境――綜合能力，擴展情境――創新能力。

起始情境是由淺入深的入門情境，培養的是學生基礎的單項的能力；后繼的主導情境培養的是能夠應對和完成相應職業領域一般任務的核心能力；復雜情境是主導情境的深化，目的在于培養學生由單一到綜合、由簡單到復雜的綜合能力，而且應由學生自主完成；拓展情境是復雜情境的延伸，培養的是學生的遷移創新能力。四種學習情境設計，作為課程系統整合和實施的方法和手段，明確對應于不同的職業能力培養，使能力本位的培養目標有了貫徹落實的抓手和實現的邏輯依據[6]。

參考文獻

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[2]馬克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京：人民出版社，1965：406.

[5]朱文輝.精神潔癖與幻想烏托邦：課程知識選擇的雙重病癥[J].教育研究與實驗，2012（5）：63-66，83.

[6]張健.能力本位：怎樣落到實處[J].職教通訊，2013（3）：1.

Theoretical Probing on the Value of Vocational Education and the Way for Its Realization

ZHANG Jian

（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）

第4篇：教育理論的價值范文

一、張謇、黃炎培、陶行知的職教思想和理論

張謇、黃炎培、陶行知不僅以堅定不移的信念和毅力身體力行，在職業教育的處女地上奮力開拓，而且以自己睿智的目光和深刻的思維觀察社會、思考民生，提出了各具個性又互為補充、相得益彰的豐富的職業教育的思想和理論。

1.關于職業教育的辦學目標。職業教育的根本目標和主要任務是振興實業、為民謀生。張謇曾提出“茍欲興工，必先興學”的主張，此后又發表了“教育為實業之母”的著名演說，把教育看作是實業振興之本，在《江蘇教育總會咨呈江督、蘇撫、寧蘇提學司請開辦實業教育講習所文》中張謇更明確地提出：“竊維環球大通，皆以經營國民生計為強國之根本。要其根本之根本在教育。……欲圖自存，勢已岌岌；舍注重實業教育外，更無急要之計劃。”在張謇的視閾中，職業教育承擔著振興實業的重任，更是訓練職業技能的謀生教育，“教育以普及為本，普及以生計為先。”黃炎培進一步指出：“職業教育之旨三：為個人謀生之準備，一也；為個人服務社會之準備，二也；為世界、國家增進生產力之準備，三也。”使職業教育的目標更加清晰分明。陶行知則提出：“職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義。……凡養成生利人物之教育，皆得謂之職業教育，凡不能養成生利人物之教育，皆不得謂之職業教育。”陶行知所言生利，即生產之利、生計之利，而且，“生產一事一物時，必自審曰：‘吾能生產乎？吾所生產之事物于群有利乎？’”也就是說，受職業教育者應以“利群之精神”從事生產、發展生活，為社會服務。

2.關于職業教育的辦學方針。職業教育應堅持“面向社會、面向生產、面向生活需要”的方針。張謇提出“在南通講教育，先要想什么是南通需要的，什么是適合南通的。”按照張謇之意，職業教育之所以產生和發展，就是因為能夠應其需要，所謂應運而生。黃炎培指出：“教育本以適應需要為主，職業教育更不能離此原則。趕速完成應修之課程，進而謀農、商界之聯絡，注意需要，勤求實用，自是介紹畢業生出路之良法，又足為將來發展之地步。”社會化是黃炎培所主張的職業教育之特征，他主張辦理職業教育必須注意時代趨勢與發展途徑，社會需要某種人才，即辦某種學校，而且，“職業學校設哪一科，乃至一科之中辦哪一種，完全需根據那時候當地的狀況。”“職業學校尤宜向職業社會里邊去辦，而以飛機式為大戒。”陶行知則進一步地明確了改進教育的“進行方針”，即“今后對于教育之努力，應向適合本國國情及生活需要之方向進行。”教育應當為學生尋找“生路”，“就是建設適合鄉村實際生活的活教育……運用環境里的活勢力，去發展學生的活本領――征服自然改造社會的活本領。”

3.關于職業教育的培養范式。職業教育以職業技能訓練為核心進行課程設置，圍繞培養職業技能軸心來建立課程群及突出實踐環節。張謇強調，“夫課程之訂定，既須適應世界大勢之潮流，又須顧及本國之情勢，而反復斟酌損益，乃不至鑿圓而枘方。”張謇從“學必期于用，用必適于地”的原則出發，把實習實訓作為職業教育的重要內容，鄭重提出專門教育以實踐為主要的主張，強調要注重實地練習，以養成切實應用之知識。黃炎培認為，職業教育的目的乃在養成實際的、有效的生產能力，欲達此種境地，需要手腦并用。黃炎培不僅把“手腦并用”作為職業教育的最顯著特征，而且把實習實訓作為職業學校是否名副其實的根本，“于功課切不可重理論而輕實習；于訓練切不可長惰性而廢服勞。否則，其結果僅存職業學校之虛名。”陶行知則明確提出了以“做”為中心的“教學做合一”的教育論，“在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系來說，做便是教；從學生對先生的關系來說，做便是學。先生拿做來教，便是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教不成教，學不成學。”陶行知還提出了“中國教育革命的對策是手腦聯盟”的論斷，并利用各種形式闡述手腦并用的歷史必然性和現實意義，為了強調實踐之于理論、行之于知的重要性和第一性，他還把自己的名字由“知行”改為“行知”。

4.關于職業教育的就業導向。職業教育的終極目標之一在于使學生能夠充分就業。張謇認為，職業教育就是要使學生做到“將來畢業后，為農者必蘄為良農，為工者必蘄為良工，為商者必蘄為良商，以今日聯合集會之精神，貫注于永久。”黃炎培則一針見血地指出：“辦職業學校最大的難關，就是學生出路。無論學校辦的那么好，要是第一班畢業生沒有出路，以后招生就困難了。萬一第二班再沒有出路，從此沒有人上門了。”而解決問題的良策莫過于奉行“大職業教育主義”，“總須使學生畢業后，確是供給廠家所需要，兼須使廠家心里認清立校的本旨，看學校和自己的學校一樣，然后畢業生的出路可以無有問題。”陶行知則從學生“才能”與“興味”的角度，闡述專業方向、職業選擇與就業“生利”的關系與條件，“吾人對于一業，才能興味皆最高，則此業為最適；因其最適而選之，則才能足以成事，興味足以樂業，將見學當其性，用當其學，群與我皆食無窮之益矣。故能選最適之業而學者，生大利不難，豈僅生利已哉！擇業不當，則雖居學習生利之名，而究其將來生利與否，仍未可必。故欲求學業者歸業，必先有精選職業之方法。”

5.關于職業教育的人格培養。張謇把人格養成作為首要，提出要“注重學生道德、思想，以養成高尚之人格；……養成勤勉耐勞之習慣。”張謇從民族復興的高度，強調人格培育、禮教熏染和德行養成。黃炎培指出：“做人最小限度，須讓我做一世清清白白、堂堂正正的人……吾第一句話，就是說：大家把人格建立起來。”黃炎培認為，人格教育其實是職業教育的首要任務，否則職業教育就會演變成純粹的技能、手藝培訓，“僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養。這種教育，頂好的結果，不過造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民。”陶行知則提出要有“大丈夫的精神”，即“必須有獨立的意志，獨立的思想，獨立的生計，和耐勞的筋骨，耐餓的體膚，耐困乏的身，去做那搖不動的基礎。……推己及人的恕道，和大公無私的容量，也是做人中人的最重要的精神”。

6.關于職業教育的社會合作。在張謇看來，實業與教育、產與學是相輔相成、相得益彰的至親關系。“實業所以裕教育之本，教育所以儲實業之材，更進而互助以求其發達，孳乳遞衍及公益慈善。”企業需要什么樣的人才便培養什么樣的人才，社會需要什么樣的服務就應提供什么樣的服務。黃炎培則說得更為透徹，“設什么科，要看看職業界的需要；定什么課程，用什么教材，要問問職業界的意見；就是訓練學生，也要體察職業界的習慣，有時聘請教員，還要利用職業界的人才。陶行知則從分析鄉村教育之所以沒有實效的根本原因在于“各干各的，不相聞問”的角度，提出“那最應當攜手的雖是教育與農業，但要求其充分有效，教育更須與別的偉大勢力攜手”，這個“偉大勢力”，其實就是社會生活的各行各業、各個領域，這個“攜手”，毫無疑問地就是“聯絡”、交流、合作。

此外，張謇、黃炎培、陶行知在關于職業教育的師資建設、學生日常管理、社會實踐等方面亦有著深刻的見解與論述，可謂豐富而精辟。

三、張謇、黃炎培、陶行知職教思想的當代價值

1.指導我們進行準確的辦學目標定位。張謇、黃炎培、陶行知對于職業教育于社會需要“適者生存”的論述頗為清晰，給我們現代高等職業教育的定位以深刻的啟迪。現代高等職業教育必須緊緊吻合地方經濟、行業發展和社會建設的需要才有旺盛的生命力，沒有強勁的人才需求、發展需求、市場需求，現代高職教育就不會應運而生，也不會得到大力發展，同樣，不能適應社會和職業崗位的要求，高職生也就難有用武之地，難以大有作為。因此，致力于培養適應生產力發展需要的職業化、應用型、技能型人才，同時在人才培養過程中注重對最新科學技術的應用推廣以及改進創新，理所當然地成為人才培養目標及辦學目標的基本定位。

2.指導我們改革人才培養模式、教學模式和教學內容。按照張謇、黃炎培、陶行知的知行統一、學用結合、手腦并用、教學做合一、校企對接的主張，現代高等職業教育必須在加強工學結合上下苦功夫，做大文章。無論是張謇的“校辦廠、廠辦校”的校企結合模式，還是黃炎培在職業界找科目、課程、教材、教員及訓練方法，“向職業社會里去辦”職業學校的辦學形態，或者是陶行知“與別的偉大勢力攜手”的生活教育路徑，都昭示著產學研合作、教學做一體是職業教育的生命線，也是現代高職教育改革與發展的生命線。在新形勢下這條生命線必須進行戰略延伸，要把現代企業逐步建成高職生的技能實訓基地、畢業生的就業基地、新產品的研發基地、“雙師型”教師的培訓基地和高職生的職業道德教育基地；同時，使學校成為企業的人才輸送基地、技術開發與服務基地、員工培訓基地、文化會通基地和愛心助學基地。更為重要的是，企業需要應成為高職教育教學改革的出發點、參照系和坐標軸。

3.指導我們把道德品行的訓育置于首位。張謇、黃炎培、陶行知三位職教大家無一例外地將人格品行放在對學生進行訓育的首位，使學生學會做人、求真是他們的共同訴求。就現代企業制度及其崗位要求而言，加強高職生的道德建設，使之牢固確立正確的榮辱觀、價值觀、人生觀，切實改變某些學生身上或多或少存在著的鋪張懶散、逆反不從、弄虛作假、言而無信、馬虎茍簡和虛擲光陰等毛病，確實重要而迫切。

第5篇：教育理論的價值范文

關鍵詞：價值澄清理論；　高校；思想政治教育；啟示

針對現在高校思想政治工作中存在的種種問題，進行有目的地利用價值澄清理論來解決當前的問題成為時代的必然，利用價值澄清理論來對學生社會主義核心價值觀的教育和培養來調整大學生的價值觀，創造和諧溫馨的學習氣氛，在實踐中來培養學生的價值選擇能力等等許多棘手的問題，成為眼下解決高校思想政治教育工作的重要任務之一，同時這些問題的解決也會對當下精神文明的建設產生重大的推動作用當然也會對社會文明的發展有深遠的影響同時還會對社會主義文化大發展大繁榮產生不可磨滅的重大貢獻。

一　、價值澄清理論的概述

（一）價值澄清理論產生的背景

20世紀50、60年代，在美國動蕩的社會環境下，當時不管是價值危機還是民主意識等很多不良現象都在學校的德育過程中得到了深刻的反映，當時在多元文化日益發展的情況下，學校的很多學生出現了價值觀相互矛盾和價值混亂問題，這些問題的日益凸顯促使很多美國的學者不得不重新思考有關道德教育的發展的目標和最終的方向。在拉思斯教授等人的倡導下，經過不斷歸納、總結使價值澄清理論逐漸發展成為美國學校德育教育實踐中操作性較強的一種獨立理論。該理論的教育方法依據美國當時的教育情況而作出，故而能夠較好的適應時代需要，在德育教育中起到較大的作用，效果積極明顯。在20世紀70年代之后，價值澄清理論的推廣和應用很快地在許多國家的學校的德育教學過程中進行緊鑼密鼓地實踐。

（二）價值澄清理論的思想主張

價值澄清理論的創始人之一拉思斯教授曾經明確指出：價值觀就是個人經驗的產物，每一個人都有屬于自己的價值觀，并且還用自己的價值觀指導其進行相應的活動。價值澄清理論詢問受教育者是運用澄清問題的方法來進行的，提示受教育者要認真地審視自己的價值觀念是否正確，以此用來解決多元文化日益發展的環境中的價值矛盾和價值產生混亂的許多相關問題，最終目的就是使受教育者形成積極正確值得推崇的人生價值觀。價值澄清理論的創始者明確指出：他們強調的是如何評價而不是被人普遍分享的價值觀念，價值澄清理論認為獲得怎樣的價值觀念并不重要，重要的是如何獲得價值觀念。由以上的論斷可知，價值澄清理論是一個教給受教育者如何選擇正確價值觀念的方法和技巧的理論，它提倡在受教育者的價值觀形成的過程當中，進行積極地引導其運用分析與評價的相關手段和方法，以此來減少價值矛盾，進而促進受教育者價值觀的順利形成，并且有效地培養了受教育者反思和進一步理解價值觀的能力，教給受教育者進行處理自身內部有關價值沖突的一系列問題以及調節和其他人之間有些價值觀相沖突的許多巧妙的技能。

（三）價值澄清方法的構成要素

第一就是要以生活為中心。價值澄清理論非常關心受教育者的真實生活，比較關注解決學生生活中感到困惑或者比較棘手的問題，比如學習態度、生活目標、學習興趣、以及有關情感和親情相關的問題，都是在此理論能夠解決的范圍之內。第二就是教給學生對現實的認可。讓學生不但接受自己的現實也要努力去接受他人的立場，這種接受并不是一定要去贊成和表揚，而是要盡力地去幫助他人勇于接受真實的自我，進行相互真誠地去理解和比較發自內心的認同。第三就是鼓勵學生進一步思考。價值澄清理論要求不單單是在接受，而是在接受的基礎上對關于價值問題做認真的進一步的反復思考，也就是思考具體哪些價值觀是有意義的或者是符合道德規范要求的，哪些價值觀是違沒有意義的甚至是違的道德規范要求的。第四就是培養個人踐行價值觀的能力。學生不能只簡單地把價值觀的相關問題只進行自己的理論思考和反省，而是要把這些價值觀的運用落實到自己的現實生活中去進行踐行。

（四）價值澄清的基本方法

拉思斯教授等人明確指出：他們所定義的價值是經過受教育者的自由選擇得來的而不是通過灌輸所達到目地的，學校的德育教育不應該向學生傳授特定的價值觀念，真正地目的在于幫助受教育者學會價值澄清的一些具體的操作方法和技巧，以此讓學生形成真正屬于自己的價值觀念，所以拉思斯教授等人費仲注重于有關價值澄清過程的很多固定模式和價值教育活動策略的一些具體操作方式方法的精心設計。價值澄清理論的主要方法大體分為三階段七步驟：（1）選擇：①完全自由地選擇；②在盡可能廣泛的范圍內自由選擇；③對每一個可選擇途徑的后果加以充分考慮之后進行選擇；（2）贊賞：①喜愛作出的選擇并感到滿足；②樂于向公眾宣布自己的選擇；（3）行動：①按作出的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復。這七個階段只有完全被經歷之后才算真正澄清并獲得了屬于自己的價值觀。

二、我國高校思想政治教育借鑒價值澄清理論的必要性

首先多元文化的形成使人們的思想更加自由、開放，人們可以自由地選擇自己的生活方式，追求自己的人生理想，實現自己的人生價值。同時，多元文化也不可避免地給社會倫理、青少年的道德發展帶來一些消極影響——人們的價值取向多元化，人們很容易失去對判斷真假、善惡、美丑的標準，進而人們的行為方式出現了混亂，這些都給學校的道德和價值觀教育造成了很大的負面影響。在當今多元文化異常復雜的大環境下，必須牢牢地堅持進行以社會主義核心價值體系的教育，在多元文化異常繁多的情況下要進行堅定不移地培養和指導當代的大學生　樹立起正確的“三觀”，是新時期受教育者思想政治教育工作的重要內容之一，也是高校思想政治教育工作者的責任和義務。從我國高校思想政治教育工作的實際出發，借鑒價值澄清理論，培養大學生堅定信仰，樹立正確的價值觀，樹立符合時展和社會進步要求的價值觀至關重要。

其次當下我國在思想政治教育的過程當中教育者都習以為常地運用強制性灌輸的方法，這樣的課堂教學很容易就導致一個異常沉悶的學習環境，這樣的話課堂教學只會只是為了走程序而很難吊起學生的胃口，很難刺激學生那敏銳的神經，也很難和學生的興趣點進行有效地融合，這樣嚴重地影響了學生進行主體性的發揮，而價值澄清理論卻恰恰能解決這個問題，此理論非常注重創造一個師生平等且相互激勵的良好地學習氛圍。退一步想象學校如果不能提供一個學生自由暢談的環境和氛圍，那么價值澄清理論提出的再好的教育方法也會變為一紙空文，最終的效果我們會可想而知。拉思斯教授等人曾經明確指出，如果一個教學氣氛的營造不成功的話，那么價值澄清中就很難會取得可喜的效果當然也就很難達到預設的目的。所以教師一個重要的任務就是給學生提供一個自由暢談的空間和環境就顯得尤為珍貴，教師和學生應該建立一種相互信任和平等以及彼此真誠的真誠的關系，盡力去營造一個和諧舒服的課堂氣氛，這樣就無形之中拉近師生之間的距離，促使學生意識到自己內心的真實聲音，而不是盲目地跟著別人的意識走。之所以這樣，是因為人只有在和諧的環境中，才會有人格的自由展現，才會迸發出最燦爛思維的火花，進而才會有創新潛能的開發。

再次情感是個體產生良好行為的重要心理基礎，所以在平時的思想政治教育過程中要重視情感在行動中的作用，要力求使學生的情感與其行動進行有機的相互結合，這樣無形之中也培養了學生的社會責任感，上述問題的解決恰恰也是我國高校目前思想政治教育工作需要有待解決的問題之一。在傳統的德育模式教育中非常注重知識的傳授而輕視情感的培養，這樣的教育結果只會不利于良好道德行為的產生，也不利于培養學生的社會責任感，這樣的德育只是單純在走形式主義。在價值澄清策略的練習之中很多內容是在強調有關“珍視”的內容，這樣的強調的目的就在于培養學生的情感因素，一個人只有珍愛、喜歡和重視自己的選擇才可能有對自己的選擇負責到底的勇氣與決心。在價值澄清的過程當中，教師應該盡力去培養學生的情感因素，只有在這樣的基礎之上才能醞釀出負責任的態度和更換自己的思想以及選擇正確的價值取向并為之不懈努力，之所以這樣是因為只有在經過認真慎重地思考出的問題主體才可能對這樣的問題格外珍惜，只有這樣時間主體才可能言行一致地心甘情愿地堅持為自己的選擇負責到底的決心和信心。一個經過行為主體審慎選擇出來的而且為他所珍視的價值一定是主體能夠認真執行的價值。”遵循人生發展的具體規律，并且將主體的行動巧妙地融入情感的因素，增強主體的社會責任感，這對當下我國高校思想政治教育工作的進行有很大的幫助，這也恰好解決了當下素質教育要求加快發展人的創新能力與實踐能力的問題。

三、價值澄清理論對我國高校思想政治教育工作的啟示

（一）堅持社會主義核心價值體系的主導地位

一個國家要想很好的存在和發展，必須得有社會成員普遍認同的價值體系，在這個龐大的價值體系當中，起掌控作用就是核心價值體系。拉思斯教授等人明確指出，因為每個人和別人相比都有不同的生活經驗，這樣就造成每個人都有自己認同的價值觀，但是這些價值觀只要不逾越國家的法律規定，都是可以討論、認同、拒絕和懷疑。高校的學生具有接受新事物比較強的優點，但是很多學生缺少一定的鑒別能力，所以一定要用社會主義核心價值體系來引領他們，要讓他們在社會主義的核心價值體系中，去認真地辨認出與非以及什么是正確的世界觀、價值觀和人生觀，盡力地去澄清他們思想中一些錯誤的意識。使他們有堅定的社會主義信仰，力爭把他們培養成社會主義事業的合格接班人。

（二）盡力營造尊重學生主體地位的民主氛圍

價值澄清理論給我們提供的重要啟示其中就包括要尊重學生的主體地位，積極地去培養學生的自由選擇能力。價值澄清理論主張，要想讓學生獲得明確的價值觀，師生平等友愛是保證這一目標實施的非常重要的條件，所以要想在我國的高校思想政治教育工作中貫徹價值澄清理論，首先是必須奉行“以人為本”的教學理念，盡力地去尊重學生的主體地位。不管采取什么樣教育方式，最終要想取得良好地效果都必須經歷受教育者內化這個過程，內化過程的進行要盡力調動受教育者積極性和創造性，只有這樣才可能完成我國高校思想政治教育的任務之一，也就是培養出的學生不光具有良好地道德意識還具有良好地道德行為。其次就是要堅守民主原則不動搖，要盡力使師生處在平等的位置，老師要盡力營造一個彼此尊重和相互理解的良好環境，只有這樣學生才可能心無顧忌的大膽表露自己的觀點和心聲，但是在學生表達的同時，教師不應該不聞不問，而應該因勢利導，盡力去幫助學生樹立正確的價值觀。

（三）學生的價值選擇能力要注意在實踐中培養

受教育者自主選擇選擇能力的培養一般要經過以下幾個階段，第一就是掌握道德知識，第二就是學會道德判斷，第三就是進行實施自己選擇的道德。高校思想政治教育工作首先就是讓學生掌握正確的道德知識，明辨是非，只有這樣才可能做出正確的道德選擇，進而提高自己的道德認識水準。因此應該把教育的重點放在幫助學生澄清和辨認錯誤的思想意識方面。認為道德的本質是實踐的，道德從本質意義上講是實踐的是人的一種實踐理性。學生只有把學到的道德知識運用到自己的行動中去，才能使自己的道德知識的正確與否得到很好的驗證。所以高校要盡力多舉行有關道德實踐的活動，例如各種各樣的公益活動和志愿者活動等等，指導受教育者進行認真地分析活動的內容和目的，引導受教育者要具體問題具體分析。只有讓受教育者經過這一系列的知識的積累和道德實踐的進行才能使受教育者漸漸地提高道德的自覺意識和自我選擇能力，只有這樣才可能使受教育者樹立端正的價值觀。

（四）實現思想政治教育目標要在生活的潛移默化之中

陶先知先生曾經指出，如果沒有生活作為中心的教育是一種死教育。杜威也認為教育即生活，教育就是生活的過程。價值澄清理論中也提到，價值觀教育不是實踐的最終目的而是要提高受教育者更好地適應生活的一種手段。高校學生在家庭、學校和社會的熏陶下會自然而然地形成一套自己認同的價值觀，但是當學生在平常的現實生活中會遇到與自己的價值觀不符的現象，這時他們很可能會殘生一些迷茫消極的情緒，因此高校的教育者在思想政治教育過程中不僅要向學生講授基本的知識還應該盡力去生活中挖掘一些活生生的真實例子，只有這樣才可能激發學生的興趣點，使他們思索自己該如何進行選擇，這樣就可能一步步地鞭笞學生進步，使學生跟好地區適應變幻莫測的大千世界。另外教育者也應該善于運用隱形教育進行教學，非常注重運用思想政治教育的現代載體，包括活動載體、傳媒載體、文化載體以及管理載體等。這些載體使思想政治教育更加貼近受教育者的生活，不僅僅對受教育者的思想觀念還會對其行為態度產生非常直接的影響，使他們在生活的潛移默化中逐漸地形成科學的價值觀念。

（五）將價值澄清理論和心理咨詢結合起來

在思想政治教育過程中應該重視對大學生進行心理疏通和輔導，采用心理咨詢的相關方法來解決當代遇到的種種心理問題以及心理障礙，進而來促進大學生的心理朝著積極的方向健康發展。價值澄清理論特別注重受教育者內在道德沖突的激發，而我國現今社會的復雜性與多樣性，經常會使受教育者遭遇各種各樣的道德沖突，長時間的道德沖突又會引發學生內心世界一系列的矛盾沖突，嚴重的甚至會導致許多心理疾病。所以，將價值澄清理論和心理疏咨詢緊密結合起來不但有利于克服價值澄清理論的弊端，還有利于大大地增強價值澄清理論與方法的操作性以及實效性。將價值澄清與心理咨詢結合起來，第一就是要排除受教育者的種種心理困擾，鼓勵受教育者在道德情感的基礎上進行負責任地判斷是非以及選擇價值取向并自主行動。第二就是要遵循受教育者身心發展的普遍規律，慎重對待道德情感在受教育者價值形成中的重要作用，增強受教育者的社會責任感，并把情感和理智以及行為進行整合統一看作價值觀形成的非常重要的條件，這樣不但幫助學生建立完善的人格而且還有利于受教育者形成完整的價值觀體系。（作者單位：黑龍江大學）

“黑龍江大學研究生科研創新”資助項目項目編號：YJSCX2012——282HLJ

參考文獻

［1］L　Rath，M　Harmin，S　Simon.Values　and　Teaching［M］.Columbus：Charles　E　Merrill　Publishing，1978：8.

第6篇：教育理論的價值范文

一、理論概述

1.道德認知發展理論

該理論的創始人是美國當代著名的發展心理學家和道德教育學家勞倫斯科爾伯格，他被西方學者譽為“現代德育認知發展理論之父”。科爾伯格在借鑒皮亞杰的建構主義心理學成果基礎上，圍繞人的道德認知能力的發展進行了大量的實驗分析，提出了道德發展的“三個水平六個階段模式”理論。科爾伯格認為，每個少數民族都有其獨特的價值觀和價值標準 ，但他們在分析和處理不同的道德問題上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質上是道德發展水平上的差異，對學生實施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準則和道德準則，而應促進兒童道德認知水平和推理能力的發展。道德教育應重視學生道德發展的“三個水平六個階段”：第一水平即前習俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對的 功利主義；第二水平即習俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會秩序和法則；第 三水平稱后習俗水平，包括階段5——社會契約和個人權利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。

2．價值澄清理論

二十世紀六七十年代，美國社會面臨著移民社會、工業化程度迅猛加快等因素帶來的價值多元化的沖擊。對此，拉思斯等人從杜威的經驗主義價值論、人本主義心理學尊重兒童的角度出發，提出了價值澄清理論。其理論的最大特點是強調個人價值選擇的自由，將價值教育的重點從價值內容轉移到澄清個人價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務是幫助學生澄清他們自己的價值觀而非將教師認可的價值觀傳授給學生。價值澄清理論關注的主要是價值觀教育。他們認為，個人的價值或價值觀是經驗的產物，不同的經驗就會產生 不同的價值(觀)，價值的形成與發展完全是個人選擇的結果。拉思斯提出有效的價值形成過程可分為三階段(選擇、珍視、行動)和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認真思考每一種選擇的后果再進行選擇、④贊同與珍視、⑤確認、⑥根據選擇采取行動、⑦重復)。上述過程構成了價值的定義。評價過程的結果被稱為價值［2］ 。

二、兩種理論之比較

1．德育內容

價值澄清理論在德育內容上注重學生生活實際，讓學生在生活中學習，在生活中思考和評價，并做出選擇，形成價值觀念和行為習慣。因而，價值澄清理論在實際的教育過程中并沒有涉及具體的諸如道德規范和道德原則之類的內容，而注重在學生的實際生活中挖掘德育的內容。與價值澄清理論不同，道德認知發展理論重視德育內容，且更注重德育內容的層次 性。科爾伯格的道德認知發展理論中最重要的部分是他的道德發展論。他把人的道德分為不同的發展階段，通過了解兒童所達到的發展階段，然后向其提出高于他發展階段的要求，來促進其道德發展的。只要教育者向學生指明較高一個階段的道德見解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發展。在德育內容的實施上，道德認知發展理論和價值澄清理論都重視道德沖突 在提高學生的道德水平和形成其價值觀過程中的作用。有學者認為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內容上就是知識德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實際的。

2．德育目的

道德發展階段理論認為，兒童的道德必須通過其自身的積極活動和其道德思維能力的逐漸成熟而達到一個新的階段，而道德教育的目的是促進兒童道德階段的發展。具體而言，也就是促進社會倫理范疇或基本道德價值在個體身上經過一個心理發生發展的過程，使兒童通過自己的積極活動形成和發展一套價值體系。價值澄清理論從相對主義的價值觀出發，認為道德價值既然是個人的、相對的，因而也是不能教給某個人的。但做出價值判斷和決定時可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過運用經過特別的設計的方法和練習幫助他們從事過程評價，以獲得這種做出價值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價值澄清理論認為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學生通過從事過程 評價，澄清和減少價值混亂，形成自己的價值觀，從而有效地發展人們理解及思考價值的能力。由此可見，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個把立足點放在促進兒童道德階段的發展上，一個把重點放在兒童道德選擇和判斷能力的培養上。

3．德育原則與方法

道德認知發展階段理論從其基本前提出發，在對傳統的道德教育方法進行全面檢討的基礎上，提出道德教育有其特定的階段，不應直接灌輸，不能以教育者的權威從外面向人們 灌輸道德觀念。科爾柏格的實驗表明，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個體而言，道德認知都是發自內心的，而變化又都是漸進的。因此，個體的道德發展要按照一定階段和順序來進行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識。然而，在具體實施德育的方法上，道德認知發展理論并沒有提出有效的方法，在提高兒童道德認知水平的過程中難免求于外在的控制和灌輸。價值澄清理論則從兒童形成價值的實際出發，提出了諸如澄清應答法、價值表填寫法、價值觀延續討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對教師進行德育方法論的培訓，要求教師通過運用經過特別設計的策略和練習方法幫助學生從事過程評價。

三、啟示

1．德育應尊重學生對價值選擇的自由

隨著經濟的高速發展、物質財富的極大膨脹以及跨文化的國際交流，傳統的價值觀受到了前所未有的沖擊。在中國，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質利益上的成功帶來的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強制灌輸某種價值觀并不可取，尊重學生對價值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價值選擇自由就是要重視價值的個體性和主體性；尊重價值選擇自由就是要珍視學生的道德情感和道德意志；尊重價值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應文化多元化、價值觀多元化的歷史潮流。我國學者李燕對價值自由有過一段精辟的論述，她認為，“ 價值自由，即站在人文精神的立場上，評判和斷定人對客體的創造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對主體屬性的滿足主體需要的特征；價值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態”［4］。

2.注重培養學生的道德理性判斷能力

道德理性是社會道德規范體系得以形成的重要因素，是道德個體成為一個有德行的人、社會成為道德和諧的社會必不可少的因素，也是認識道德生活的本質，提高道德生活品質的根本途徑。道德理性具有雙重內涵：“其一，道德理性的功能性內涵。即指道德主體分析道德情境，運用道德推理，進行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準則的能力。其二 ，道德理性的規范性內涵，即道德主體根據自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準則和道德規范。”［5］價值澄清理論關注的是學生如何形成價值觀，而不是學生形 成了怎樣的價值觀。真正的價值不是具體的某物，而是學生在教師的引導下，運用各種有效的德育方法，通過自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過程。因此，道德目的在于提高學生 功能性道德理性的能力；而道德認知發展理論偏重的是道德理性的規范性內涵的層面。從科爾伯格提出的“三個水平六個階段”理論中可以看出，道德認知發展理論揭示的是一個人道德 水平由他律到自律的過程，注重社會規則和法律約束但并不排除個體進行道德判斷和推理的積極作用。“三個水平六個階段”螺旋發展過程體現了道德理性的規范性和功能性的完美統 一。

3．社會實踐是德育的重要途徑

科爾伯格認為，道德既不是由外部強制所致的內化過程而來，也不是生物學成熟的自然結果，而是在兒童與其社會道德環境的交互作用活動或實踐中逐步發展或建構起來的人們自己經驗的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導致了道德認知的變化。價值澄清理論以杜威的經驗主義道德理論為依據，也注重德育過程的實踐性，認為一個人道德的形成是其在真實的生活情境中做出審慎的選擇，產生珍視的情感并最終多次地付諸實踐。因此，在道德教育過程中，既要重視道德理論教育，提高學生認知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會實踐性，讓學生多接觸社會，在社會生活中受到應有的道德教育，養成良好的道德行為習慣。例如，讓學生參加公益勞動、社區活動、社會調查、社會服務、愛心活動、軍政訓練 等各種社會實踐活動，使學生在道德認知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協調發 展。事實上，學生能否在實踐中表現出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。

參考文獻

［1］張治忠，馬純紅．皮亞杰與科爾伯格道德發展理論比較［J］．揚州大學學報 ，2005(1)．

［2］［美］路易斯拉思斯．價值與教學［M］．譚松賢，譯．杭州：浙江教育出 版社，2003．

［3］高德勝．知性德育及其超越——現代教育困境研究［M］．北京：教育科學出 版社，2003．

第7篇：教育理論的價值范文

論文摘要　師生關系首先是倫理的為他關系，學生的他性外在于教師，具有無限性和神秘性，既依賴于教師這個自我又是對其的否定與超越。教師要獲得存在的意義和價值，就得尊重學生這個他者，擔負起對他者的倫理責任，回應他者的訴求，具備傾聽能力，與他者對話以實現“和而不同”的課堂教育。

人的存在是一種社會存在，是自我意識和主體意識交織中的覺醒和提升。這些必須在承認關系中得以實現。馬克思指出：“人對自身的任何關系，只有通過人對他人的關系才能得到實現和表現。”個人如果忽視了他者的存在，就失去了對自身生存的認可，失去了人性張揚的空間。教育是教師對學生的教育，因此，教育實踐是存在者之間的關系流。如果教師與學生“關系”沒有發生，教育也就沒有發生。自我與他者的關系研究也就成為教育研究的重點課題。

一、處于困境中的自我

傳統的教育認識論限于二元對立的思維方式：真理與謬誤、自我與異物、中心與邊緣、可接受與不可接受等。教師作為自我，總是以知者的姿態出現，向學生灌輸自認為正確的觀念，異質往往被消磨，以期達到同一化，形成整體。然而現代生活的急劇變遷，網絡的觸角無處不在，學生的生活充滿著復雜性、多樣性和無法預測性。在過去特定的時代，人們十分清楚什么可以做，誰可以信賴，自己可以成為什么樣的人。而今，學生卻處于不確定的環境中，面對的是一條風險之路。教師以自我的經驗提供的“絕對正確”的引導卻往往被混沌的世界擊得粉碎。教師本著“一切為學生好”的信念，灌輸知識、提供標準答案、鼓勵順從的精神，卻造成了對學生創造力的遏制和對其自尊心的傷害，導致學生的叛逆和師生關系的緊張。把學生對象化，以“我－他”的關系付諸教育實踐必然導致教育關系的異化。當今教育改革越來越強調“我－你”主體間的關系，教師與學生互為主體，也互為客體。但這種關系仍然沒有擺脫二元認識論的束縛，主體性仍然建立在與自然客體對立的層面上，溝通的目的仍然是認識對方以期望統一形成整體，改造與征服是主體性的主要內容。這種主體性帶來的是掠奪和破壞，以自我為中心，同化他者，導致權力的絕對化，主體間處于爭斗狀態，甚至結出惡果。要擺脫認識論的困境，還世界繽紛的本真，只有把他者從總體性中釋放出來，維持其無限性和差異。

“教育不再是傳遞已知，而是探討未知的歷程……教師只能與學生共同探索，而不是一廂情愿、一意孤行地憑借過來人的經驗去強制學生接受自己的價值觀。”因此，認知應讓位于倫理，自我的存在應當超越自在和自然的特性，進入倫理的世界。列維納斯指出：“主體性不是為己的，首先是為他的。”也就是說，主體性不是事先存在的，而是在倫理關系中才體現出來，在責任行為中構建起來的。“這種關系既不是知識關系也不是自我的意愿的行為，而是一種為他者的他性無限負責的關系。正因為如此，這種關系可稱為倫理關系。”為他者負責、視他者為一個值得尊重的獨特主體來對待，由此體現出自我的人性與倫理，反證出自我的存在，實現自我的主體性。

二、自我與他者的關系

對于聞道在先的教師而言，學生是弱者，教師具有評價學生的學業、品行的權力，處于高高在上的位置。教師總是以自我的姿態理解和評判學生的他性。這種“不可逆的關系”總是維持著某種同一性。在列維納斯看來，他者應該是存在的他者，而非“我”的他者。他者是絕對的，不是另一個我，也不是我的對象化。價值或倫理層次上的主體具有開放性，是與他者交往、言說中的我。教育中的主體應是倫理層次上的主體，尊重、互動、承認異質、為他責任是倫理主體的特性。把他者作為獨立的、值得尊重的主體來對待，反證出自我的主體性和不可消解性。從某種意義上說，他者具有無限性和超越性，自我的局限只有在與他者的關系中才能得以打破。“我”與“他者”的關系具有不同的表現形式，其中以“關系”和“父子關系”最為典型。

“”指的是欲求永遠擁有好的東西，永生不死，一種由外物激起的欲望。欲望與需求的不同在于，它的目的不是尋求滿足，不力求消除愿望與所愿望的東西之間的距離。列維納斯以兩性的關系來描述自我與他者的關系，認為女性是男性存在的他者。“通過，在人們之間激發了一種不能夠歸結為邏輯或數量差異的他性，它嚴格地區分無論哪個個體與無論哪個其他個體。的他性也不再局限于兩個可以比較的人之間的、由于把他們區分開來的不同屬性而導致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不僅因為不同的本性，而且也是因為他性在某種方式上就是她的本性。”換個角度來說，愛并不是雙方的融合，女性不會與男性合二為一，女性仍然具有其神秘性和不可預測性。因此，自我作為主體不再具有支配權力，而是對他人、為他人負責的人。學生對于教師來說，具有不同的生活軌跡，是神秘而不可知的。作為自我，教師無法完全掌握、擁有和了解學生，無法將他者據為己有。教師與學生之間的距離就如同愛人之間的距離，這種距離無法消弭，他者的他性頑強地存在著。關系造就了主體間性，自我努力靠近他者，卻又始終保持著一段距離。這種不對稱的主體間的關系，使得自我只能遠遠地看著他者，并給予他者充分的尊重。唯有面對與“我”同在的他者，“我”的生存才具有價值，開放自我，從而走出生存的孤獨。

關系中的“欲求不死”同時也表達了自我與他者關系的另一時間維度：父子關系。孕育和生產使生命得以延續，使知識與智慧得以傳承和發展。列維納斯認為父子關系“更應該是人與人之間沒有生物學紐帶的關系。我們能夠以一種父親般的態度對待他人。將他人看作兒子正是為了確立自身，我將這種關系稱為‘可能之外’”。對于父親而言，兒子代表了可能和未來。父子之間既是依賴關系又存在著斷裂。作為父親，兒子這個他者承載著父親的責任，父親就這樣存在著。同時，兒子又是父親的延伸，兩者互為依賴。另一方面，兒子又是對父親的否定和超越。“兒子重獲父親的個體性，但是外在于父親：兒子是獨一無二的。與數字無關，父親的每個兒子都是獨一無二的。”教師與學生的關系猶如父子關系：教師對學生有著不可推卸的責任，學生延續著教師的智慧與生命，兩者相互依存；同時，學生卻又在不斷地超越教師，代表了一種不可能的可能性：學生承載了教師的希望，代表了一種未來實現教師夢想的可能。未來開放了存在的無限性。而每個學生又是獨一無二的，具有不同的他性。為了展示他者絕對的他性，列維納斯借助于“臉”的不同來說明他者的外在性和他性的絕對。他者的“臉”使自我對生命產生敬畏，促使自我與他者進行交往并感受到對他者的責任。

三、自我與他者的相遇：責任與回應

教育是從不同主體間的接觸開始的，或者說是自我與不同面孔的觸及。列維納斯認為對面孔的觸及就是倫理的，他人的面孔警示我們不能傷害別人，不能剝奪他人的生存。列維納斯的主張關注的是存在者，強調的是他人的外在性和異質性，以此超越了那種以自我為中心排他的狹隘生存論。笛卡兒的認識模式“我思故我在”應該換成“我們在，故我在”。自我與他者的相遇，就意味著他者的“臉”寫著“你不可殺人”的命令和對“我”的倫理要求，“我”必須為他者負起責任，回應他者。責任就是回應他者的訴求，對他者的問詢和命令做出反應，負責地言說，為所說的東西負起責任。教育即是教師和學生的相遇，每個學生的“臉”向教師提出了倫理要求。教師不能無視學生的存在，必須對他者做出回應，尊重生命，回答學生的問胚，對學生不好的方面予以糾正。沒有回應就是沒有負起責任，自我與他者就沒有真正地相遇，教育也就沒有發生。如果教育沒有發生，作為教師的自我就失去了存在的意義。從倫理角度來說，這種為他性雖說是被動的，是他者所喚起的，卻使我在負責的同時意識到自己是一個真正道德的人，從而實現自我的價值。列維納斯指出：“正是就他者與我的關系不是互惠的而言，我服從于他者；也正是在這個意義上，我成為本質上的主體。”當教師看到學生的“臉”就得到了召喚，保護弱者成為責任。“我”雖說是被動的，卻如同“道家的無為思想，無為不是一點都不作為，而是自然而為”。只有這樣，“我”才能在與他者的關系中成為倫理的人。自我唯有在與他者的交往關系中獲得生存和無限的生命。回應其實是一種言說，一種為他者的作答，這種過程就是負起責任的過程。他者的命令是言說的一方，“我”的回應是言說的另一方，那么，“我”的負責行動就表現為一個對話結構。

四、倫理責任：傾聽與對話

對話首先意味著具有傾聽的能力，能夠尊重他者，把他者看作是獨立的個體。傳統的對話多限于教師提出問題，學生被迫做出應答，教師給出標準答案。這種缺乏傾聽的對話，是揭示、共識的對話，所有的他者將會被同化形成整體，用列維納斯的話說，“他者”變成了“他物”。從某種意義上說，我們不缺乏對話，曾幾何時我們真正同化了他者?教師總是以知者的面目出現而閉目塞聽。要走向他者，教師首先應傾聽學生的聲音，讓學生述說自己的心聲與欲望，而不是一味地我行我素講授知識。“教學依賴于耳朵，聽力或更確切地說，‘傾聽’。”傾聽意味著善和愛，也就是列維納斯說的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能維護差異(difference)和他性(alterity)。具備傾聽的能力意味著以虛懷若谷的精神平等地看待對方，而不是以知者的態度高高在上。只有放棄了權威，才能達到“聽能”狀態，對他者的召喚有所反應，進一步言說進入對話狀態。

第8篇：教育理論的價值范文

    1 帶入情境啟迪想象,發揮學生能動性

    《小學語文課程標準》指出:語文學習從低年級到高年級,從閱讀到寫作,都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨,兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象,需要“力”的推動。兒童常常會因為好奇而想象;因為想改變眼前的現實而想象;因為可以獲得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧;想象可以給孩子帶來快樂的體驗;想象力是兒童擁有的巨大財富。

    小學生想象力特別豐富,具有好奇、愛探索的心理特點。語文教學中的情境教育是最受孩子們喜愛的一種教學方法。小學語文教材中選錄的多是生動有趣的童話、小說、寓言等文章。在小學語文教學課堂中,教師運用多種手段給學生創設一個環境、一種氛圍,讓學生能深刻理解課文內容,讓學生盡快進入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂渲染情境、巧用圖畫再現情境、扮演角色體悟情境、通過語言描繪情境。這些情境設置能讓學生在想象的情境中自由翱翔,彌補了單純課程容易陷入知識系統狀態的缺陷,將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性和環境的廣闊性融為一體,憑借特定的氛圍,激起學生熱烈的情緒,在優化的情境中,促使學生主動參與。李吉林設計的各種“情境”,“無論是進行語言訓練,提供作文素材;進行審美教育,促進整體發展;還是考慮到多種題材體裁的教學:識字的情境教學、閱讀的情境教學、散文的情境教學、詩歌的情境教學、童話的情境教學、寓言的情境教學、作文的情境教學,對學生來說,都是種種新鮮的刺激。這些精心設置的“情境”具有顯性的目的指向,及時“提供人的自我意識、場景記憶、他心想象共生演化的學習環境”,因而引領著兒童邁向更優化的方向,促進兒章全面深入的發展。

    2 培養興趣指導觀察,注重學生實踐性

    興趣是最好的老師。小學生隨著年齡的增長,思維能力逐漸增強。語文課堂上調動學生學習的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學情境,極容易使教學簡單化、表面化,不利于學生抽象思維的培養與訓練,也不能激發學生強烈的求知欲,滿足學生對真、善、美更高層次的追求。固情境教學提出了“強化感受、淡化分析”,即“通過優化情境,引導兒章從感受美的樂趣中感知教材”。小學語文教師非常注重課堂設計,所設計的每一個問題、所展示的每一幅畫、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個角色能做到精益求精,能最大程度地引起學生的興趣。

    李吉林老師是把學生引入“形真、情切、意遠、理蘊”的情境,利用課文創設情境、聯系生活展現情境、運用實物演示情境、借助圖畫再現情境、扮演角色體會情境、錘煉語言描繪情境,極大地激起了學生的學習愿望,培養了學生的興趣,調動了他們的熱情,促進學生學習的主動性、創造性。在情境教育的課堂上,每個學生都是那樣的欣喜、興奮,在唯美的活潑的學習過程和學習情境中,他們感受、體驗、表達,語言能力、想象能力和創造能力得到自由、充分地發展。李吉林情境教育在小學語文教學中的運用,課堂的實踐訓練使學生學習能力得到最大程度的訓練,潛在的智能也得到開發,學生情感的培養、知識的滲透出現一派生機,學生的實踐能力得到極大程度的提高。

    3 陶冶情操滲透審美,培養學生感悟性

    少年兒童在小學階段活潑好動、好奇心強、情緒色彩明顯,非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創設情景寓情于教,促進學生素質的主動協調發展,情境教育是一個行之有效的好方法。學生讀一些作品時,由于時空原因,由于學生年齡認知、修養、閱歷等原因,理解起來有些“隔”。他們也許會嘆服作者高超的寫作技巧,卻不會被感動。而語文教學如果不能引起學生情感上的共鳴,就注定是失敗的。因此,語文課堂上,教師不能緊扣文學術語,應挖掘學生已有生活經驗、鼓勵他們去尋找周圍相似的人或事,充分調動學生情感,達到與文章的共鳴。

    從思維規律來看,人的思維具有多向性,教材中往往只提供了一種思維模式,我們不妨利用反向思維,為學生提供另一種拓寬思維的方式,讓學生去感知、想象、發揮。文學作品講究含蓄就如同繪畫講究留白,講究“言外之意”“意外之象”。從這個角度出發,運用李吉林情境教育理論的語文課堂可以更大程度地調動學生想象力,在揣摩作者寫作目的的同時,培養學生的審美能力,提高學生感知分析能力,引導學生尋根究底,有助于學生對課文的理解,還可以加深學生思維深度。

    從小學低年級到高年級,學生的審美感悟會有很大提升。學生從了解課本知識,掌握基本技能,到積極思考、開拓智力、發展能力。語文學習的目標不再簡單定位于識字、閱讀與分析課文,而應將其逐步拓展到文學這個藝術領域,培養學生的審美情趣。小學語文教學中注重陶冶情操滲透審美,能最大效果地培養學生的感悟性。

第9篇：教育理論的價值范文

關鍵詞：家庭教育；多元智能理論；教育觀念與啟示

一、問題的提出

家長是孩子的第一任教師，家庭是孩子接觸到的第一個微型社會，孩子的素質、成就更多的來自于家庭教育，家長采用怎樣的教育理念、教育方法將決定孩子的未來。我們時常聽到家長在孩子面前埋怨：“你看某某孩子，他多優秀啊！”試圖通過這樣的言語，刺激孩子，使自己的孩子也能同樣優秀，可是過馬路時，家長卻硬拉著孩子一起闖紅燈；參加英語培訓班的家長指責自己上幼兒園的孩子說不準英文句子，于是便揪著一句話練習20分鐘，可還是徒勞無功；雖然每年暑假，新聞中都在播放一些孩子的溺水事件，但是來年這樣的事件報道卻并沒有減少；高中階段，在面對孩子文科成績好、理科成績弱的事實面前，家長因為將來就業或者升學等因素執意要求孩子放棄文科選理科。當今社會經濟全球化，知識大爆炸，家庭教育模式層出不窮，賞識教育、快樂教育、情境教育，舞蹈、書法、聲樂、英語等培訓機構進行得如火如荼，由教育引發的各種消費急劇上升。今天的家長害怕孩子輸在起跑線上，唯恐自己的孩子落人之后，于是便不惜代價培養孩子，然而太多的選擇、太多的培訓既讓父母們應接不暇，又讓我們的孩子疲憊不堪。“望子成龍、望女成鳳”是無數個家庭共同的希冀，但是怎樣的家庭教育是成功的呢？不同的人有不同的看法，有一些人片面地認為孩子學業有成、考取名校便是成功的教育。筆者認為培養一個身體、心理健康，有良好修養和品德、有遠大抱負、能夠適應社會的孩子的家庭教育是我們所應追求的。

二、多元智能理論

自從美國哈佛大學心理學博士霍華健•加德納提出“多元智能”理論后，近年來該理論越來越受到教育界的重視和認可，也對各國教育改革產生了深遠的影響。這個理論提出人的智能不是單一的IQ，而是至少包括7種：語言符號智能（指對語言文字的掌握能力）、數學邏輯智能（指對數學和邏輯推理的能力，及科學分析的能力）、空間智能（指在腦中形成一個外部空間世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力）、肢體運作智能（指運用整個身體或身體的一部分解決問題或制造產品的能力）、音樂智能（指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力）、人際智能（指處理自己的認識或社會關系的能力）、內省智能（指對自己的認識、體驗和控制調節的能力）。雖然每個正常人都擁有這些智能，但是每個人的優勢智能和劣勢智能各有差異。偉人并不是樣樣都出類拔萃，他們之所以成功是因為他們充分發揮了自己的優勢智能，在某一領域超越常人獲得了成功。我國長期的考試選拔制度對個體的語言和數學邏輯這兩種智能給予了高度的關注，但卻忽略了個體其他的一些智能。作為家長，應當正確看待孩子的差異，關注孩子，辨識孩子的優勢智能和劣勢智能，及時調整自己的教育策略，讓孩子能夠充分發揮其所長，同時帶動其它方面的發展。

三、多元智能理論帶來的啟示

（一）我國家庭教育的誤區

1.盲目從眾，期望子女樣樣出眾隨著社會競爭的加劇，孩子從生下來就披上了離高考還有多少天的“外衣”。為了讓自己的孩子能在將來的社會上出類拔萃，家長不自覺地給孩子報各種興趣班：鋼琴、書法、畫畫、外語、圍棋、主持人、奧數等等，這些幾乎成為了孩子業余生活的全部。家長要求孩子什么都要學，而且什么都得學好，目的是“全面發展”。但實際上，這樣的做法忽略了孩子的個性和喜好，結果導致孩子沒有時間發展自己的興趣，甚至可能在自己不擅長的領域因達不到父母的期望而屢屢受挫、失去自信，并造成一定的厭學情緒。2.以分數為惟一評價標準由于我國長期的“應試教育”以及相關的考試制度，很多家長把分數作為判斷孩子是否有出息的惟一標準，以追求高分為家庭教育的最高目標。當孩子成績較好時，家長在親戚朋友面前到處炫耀，感覺面子十足，并且為使孩子取得高分，以高額的物質獎勵作為誘惑；當孩子成績不如人意時，就唉聲嘆氣，處處埋怨，甚至在公眾場合高聲訓斥、挖苦孩子。這種以分數論英雄的評價模式使得孩子處于緊張和焦慮之中，也造成了孩子“高分低能”的現象，影響了他們在社會上的發展。3.忽視道德教育，忽視以身作則前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“我們向母親和父親講，從兒童懂事的初期起，就應該讓公民的品質在兒童心靈中形成、樹立和鞏固起來。公民意識和公民情感發源于兒童時代，播在兒童心靈中的一粒小小的種子，會長出茁壯的幼芽，長出生根。”然而，隨著我國經濟的迅速發展和計劃生育政策的實施，很多家庭不自覺地給孩子施加各種學習壓力。為了孩子能夠有足夠的時間學習，他們給孩子報各種補習班，在家里孩子只要學習就行，一切家務勞動都不需要做，只要學習好，家長在物質上能做到有求必應。這樣的教育環境下，孩子只要成績好，就覺得一切理所當然，于是變得自私，不僅不懂得感知他人的情緒，也不能感知他人的愛與奉獻，缺乏感恩之心。還有的家長本身素質有所欠缺，學校教育孩子要遵守規則，例如交通規則，但是在家長這邊，卻不能以身作則。也許，短期內孩子并沒有意識到家長的錯誤行為，但長此以往，他們勢必會分不清狀況，對道德判斷模棱兩可，甚至形成負面價值觀。

（二）多元智能理論下的家庭教育觀

1.尊重差異，樹立多元評價觀加德納的研究結論指出，7種智能雖是以相對獨立的形式存在的，但它們錯綜復雜地存在于每一個個體身上，而且在個體身上的表現也是千差萬別。家長需要客觀地看待自己孩子的“優秀問題”，只有樹立了這樣的觀點，才不至于在孩子取得成績時沾沾自喜，也不會因為孩子在表現不如意時而認為自己的孩子什么都不行。由于個體的智能發展能力從學齡前就出現了，所以家長要用一雙善于發現的眼睛觀察孩子。例如：喜歡游戲是孩子的天性，家長可以盡量給孩子提供多種游戲類型，通過觀察孩子在游戲別是和同伴們一起參與的游戲中的表現，從而全面地評估孩子的能力和興趣傾向。2.學會賞識孩子，給孩子以展示自我的機會我國教育因為歷來重視對語言符號智能及數學邏輯智能的培養和開發，所以容易導致這方面處于劣勢的孩子淪為“差生”，而他們在其它方面的智能卻得不到發現和重視。作為“差生”的家長尤其要學會賞識自己的孩子，幫助孩子發現身上的閃光點，樹立自信。要知道在他們身上一定有自己的強項。、季羨林、錢鐘書的數學幾乎是一竅不通，但這些不妨礙他們成為一代國學大師；馬云、俞敏洪的數學也是極差的，但這并不妨礙他們成為商界巨人；藝術家羅丹考了三次都沒能進入藝術學院，但卻最終成就卓著等等。所以鑒于以上事例，家長一方面要以平常心接受孩子在某些智能方面表現出來的短處，尤其忌諱的是，拿自己孩子的短處與別人孩子的長處做比較，以免傷害孩子的自尊心和自信心，使孩子產生嚴重的挫敗感，不利于其身心發展；另一方面家長應多創設有利條件使這些智能盡可能得到更多的發展和提高。加德納認為每種智能都存在多種表現方式，如給予適當的鼓勵，提供豐富的環境與指導，每個人都有能力將這7種智能發展到較高的水平，也就是說對智能的發展我們是可以及時進行干預的。家長可以引導孩子運用自己的優勢智能作為突破其弱勢智能的關鍵，鼓勵他們用自己的方式戰勝自我、贏得自信。3.創造多元化環境，在實踐中培養孩子的品質及多種能力孩子是家長的一面鏡子，家長要想塑造好孩子，首先就要自己把自己塑造好。正如孔子云：其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。孩子的可塑性很強，尤其是幼兒時期，他們的知識經驗的獲得和能力的培養、智能的開發離不開自身和外部客觀世界的相互作用。加德納建議，在學齡前和小學低年級階段，應盡早給孩子創設多種條件和機會，因為兒童往往就是在這一階段發現自己最感興趣和最強的領域的。家長要多創設條件，讓孩子有機會嘗試各種各樣的體驗。例如：父母可以提供探索和思考的環境，帶孩子參觀博物館、天文館、動物園以發展孩子的數學邏輯智能；為孩子提供樂器、抽時間聽音樂會、一起聽歌唱歌來發展孩子的音樂智能；帶孩子進行戶外活動、玩各種體育游戲，提供動手操作的機會來發展孩子的的肢體運作智能；鼓勵孩子參加興趣小組并結交朋友、讓孩子參加團體活動、讓孩子到游樂場與其他小朋友一起游戲來發展孩子的人際關系智能；通過拼圖游戲、走迷宮、涂鴉等發展孩子的空間智能……多元智能理論強調孩子的創造力和解決問題的能力，家長要把眼光放長遠，用積極的態度、科學的方法幫助孩子成長，我們有理由相信每個孩子在未來的某個領域中一定能做得很精彩。

參考文獻：

［1］霍華德•加德納援多元智能［M］援北京：新華出版社，2003.