語文課程與教學論精選(九篇)

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第1篇：語文課程與教學論范文

一、科學地認識語文學科

1905年，清朝廢除舊科舉，興辦新學堂，學校設“國文”“國語”課，到全國解放后“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”，從此，“語文”成了中小學的一門主課。隨著“語文”課程的歷史變革和發展，關于語文課性質的爭論在語文教學界持續了幾十年。由于語文教學工作者看待這個問題的視角以及表述的不同，人們對語文的理解及語文教學實踐也各不相同，如“語言+文化”“語言+文字”“語言+文學”“語言+文藝”“口頭語言+書面語言”等；在語文教學改革的過程中，亦出現“文道結合”“思想性和人文性相結合”“人文性和工具性相統一”的不同說法；特別是新課程改革以來，語文流派紛呈，理論繁雜，風格多樣。盡管各家之言皆有其理，但因為審視問題的視角不一，所言重點不同，學者們在闡述各自觀點時難免掛一漏萬。凡此種種，讓一線教師莫衷一是。任何事物都有其所特有的屬性，或稱本質屬性。正確認識一種事物，就是要把握其本質屬性。認識論語境下，揭示一個事物本質屬性最好的辦法就是給它下定義。一個準確的定義，涵蓋了這個事物客觀存在的內涵和外延。而下定義，則必須遵循邏輯學中定義的規則，而非強行加以規定，或者以“同仁之意”去猜度。現今對語文的各種不同認識，根源何在？蓋有以下二種：一是語文教學工作者看待問題的視角有所不同，從而導致對語文根本屬性的把握存在偏差。對于把握不準的事物，我們通常習慣于通過對比的方式來認識。

比如把語文和自然科學這兩個非“同位”概念放在一起來進行比較，或是把“人文教育課程”“語言課程”等同“屬”下的母語教育課程和外語教育課程這兩個同位“種概念”進行比較。這種寄希望于通過和其他課程的對比來認識語文課程本質屬性的方法，在比較兩門課程的差異（種差）時是有效的，但一般不能準確把握其本質屬性。二是在表達認識的言語方式選擇上不恰當，造成語言表達與客觀本質的錯位。最常見的描述語文課程性質的方式是“語文的性質是……性”或“語文具有……性”。這種方式最大的問題是容易導致認識的膚淺化。比如，以“工具性”判斷語文性質，就容易和作為交通工具的汽車、作為數理邏輯工具的數學、作為認識世界的工具的哲學等相混淆；比如，以“人文性”判斷語文性質，就容易和表達人類終極思考的人文學科哲學、承載民族歷史文化的民俗建筑學等相混淆；比如，以“工具性和人文性統一”判斷語文性質，更容易和一切具有實用價值的人文類課程（如教育統計學、邏輯學、文物鑒定學及上文所述哲學、民俗建筑學等）相混淆。相對于眾多對語文簡單化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的認識和界定，較為科學的定義方法是“屬”加“種差”的表達方式。在學科總類之下，語文處在人文學科“分類”人文教育學科“子類”下的基礎學科“屬”，和同“屬”的其他“同位概念”相比，語文的“種差”有三：以典范的漢語作品（古今漢語，書面語言和口頭語言）為教學媒介；以學生智力的啟迪和發展為根本目的；以學生學習和運用現代規范語言（書面語言和口頭語言），傳承并弘揚中華民族共同的社會生命、精神生命為任務。這樣的定義，足夠與同“屬”的其他“同位概念”如政治、歷史、地理、外語等相區分，進而比較客觀地反映語文學科的本質屬性。

二、理性地認識課程實踐

只有具備科學的思維方式，在科學性定義的基礎上，方能準確地把握語文課程實踐理念?！缎W語文課程標準》（以下簡稱《課標》）在“課程性質和地位”“課程理念”兩部分集中闡述了兩個觀點：語文的特點是人文性和工具性的統一；語文的目的是提高學生的語文素養。在上述定義的語境下，再論“人文性”和“工具性”就不會再有認識上的偏差。那么，“人文性”是什么？“工具性”又是什么？兩者如何統一？學生的語文素養又如何培養呢？由于認識的不同或者語文教學工作者的個性差異，不同理論指導下的語文教學實踐異彩紛呈，風格、流派層出不窮。以于漪、李吉林等為代表的情感派（情境派）主張聲情并茂，熏陶感染；以錢夢龍、靳家彥等為代表的導讀派主張“三主”教學（學生主體、教師主導、訓練主線）；以寧鴻彬、張偉等為代表的思維派主張基于思維分析的語言能力訓練；以魏書生等為代表的管理派主張將管理學、控制論運用于語文教學；以洪鎮濤、王尚文等為代表的語感派強調“感受、領悟、積累、運用”；還有目標教學派、快速寫作派、快速閱讀派、大語文教學派及各種以“xx語文”冠名的教學風格或流派，都是相對成功的范式，但也因為風格過于鮮明，卻又經常讓一線教師舍本逐末，得其皮毛而遺其精髓。于是，我們常見一些泛課堂的教學現象：或虛無縹緲，執著于感悟，使母語根基遺憾缺失；語文試卷的標準答案非此即彼，機械死板；有些老師甚至如賈志敏先生所言，“認認真真地做著愚蠢的事”……就客觀現實而言，不管是母語實踐和素養的缺失，還是詩意和精神的僵化；不管是工具性的刻板化，還是人文性的虛幻化，都是語文教學的悲哀，是無視生命，是對人生的摧殘。

三、生命靈性燭照下的語文教學

第2篇：語文課程與教學論范文

論文摘 要：建構主義已成為我國新課程改革的哲學思想基礎。在此背景下，傳統的語文課程與教學理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構主義理論為哲學依據及指導，擬對語文課程與教學理論進行較為系統的整理研究。

建構主義作為一種思潮與觀念，發展到今日已經變成一套融合神經生理學、心理學、哲學、社會學、語言學、人類學以及教育學等相關學科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個領域。建構主義對教育產生的深遠的影響，使其成為面向21世紀科學教育改革的主流理論。

近二十年來，教學所依賴的認識論基礎經歷了一個從行為主義到建構主義的發展過程，世界上許多發達國家在社會學科的教學中，更多地傾向于建構主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學的根本看法，美國建構主義理論的倡導者杰夫里·舒爾曼指出，建構主義是關于知識本質的一系列相關的理論，這些理論的共同點是，知識是由人創造的并受他們的價值觀和文化的影響。而行為主義認為，知識存在并獨立于人們之外，因此，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構主義認為，社會學科教學旨在引導學生從不同角度看待問題并在學科領域內外鑒別多種觀點，使其形成對社會學科問題及其發生、發展過程的深入理解和樹立堅定不移的信仰，當學生對其掌握的有待評論的事實形成自己的解釋時，知識便形成了。

本文以建構主義理論為哲學依據及指導，擬對語文課程與教學理論進行較為系統的整理研究。

一、建構主義語文教學與課程性質分析

建構主義知識觀，在質疑與否定了現代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價值性”［1］的轉型，從而為語文知識的性質提供了建構主義的理論視角。

建構主義知識觀認為，知識并不是一勞永逸、永遠不變的，知識也并不是對現實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現新的假設。［2］在具體問題中，我們需要結合具體情境對原有的知識進行再加工、再創造。因而課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的更為可能的假設，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個體的主動建構，才能變成認知結構中的知識。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學習者對這些知識的理解只能基于自己的經驗背景來建構，所以獲得的理解不一定一致。心理學家維特羅克的生成學習模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進行建構。學習者以長時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇，并進行推斷，學習者總是結合已有的經驗對事物意義進行理解，需要借助于貯存于長時記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構主義語文教學不僅存在著教學與教學對象即知識的關系，還存在著教與學即師生的關系。師與生并不是“主體－客體”關系，而是“主體－主體”關系，這種“主體－主體”關系不構成認識關系，而構成一種人與人之間的交往關系。建構主義認為，一個人的心理是在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理功能轉化的過程從這一原理出發，“維果茨基給教學下定義，他說：‘兒童的教學可以定義為人為的發展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產的手段’可以稱為廣義的教學，然而廣義的教學帶有自發性質，狹義的教學是有目的、有計劃地進行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統化的形式便是教學?！虼私虒W創造著兒童的發展?！保?］建構主義的課程觀強調用情節真實復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具。它主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習，并以此方式參與課程的設計和編制。因此，語文教學活動即為師與生之間的語文交往實踐活動。語文課程是學習者通過語文活動實現人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構主義語文課程與教學目標研究

“建構主義學習觀強調知識是學習者基于個體體驗活動的產物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學習者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構者’。”［4］石中英也認為：“在知識與認識對象的關系上，知識并不是對認識對象的鏡式反映。它是由認識者的認識能力、興趣乃至利益所選擇和建構的結果。敲開了認識者的認識能力、興趣或利益，就沒有認識對象的出現或顯現?！保?］這一觀點明確地指出了建構主義觀念下知識的主動建構特點。在個體進行經驗建構的過程中，個體的圖式會隨著不斷擴展的經驗而不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話過程中建構起來的，而這是以個體認知過程為基礎的。建構主義認為，學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中，在以前的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦出現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，以自己的方式建構對當前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標準的解釋。但是，我們可以通過學習者的合作而使得學生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構主義不認為知識是絕對的，是先于我們的認識客觀存在的。其次，建構主義強調學習是建構意義的過程，離開了個體的主動建構，學習毫無意義可言。“知識”是不能通過教師“導向”學生的，知識是學習者個體內部通過新舊經驗的作用建構而成的。

康德強調認知者在知識論中的主體地位，強調認知主體心靈的主動建構作用?？档陆沂救魏握J識都只能是人的認識，也就是人在自身的局限性中認識，人有多大的認識能力，就有多大范圍內的認識對象與之相應。他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識?！翱档碌摹绨啄崾降恼軐W革命’集中地體現了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發康德確立了‘對象必須與認識符合’的根本原則，創建了以主體能動性為中心的批判哲學。就像當初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設被提出來的?？档伦鳛榧僭O的先驗對象構造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認識形式，人們在認識過程中，就是用這些先天的認識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規律賦予感性材料，使那些本來只是無規律的、偶然的和主觀心理上的材料構建成一個具有普遍必然性而存在的經驗對象世界，即呈現在我們面前的自然界。因此康德哲學的價值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結構方面的分析?！保?］康德哲學將現象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚與自由本質的揭示留下了廣闊的余地。而其統一性的理論，則說明一個真正的人或者人的主體性在于人是一個包括美和統率各種自然科學知識的自由的最高統一體。

建構主義的知識觀確立了認識主體的知識建構理念，提升了學習者在語文學習中的地位與主動性，強調了知識建構的境域性，為語文教學提供了一個嶄新的視角。建構主義知識觀把人作為語文教學的主體，把學生、教師、課程專家、家長尤其是學習者作為是語文教學資源的開發者、實施者和評價者，把語文教學和學習者的“生活經驗”聯系起來，不僅以他們的“前生活經驗”作為語文教學的基礎，同時把他們當下的現實生活的體悟過程看作是語文教學的實施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構。學習者在語文教學中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養的提升、人的全面發展。學習者是生存于具體環境下的充滿感性特征、情感豐富的實實在在的個人，因此應把人的價值的提升、個性的發展作為語文教學的出發點和歸宿。

語感能力表現為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結構中，而語感能力的培養決定于語文學習者在多大程度上超出言語主體的圖式結構的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構與超越。因此，語文課程與教學的目的是培養學生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學就成為語文課程與教學的核心目的。語文課程與教學的內容研究——傳統語文課程與教學重視義理及知識內容的教學，忽略語文課程與教學和現實生活的緊密聯系及對學生素質的培養。依據建構主義理論，當今語文課程與教學改革的核心應是語文課程與教學內容的拓寬，根據語文課程與教學內容的組成要素——語文活動主體、語文活動環境、語文活動作品，設計建構主義觀念下的語文課程與教學內容：語意教學、語境教學、語體教學。 　三、語文課程與教學的行動研究

建構主義認為知識建構是一種社會建構，知識建構過程應該是一種群體活動，學校即為學習共同體，教學過程中鼓勵學習者之間的合作、協商。建構主義知識觀認為經驗是有機體與環境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）。“社會不僅通過交往、通過溝通繼續生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯系。人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而交往乃是他們達到占有共同的東西的方式。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應的相同的方法?！保?］

在語文教學中，合作學習、對話交流是一種行進的教學理念。學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，在明確責任分工的同時加強互學習，以做到在意識到“我”的同時，也意識到“你”的存在。依照建構主義中知識的建構性和社會性觀點來看，開展語文綜合性學習、課外活動、研究性學習就顯得極為重要。在“學習者共同體”中，學習者要協商與合作，尤其在語文閱讀教學中，根據維果茨基“最近發展區”理論，每個共同體、共同體中的每個人都有自己的“最近發展區”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學生的“最近發展區”滿足后，就要建立新的“發展區”。這種迂回交錯的發展中的合作，能夠使學生在他們的智能所能達到的“最近發展區”中達成共同的理解。

四、語文課程與教學的評價研究——“以學為主”教學評價

建構主義重視學生認知建構的個體差異及對多樣人的發展類型評價，即應構建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學質性評價體系。質性評價，“其優點是：第一，著眼于學生的整體發展，兼顧認知、情意、技能的整體的學習評價；第二，適應學生的個別肯定個人的努力進步與整體成就，呈現個別化的學習進程；第三，師生共同參與評價內容的設計、作品選擇標準及檔案評價標準，激發學生自我反思、自我督導、自我評價的主動學習的潛能；第四，建立相關資源庫，達成資源共享的目的，提升學生溝通、合作、表達及組織能力。檔案袋評價有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術，是我們的新課程所需要的?！保?］注重從學生的“參與狀態”、“交往狀態”、“思維狀態”和“語文素養的達成狀態”，從這四方面評價學生的語文學習狀況。

建構主義知識觀強調知識的文化性、境域性和價值性，語文教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，而應該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學就必須實現由重“結果”向重“過程”的轉移，要重視引導學生對知識形成過程的認識和理解?？茖W知識型的量化評價顯然已經不適應建構主義的語文教學活動，而質性評價則為建構主義語文教學提供了相應的評價方法。評價是依據一定的標準和相應的方式方法對對象進行價值判斷的活動?！皹藴省笔抢砟罴磧r值觀的集中體現，方式方法由“標準”的內容決定，直接關系到執行“標準”的質量。評價的目標是要有效地促進學生的發展，所以它的直接目的應該是通過檢驗改進教與學，改進課程設計，而不僅僅是考察學生學習達到目標的程度，更不能過分強調評價的甄別和選拔功能。因此，建構主義知識觀下新的語文評價即過程評價，重視定性評價即質性評價，它要求實施語文評價應注意評價主體多元性，即教師評價、學生自我評價、同學互評和家長參與相結合，尊重學生的個體差異，評價學生語文學習成績狀況應該依據過程記載和考試結果作客觀描述，還要在描述的基礎上提出進一步學習的建議，對學生的評價語言應以激勵、表揚、認同、理解等積極評價為主，真正體現與反映建構主義的教育與教學理念。

總之，建構主義為語文教學提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領語文教學改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉型與教育改革》，北京：教育科學出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，華東師大學報（教育科學版），1998年，第1期，第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

第3篇：語文課程與教學論范文

困境一：照搬國外理論，脫離中國教育實際，教學理論與教學實際嚴重脫節。

近年來，西方諸多教育學理論或學說紛紛涌人中國，這些如潮水般的理論在啟迪我們思維的同時，也造成了我國教育理論研究與實踐的“失語”現象，表現在以下方面：教育理論的原創性缺乏――跟在外國理論后面跑；教育術語的洋化――語言生僻，一些譯著晦澀難懂；教育理論的本土化不夠――食洋不化，缺乏充分理解就大規?！斑\用”到實踐中。由于課程改革理論先天脫離中國教育的實際，也由于我國教育中很頑固的積習，所以在實行課程改革的時候，自然就出現很多理論與實踐的矛盾。

課程改革為了誰？為教師改？為學生改？為知識改？為改而改？新課改中中西合璧的先進理念與應試教育環境下的傳統教學觀念大相徑庭，成不了教師指導教學的主導理念。課改不知不覺成了我們熱情歡迎后的棄兒。

我們的語文教育似乎總在做附庸，或是語言學，或是文學論，或是教學論，現在又是課程論……我們的話語系統好象只屬于這些學科。而語文教學作為學科始終沒有獨立性，爭得自己的地位。語文教學是什么？它就是語言的習得和文化的傳承，而教育就是要以學生的發展為本。如今我們對于語文教育，只是不斷的進行著技術層面的改進，如教法的探討，課型的改變，教材的修改，直至課程的革新。我們缺乏價值思想。沒有從根本上改變教育的觀念，沒有樹立起應有的價值思想。所以有人說，語文教育群體發育不良，這話絕非危言聳聽。

困境二：過于繁多的內容，使得師生都疲于奔命，心力交瘁。

現在的小學語文教材，教材新，容量大，課時緊，教材如何選用，時間如何安排？教材中相當多的內容是虛設的，新課改各學科好像都在搞競賽，竭盡其能，都想把最精彩最重要呈現給學生，學生難以招架，教師也只好拼命開課，因為教學內容無法完成，教材設計者的初衷完全落空。不可否認，由于自身專業知識方面的局限性，教師對一些模塊內容的把握會出現一定的偏差。學習內容泛濫，自然會造成學習過程失控，學生學習沒有積極性和師生價值錯位的問題，真希望我們的語文教學能遠離虛假的繁榮，真正落到實處。

困境三：過于苛刻的要求，使一線教師望而生畏，力不從心。

對新方法，新理念的生吞活剝，作為新課程行動者的教師其執行力就可想而知了，所以教師出現走樣產生偏差，就是很自然的了。另一方面教材的專業性過強，這些教學內容，讓相當多的小學教師的在能力上捉襟見肘，明顯跟不上。

二、山重水復疑無路，靈暗花明又一村――潘新和《新課程語文教學論》對新課改語文教學的指導作用

（一）新課程語文教學論，總論

此著匯集了眾多專家有益于語文課程建設的研究成果和全國各地優秀教師的成功經驗，系統地闡釋了：有關新課程語文教學的基本思想和方法，并探討了關于建構主義語文教育思想、語感教育、老師素養、教材建設、教學原則和方法的問題等內容，同時，對教師的素質教育等方面的內容也做了詳細的介紹。

這是一部以新課標和新課程理論貫穿語文教育全程的“語文教學論”教材，以教育思想的豐碩獨樹一幟，使人耳目一新。在某些具體問題上，也許我和編寫者想法略有不同，比如，語文教學中應該是“閱讀”領先還是“寫作”領先？我認為可以有多種模式，語文教師可以根據自己的優勢，根據不同學生以及學生在不同階段的需要，選擇適當的切入口來拉動語文教學。

（二）《新課程語文教學論》對小學語文新課改的實際指導作用

第一，在小學階段進一步提高學生的語文素養。語文素養是一個公民最基本的素養。語文素養的內涵十分豐富，它以促進學生德、智、體、美和諧發展為根本目的，以培養學生的語文綜合實踐能力為核心，是語文能力和語文知識、思想感情、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣的有機整合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，而且表現為有較強的在生活中綜合運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。因此，對于小學語文教學來說，一方面要了解學生在幼兒教育階段已經獲得了哪些基本的語文素養，避免語文教學中的機械重復，另一方面必須思考應采取怎樣的措施促使學生的語文素養在原有的基礎上得到進一步的提高。

第二，應該繼續關注學生的語言積累以及語感和思維的發展。在《義務教育語文課程標準》中提出了“豐富語言的積累，培養語感，發展思維”的要求。作為小學語文教學應在打牢學生語言基礎上進一步提高訓練的要求，因為豐富學生的語言積累，培養學生的語感，發展學生的思維始終是語文教學最重要任務，這也是語文課程區別于其他學科課程的本質之處。

第三，幫助學生在閱讀與鑒賞、表達與交流的實踐中，掌握學習語文的方法。語文是實踐性很強的課程。語文教學要注重培養學生的語文實踐能力，這種能力培養的主要途徑是語文實踐。也就是說，從閱讀中學會閱讀，從寫作中學會寫作，從口語交際中學會口語交際，把聽說讀寫的主動權還給學生。語文知識既然只起輔助作用，就“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。長期以來，語文教學存在著這樣的認識誤區：認為學生語文能力的形成，要靠系統地講授語文知識，要靠系統完整的語文訓練，而忽視了母語教學有基礎，有語境，有豐富的資源這一基本事實。這是造成目前語文教學“費時低效”的根本原因。學生絕不是先掌握了語法知識和修辭知識之后再進行聽說讀寫的實踐活動的，而是在大量的聽說讀寫的實踐活動中逐步領悟有關語法和修辭知識的。因此，為了提高學生語文實踐的能力，一要采取多種多樣的形式，給學生創造盡可能多的實踐機會，這不僅包括學生在課堂上的聽說讀寫實踐，學生的吟誦品味，而且包括課外的各種語文實踐活動；二要不斷開發和利用無處不在、無時不有的語文教育資源，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，使學生憑借豐富的資源和大量的實踐，在學語文、用語文中逐步領悟和習得學習語文的規律，不斷提高學生的語文實踐能力。

第四，增強語文應用能力，培養審美能力、探究能力。傳統語文教育的最大弊端就是脫離言語實際和應用實際，語文成了升學求功名的敲門磚。為了解決這個問題，語文教學必須貫徹“學以致用”的原則，著力培養學生的語文應用能力，在培養學生語文應用的過程中，提高學生的審美能力和探究能力。

第4篇：語文課程與教學論范文

關鍵詞：課程改革；教學觀念；語文素養；教學模式

當前，中國小學語文教學正面臨著新的基礎教育課程改革，其目的是更好地推動小學語文教學的進步，使小學語文的教學品質有所提高。傳統的語文教學因為受我國多年傳統教學模式的影響，在觀念上存在許多弊端，新課程、新觀念從根本上解除了固有的教學模式，進一步提升了學生的語文素養。

一、新課程呼喚小學語文中的新觀念

傳統的小學語文教學有著一定的弊端：第一，只重視教師的表演，只關注學生的整齊，一切順著教師預先設計好的思路教學，維護著嚴格的課堂秩序。第二，學科之間缺乏一定的溝通。教師在教學過程中只按照一定的語文課本走向進行傳授，這樣使語文與其他學科之間缺乏溝通，學生難以融會貫通。第三，忽視課堂學生的情感活動，只顧關注客觀世界而忽略了自我意識。第四，越過過程與方法，重視結論。教師在授課的過程中只大量地灌輸前人的結論，學生機械地記住，缺乏自主性與創造性。

而新課程下，小學語文教學的基本要求則是全面提高小學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、探究的學習方式，努力建設開放而具有活力的語文課程。只有將素質教育理論、個性教育理論、創新教育理論這些小學語文教學新觀念的理論基礎實施到傳統教學中，才能摒除傳統教學的弊端，使小學語文教學上升到一個新的高度。

二、小學語文教學新觀念

1.語文學科綜合化

所謂語文學科綜合化，是一種由語文學習的過程轉變為綜合運用語文知識使之成為一種能力的過程，它是一種要實現“語文課程與其他課程的溝通、語文知識的綜合運用、實踐活動與書本知識的緊密結合還有讀寫聽說等能力的整體發展”的過程。作為各種綜合方式相運用的過程，我們應當全面提高小學生的語文素養，給學生打好基礎，在理解教材的基礎上不囿于教材，多方面了解語文知識，最大限度地使學生處于一種積極自主的樂觀心態與學習意識，實現學生學習方法的靈活與創新。

2.合作學習

合作學習是指學生非個體的一種學習方法，這是一種團隊學習方式，每個人都有一定的責任分工與互學習。在這種語文合作學習中，教師以一個指導者的身份縱觀全局，有時也是一個好的“參與者”與“組織者”。在此過程中，教師應做好控制時間、有效參與、積極合作，正確指導、引導合作學習的多樣化等工作。

3.師生互動

師生之間的交流與互動是新課程觀念的主要部分，新課程強調，師生之間應當相互交流、相互補充、相互啟發，這個過程不僅可以分享彼此的知識與思想，還能豐富教學內容。只有師生之間相互交流與互動，才能達到教學相長、共同發展的目的。

4.語文課程生活化

語文課程生活化就是將一定的教學活動置于現有的生活大背景之中，促使學生有強烈的參與意識，在生活中學習語文，將教學的目的轉化為生活主題的內在需要，使學生在生活中學習，獲得更加不易忘卻的知識。在學習中陶冶情操。我們應實施生活化教學，使學生的學習融入生活實踐中，在生活中學習與應用語文知識，使學生有更深刻的理解、思考與感悟。

語文是中華民族的驕傲，是生活中不可缺少的一部分。為了追求高水平的教育，教師要不斷向新課程、新觀念靠攏。只有教師切實落實小學語文教學的新觀念，才能使學生對語文有更好的理解與應用，達到一個較好的語文水平。

參考文獻：

第5篇：語文課程與教學論范文

關鍵詞：小學語文 教W論 課程內容 優化

小學基礎教學是學生學習的理論基礎，也是未來學習的積淀，在新課標實施的背景下，我國的小學語文教師對教學論課程的重視度不高，無法激發學生的學習興趣和熱情，甚至阻礙了他們的全面發展。優化教學論課程內容是小學語文教學的重點，也是改革的核心。因此，小學語文教師必須明確認識現階段小學語文教學論課程存在的不足，然后堅持從實際出發創新教學內容，優化課程內容，促進教學質量的提高，打好學生的語文基礎。

一、小學語文教學論課程內容存在的不足

（一）理論知識不切合實際

翻開小學語文課本，不難發現語文教學中的理論知識過于抽象和空洞，大部分概念都是死記硬背的內容，是對原理的概括，在實際內容上沒有作出具體而又深入的分析，教學內容與實際脫離。與此同時，語文教學論課程內容過分強調教師的主導作用，沒有考慮到學生的主體地位，課程吸引性較差。

（二）內容與實際脫離

對小學語文知識體系過分重視，強調體系的構建是教學論最突出的問題之一，課程內容與實際嚴重脫離，學生的學習體驗與興趣沒有被考慮在內，按照套路和灌輸式模式開展的教學，不會培養出與社會實際相符合的學生，課程內容缺乏時代感，不夠與時俱進。

（三）理論實踐結合的不夠緊密

理論是實踐的基礎，是整個教學體系的指導與框架，可是小學語文教學中的教學論知識卻過多的強調理論，且知識與相關內容不夠契合。在實際安排教學中，理論知識與實踐割裂了開來，語文課程編排基本上前半部分為理論性知識，后半部分為實踐內容，兩者的互動作用和效果沒有凸顯出來，教學編排得不夠合理。

二、小學語文教學論課程內容的優化策略

從以上內容中，我們可以直觀清晰的認識到小學語文教學論課程內容在實際教學中存在的問題，基于這些不足，教師必須堅持創新，從多個角度調動學生的學習熱情。

? 優化理論內容

一般情況下，小學語文教學論課程具有應用性與實踐性，結合學生發展的特點和實踐需求，把理論性知識分成課程論、學習論以及教學論三個部分。教學理論主要是分析小學語文教學的方法和手段。對理論知識的優化，不僅要從宏觀上進行分析，還要從微觀上對理論知識內容進行優化，建構豐富的理論課內容。課程內容上的選擇應該以學生為基礎，要加強對教學問題和學生學習進行分析。在對理論知識僅僅改革是要考慮到學生的主體地位，在課程的內容上要突出指導性和實踐性的特點。通過對案例或者教學分析，拓展學生的視野。

? 優化實踐內容

實踐是理論付諸于實際的關鍵，也是教學與生活緊密結合的渠道。傳統的小學語文教學論課程內容過于單一，豐富性不強，內容也不夠深入細化。在新課程改革推動下，對語文教學論課程內容必須進行實踐性優化，增強學生對學習知識的情感，積極調整課程內容，做好教學調研與反思，讓學生從多個方面學習新知識，提高實踐能力。

? 對隱形課程資源進行開發利用

小學語文教學是課程教學的基礎，也是學生未來學習的積淀，打牢知識根基，完善教學效果，促進學生的全面發展是教育教學的新目標。漢語是我國的母語，教師要善于挖掘知識中的隱形資源，合理利用其中的內容。為了能夠有效地提高學生的教育理論的水平、能力，滿足新課程標準對小學語文教學論課程內容設計的要求。教師必須結合實際，豐富實踐性活動，將語文教學論課程與實際結合起來，提高學生的職業技能。結合實踐需求和學生的特點，建立社團、開展相關的比賽，擴展學生的眼界，促進學生鍛煉實踐的能力，提高學生的學習興趣。

結束語

總而言之，隨著我國的對教育重視程度的提高，逐漸開始對教育體制進行改革。目前，我國小學語文教學論課程方面還有很多不足，課程內容理論比較抽象，實踐與理論分離，教學內容不夠完整。針對這樣的現象，對語文教學論進行內容優化就成為了必然趨勢，教師要構建新的知識體系，為學生提供實踐訓練，突出他們的中心地位，并深入開發隱性教學資源，切實做好語文教學論內容的優化，培養高素質的學生。

參考文獻

[1]王成營.實踐取向的“小學數學課程與教學論”課程內容的優化[J].湖北工程學院學報，2016，02：59-65.

[2]莊國萍.談小學語文教學論課程與現代教育技術整合的教學模式[J].科技信息（學術研究），2008，13：187.

第6篇：語文課程與教學論范文

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A文章編號：1003-2738（2012）03-0197-01

摘要：《語文課程標準》的全面實施給小學教育專業語文方向學科教育類課程提出了新要求,小學教育專業語文方向學科教育類課程必須在課程結構、教材建設方面深化改革。

關鍵詞：小學語文；課程結構；教材建設；改革

學科教育類課程作為培養專業人才的主流課程,傳授語文學科教育知識、培養語文學科教育技能是它的兩大基本目標,這兩大基本目標之間的關系常常被表述為語文學科教育知識是基礎,語文學科教育技能的培養要建立在這一基礎之上。但實際的情況是“語文學科教育知識是基礎”這一地位被無形中當作為“重點”,需要在這基礎之上發展起來的“語文學科教育技能”往往成了陪襯。綜上所述,學科教育類課程的改革與結構重建, 即課程結構改革、教材建設改革必須引起重視。

一、課程結構改革

主要解決課程層次提升和學科結構領域擴充的問題,應本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則,構建語文學科教育類課程的新格局課程層次提升和學科結構領域擴充,指的是要提升課程的內涵,豐富學科教育類課程涵蓋的具體學科范圍。以往構成學科教育類課程的主干學科往往是小學語文教學法或者是小學語文教材概說和小學語文教學概論,外加教育見實習作為實踐教育課程,培養出的小學語文教師能夠輕松駕馭靜態的語文課程。而《語文課程標準》在理念上將語文課程當作一個不斷開發、不斷深化的動態過程,對教師的課程資源的研究與開發、教學方案的設計與整合等方面的綜合能力和素質要求很高。適應貫徹《語文課程標準》的需要,現有的以小學語文教材概說和小學語文教學概論為主干課程的學科教育類課程必須提高研究與訓練的規格層次,本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則,建設好著眼于宏觀課程開發與研究的小學語文課程論、教學設計和創新的小學語文教學論和協調學校、家庭、社會三方語文課程資源和教育力量的小學語文教育研究的學科體系。“各有側重”是指適應《語文課程標準》對小學語文教師的課程開發、教學理念、教學評價等方面提出的新要求,學科教育類課程各內部課程設置要具有對應性,并相對獨立而又互相形成合力;“區分能級”是指不同學科在傳授知識和訓練能力、培養情感和價值觀、探索過程和發現方法等方面對學生的教育影響力量不同,教育影響的結果也有長效短效之分,學科教育類課程內部課程設置要綜合考慮能級,實現學科的互補;“明確陣地”是指適應《語文課程標準》對小學語文教育的綜合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,內部課程設置要兼顧課堂教學主陣地、學校課外教育陣地和社會教育陣地,立足于不同的陣地加強對學生的專業思想和價值觀的培養,促進學生語文教育知識學習和語文教育能力形成。以課程層次提升和學科領域擴充為基礎,按照上述原則建構的學科教育類課程新格局,可以概括為“三個層次、四個方向和三塊陣地”。

“三個層次”是指包含與教育學、心理學基本原理結合緊密的語文學科教育學和教育心理學等學科,以中觀研究和探索小學語文教育的一般規律為主的課程論、教學論等學科,以及針對具體教學內容和方案的設計與研究的教材分析、教學設計等學科三個層次,這三個層次按照從一般到具體的次序,越來越貼近小學語文教育實踐,將課程開發、教育研究、教學技術、實踐方法、課程評價等內容整合其中?！八膫€方向”是指具體課程設置主要圍繞課程開發與研究、教育技術(主要指軟性技術)、教育研究與設計、教育實踐四個方面的內容,從不同的角度 傳授培養、情感態度和價值觀的教育影響?！叭龎K陣地”是指課堂教育與訓練陣地(包括必修課與選修課)、課外活動教育與訓練陣地和教育實踐陣地(包括到小學進行的見實習和參加社會語文教育活動等)。各個陣地學生和教師承擔的角色任務各不相同。這樣的課程格局既符合一般課程建設的理論模型,知識與技能、理論與實踐、繼承與創造等多方兼顧,又體現了新的《語文課程標準》的精神,從知識和能力、過程與方法和情感態度與價值觀三個維度對學生進行專業教育訓練。

二、教材建設改革

主要解決目前學科教育類課程教材存在的不足,適應當前小學教育專業建設的需要,編寫貫徹《語文課程標準》課程理念的新教材。當前小學教育專業所使用的學科教育類教材,存在很多不足。從小學語文教育專業建設的角度看,目前缺少一套適合小學教育專業語文方向需要的教材：從與小學語文教育關系看,當前使用的教材無論在體系上還是內容上與小學語文教育實際有一定的距離,對小學語文教育發展改革的趨勢的反映缺乏一定的前瞻性;從《語文課程標準》所體現的課程理念看,當前所使用的教材自身沒有體現出知識和能力、過程和方法、情感體驗和價值觀的三維統一,對小學語文教育的研究也沒有從這三個維度去解析。

因此,按照新的《語文課程標準》重新解讀小學語文教材,詮釋小學語文教育的規律,研究小學語文教育改革的趨勢,開發設計小學語文課程,盡快建設緊扣小學語文教育實際、緊跟小學語文課程改革步伐的教材體系,已經是當務之急。針對我國目前小學教育專業語文方向專業建設實際和各地初等教育存在的地域性差異,新教材的體系建設需要考慮如下因素:

一是教材應該由教育實踐和教育規律具有深入研究和深厚修養的人員編寫,理想的人員構成是高等學校研究初等教育專家和小學教育界的名師的組合。這樣,既可以站在宏觀的、理論的角度審視小學語文教育全貌,又可以站在微觀的、實踐的角度深入小學語文教育內部,編寫出的教材則容易體現出一般學科教育理論對小學語文教育的指導作用,又能夠體現出課程的實踐性特點。

第7篇：語文課程與教學論范文

1.課程性質與任務本課程是教師教育專業的核心課程。在掌握小學語文教育規律與教育教學理論方法的基礎上培養學生教育教學實踐技能，包括課程設計與實施；課堂教學推進與監控；課程資源開發與利用；教學評價與綜合測量等能力在內的綜合能力的養成。通過本課程的學習，能夠基本勝任小學語文教師日常工作的基本要求。

2.課程培養目標本專業主要就業面向九年義務制小學，各類民辦輔導學校提供的語文教師、班主任、教輔人員等相關崗位。學習《小學語文教材教法》課程達到的核心目標是“提高師范生對小學語文科課程的認識與理解；提高學生的語文教育教學實踐與研究能力；奠定小學語文教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能?！北菊n程的實踐教學能力培養目標：具備準確使用口語與文字表達的技能；具備小學語文課程設計與教學的技能；具備現代科學手段呈現與適度選用的技能；具備與學生溝通交流并對其產生良好影響的技能；具備小學語文教育科研的技能。

二、實踐教學標準的實施建議

1.加強校內實訓基地與校外實踐基地建設校內實訓基地與校外實踐基地的建設是推動實踐教學標準實施的硬件基礎，在具體建設中，以“環境建設多元化、實踐場所職業化、課程教學理實化、實踐項目企業化；職業訓練平臺、教學研發平臺、交流服務平臺；進行高技能人才培養”〔3〕為設施建設的主要原則。教師教育專業應根據專業課程教學內容的需要建立能滿足全部學生進行課堂模擬教學的多媒體實訓室，并配備能滿足教學需求的相關軟件配套設施。在校外積極尋找并建立實踐基地，以一線教學現場為教學依托，發揮其教學實踐訓練場，教學科研調研場的重要作用。

2.加強課程整合及重視校本教材建設加強課程的多元整合，發揮多重課程的合力，以專業主干課為支撐，向外輻射其相關課程，使課程之間形成相關聯、有縱深的課程架構。例如以《小學語文教材教法》為主干課程，整合其與《兒童文學》《兒童教育心理學》《教學技能訓練》《寫作》等課程，使課程與課程之間跨越學科性局限，綜合發揮整體力量，構成未來教師的綜合教學技能。重視校本教材建設，建立相應政策支持鼓勵專業教師積級參與專業特色教材建設，注重教材體例、結構、內容體現實踐性及實用性，不斷提升教材編寫質量。

第8篇：語文課程與教學論范文

一、盲目的多元解讀

多元解讀,是目前語文課堂上一個炙手可熱的話題。關于它,“新課標”有如下闡述:“語文課程豐富的人文內涵,對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應又往往是多元的。”于是一句“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,成了多元解讀的根據。于是乎,課堂上學生們對某一問題的認識全有道理,都能侃侃而談,教師一律給予賞識:好,有自己的想法,有獨特的見解。也許有人認為學生思維敏捷、反應積極,就是主動參與,就是面向全體。其實熱熱鬧鬧的背后又剩下了多少呢?表面看,學生的確是小手直伸、小嘴直張,可是真的是有深度的思考與認識嗎?這種“好”聲一片的課堂就是真正的對文本的“多元解讀”嗎?由于教師的片面理解,過度追求,造成課堂上熱火朝天,但卻離題萬里的現象屢見不鮮,根源就出在對多元解讀的誤解上?！靶抡n標”指出:“應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”由此看出,語文的熏陶感染作用是語文教師必須重視的。語文教學的人文性正是體現在這“熏陶感染”上,文本中的美好情感、高尚品質、不屈的民族精神、嚴謹的科學態度對學生論文格式的影響甚大,師生在閱讀教學中與文本展開對話,正是與文本中的人文精神對話。既然如此,能任由學生去自由發揮嗎?再看“注意教學內容的價值取向”,這不正是在強調教師的主導作用嗎?強調教師在引導學生解讀文本時,要對學生進行正確的價值導向嗎?倘若隨學生不分黑白、不辨真偽、不探究竟,只是臆斷、沖動、片面地去想說就說,語文教師恐怕就要嚴重失職了。我認為“多元”應該是指“一個課堂有多少學生,就應該有多少個聲音”,而非“有多少學生,就有多少種聲音”。一味地追求新、異,而不去求真務實,可能使得學生信口開河。我們應當牢記:尊重學生獨特體驗,是建立在“重視熏陶感染”和“注意價值取向”的基礎之上的,千萬不能拋棄這兩個基礎而去想說就說、口無遮欄。

二、盲目的賞識表揚

如果說盲目的多元解讀是對學生的遷就,那么盲目的賞識表揚,則是對學生的誤導。在課堂上,教師對學生盲目的賞識表揚主要表現為兩種形式:一、錯了不敢指出。有的老師擔心一句:“你說得不對!”會挫傷孩子的自尊,會攪了課堂民主和諧的氣氛,于是面對錯誤的回答,不敢說“不”,只是含糊其辭地說“哦,你再想想!”“是嗎?”“好的,還有誰要說?”“你的答案與眾不同!”學生坐下去時,他根本不清楚自己說得是錯的,可能還很得意。“千教萬教教人求真,千學萬學學做真人”,一個“真”字,道出了課堂的原則。對于學生出現的錯誤,教師一定要指出來,客觀的評價才能使學生明確努力的方向,“鼓勵贊賞”必須建立在“客觀評價”的基礎上。二、過度的賞識表揚。在課堂上,我們經?？吹揭恍├蠋熛残斡谏亍⒓尤f分地對學生說:“你真是我的老師!”“你太棒了,與你一個課堂是我的榮幸!”“你的發現,不亞于牛頓!”當我們誤以為學生真的說出了什么驚世之語時,才恍然發現:孩子只是很自然地讀了課文,回答了問題,說出了自己的想法。當學生坐下去時,臉上還“寫著”疑惑:我,我說了什么?老師你是在表揚我嗎?福建師范大學教授余文森認為,一味表揚,正如一味懲罰一樣并不可取。對學生而言,過多的夸獎并不會起到鼓勵的作用,尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎,不僅不能起到對學生積極的引導作用,反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態度。超級秘書網

第9篇：語文課程與教學論范文

關鍵詞：新課程改革；小學語文；面色

《義務教育語文課程標準》指出：“在語文學習過程中發展學生的個性，培養合作精神，培養學生主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文的能力，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。”隨著新課程改革的不斷深入，語文教學的傳統教學方法得到了一定改善，這也要求廣大師生在原有的教學基礎上作出改變，提高教學的有效性。

一、轉變教學思維模式，確定師生角色

學生是學習的主體，而傳統教學模式為了滿足應試教育，教學時以老師的“講”為主，以知識灌輸為主，讓學生死記硬背。教學過程中缺乏師生之間的互動，老師成為教學的主導、主體，忽略了學生在教學活動中的地位。因此，教師應以新課程“培養學生主動學習”的眼光進行教學模式創新。

響應新課標“以學生為中心”，教學時要注意教學優化，以學生的視角、思想為出發點，從思想和行為上進行改變和調整，引導學生積極改變、良性發展，才能做到堅持以學生為本的原則進行教學活動。關注學生的學習、生活動態，關注學生的興趣等，先以對學生的了解綜合調整教學設計，再根據不同學生的不同基礎與水平個別指導，做學生的良師益友。平時多注意學生的感觸，用老師智慧的眼光去發現學生獨到的見解與想法，給予尊重及適當的鼓勵，確定學生在課堂中的主置。不做“以學生為本”的面子工程，而是要從日常生活及教學活動中能夠體現。如，在課堂中利用多媒體展示課件及教學相關內容，拓寬學生視野，激發學生的學習興趣；提出一些開放性問題，讓學生發表自己的看法，增強課堂參與性，拉近師生之間的關系等，增加一系列能夠增強學生在課堂中參與的教學活動，讓學生樂于學習。

二、利用情境創設教學模式，拓展學生思維

環境可以影響一個人。良好的學習環境是保證教師授課、學生學習的前提。不同的教學環境可以讓學生“近朱者赤”，亦可以讓其“近墨者黑”。因此，教學環境在教學中的作用舉足輕重，教師要擺脫傳統教學的嚴肅、枯燥與沉悶，創設良好的教學情境，輕松的教學環境可以讓學生保持高漲、愉悅的學習熱情，可以提高有效學習的效率。興趣是學生最好的老師，也是學生學習的關鍵，教學內容在滿足教學需要的前提下要以學生的興趣為主，鼓勵學生積極動腦，大膽提問，勇于發表自己的看法和意見，和同學們相互討論，激發學生的學習積極性，開發學生的想象力，活躍課堂氛圍，在輕松的學習環境中快樂高效地學習。如，在上課前用多媒體播放即將開始的課堂內容相關的影片、錄音等用生動、形象、具體的資料，直接將學生引入創設好的教學情境中，加以引導，激發學生的學習興趣，培養學生的觀察力、想象力及發現問題解決問題的能力。

三、小組合作模式，培養團隊精神與綜合運用能力

團隊精神是一個人綜合素質的重要表現，“培養學生的合作精神”是新課程明確指出的目標之一。小學生目前還不能深刻理解團隊合作的意義，正處于可塑性較強的階段，需要教師的正確引導。在課堂教學中要鼓勵學生自己分組學習。在課堂上遇到問題大家一起討論，綜合每個人的意見。一個人的意見或許片面，小組解決問題的方法也有可能不夠完善，這種情況下還可以再問老師，讓老師給出解決意見。這樣，大家對問題的印象就更加深刻，對問題的解決方法掌握得也就更加熟練。在解決問題的過程中，也可以讓學生對知識的理解更加深刻，對知識的綜合運用更加自如。

如，在學習《狐貍和烏鴉》一文時，先讓學生自己分組預習，然后提出問題，“課文講了一個什么樣的故事？”“故事的結局是什么？”“為什么會有這樣的結局？”問題由淺入深，相互討論總結。像“為什么會有這樣的結局？”討論性更強一些，每個人都有自己不同的意見，學生們可以相互參考、質疑；像其他兩個問題，小組搜集資料、思考、得出結論，效率都要比一個人高出很多。在小組學習中，大家不僅可以共同解決老師提出的問題，還可以提出問題在小組內討論解決，也可以在班級中提出問題大家共同解決。在這樣的小組學習中相互合作、相互交流，不僅能激發學生的學習興趣，更能培養學生的團隊精神、自主學習能力與知識的綜合運用能力。

結合教學實際情況，努力創新，培養學生的語文聽說讀寫能力，培育學生的團隊合作精神，培養學生的自主學習能力和知識的綜合運用能力，作為教育工作者我們責無旁貸。新課程的層層深入推進了小學語文教學模式的不斷創新，它能最大限度地提高教師教、學生學的效率。