職業教育課程改革精選(九篇)

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第1篇：職業教育課程改革范文

關鍵詞：職業教育；教學模式；對策

職業教育課程改革是一項系統工程，它應以培養目標為出發點，從職業教育課程設置，課程模式，課程內容以及教材，教學法和教學手段等方面進行，這樣才能確保職業教育課程諸要素之間的協調性和課程系統功能的最佳。

一、職業教育課程改革的動因

任何事物都是在不斷地改革與發展中前進的，職業教育課程也不例外。影響職業教育課程的因素大致可以分為外因與內因，外因主要是社會經濟的發展，科技的進步，文化的變遷等；內因是指心理學教育學領域的新進展，新教學方法與教學手段的采用，職業教育體系的完善程度，職業學校設施，師資水平等。其中，對職業教育課程影響最大的是社會經濟與科技的發展。由于影響職業教育課程的因素處于不斷的變化之中，相應地職業教育課程也要進行不斷地改革才能適應我國社會發展的需要。職業教育課程改革呈現以下新的趨勢。

課程結構是課程要素聯系，組合的方式。它包括設置課程，確定各類課程比例、課程之間的關系，以及課程內容的排列等等。課程結構是課程體系相對穩定的“骨架”和相對穩定的聯系方式。課程改革與發展的動力來源于課程結構內部的矛盾運動。所以實施職業教育，首先要研究什么是適應職業教育的課程結構。

學歷教育在課程選擇上以基礎學科、專業基礎課程作為課程的主要內容，強調課程的基礎性、系統性，是把學問中所包含的知識作為課程內容，按照學問的邏輯結構展開教學。所以學歷教育主要是以學問為中心設置課程。職業教育在課程選擇上，以崗位關鍵任職能力所需的知識、經驗為主要內容，強調課程的指向性、實用性、時效性，從而決定了要以問題為中心設置課程，首先要考慮的是根據崗位任職需要解決的問題設置哪些課程，哪些課程有利于盡快地形成任職能力。

二、職業教育課程的基本類型

當前，隨著信息技術的發展，職業教育重視培養學生的職業技能，加強實踐性教學，強調知識技能的針對性、實用性、速效性，實現與職業教育對接，滿足職業教育特點的需求，在教學內容、教學方法、能力素質上適應職業教育的要求。根據上述課程設計的指導思想：目前有幾種課程結構形式可以采用。

一是課題式(單元式)課程結構。課程的總體設計是將所學課程：編成若干個專題(單元)，根據每一專題的內容選擇若干課程。每一課程的教學變以章節為線索的學科化教學為以“問題”為單元，按專題單元)組織教學。這種課程結構比較適合于各種短期培訓。它的最大優點是突破了追求學科體系完整的課程設置模式，突破了偏重理論傳承的課程內容設置，淡化了學科界限，強化了崗位任職需求，課程內容針對性強，學了管用。這種課程結構最大難點是問題選擇，問題選的準與不準直接關系教學成效。根據各單位的實踐經驗，一要選擇軍事斗爭需要解決的問題；二要選擇任職中遇到的熱點、難點問題；三要選擇反映學科的精華內容和前沿性問題。

二是兩段式課程結構。將課程分為兩個階段，第一階段為理論學習。學習專業基礎課或技術基礎課，為職業教育構建較為充實的專業基礎平臺，使任職能力的形式建立在一定的理論基礎上。第二階段為實踐應用。圍繞任職能力或重大現實問題進行研究。這種課程結構的優點是學好理論指導應用，在實踐應用中升華理論，從理論到實踐再從實踐上升到理論，從而實現理論學與實踐教學的統一。

三是共性合訓，特需分訓，自我拓展相結合的課程結構。相同課程實行合訓，突出必修的共同內容；特需的不同課程分別進行分訓，突出各類學生的特殊需要；開設選修課、講座課、自修課著眼拓展學生的知識面，滿足學生自我發展需要。這種課程結構，既保證了崗位任職所需的知識和經驗，又保證了必須共同掌握的知識；既注意到了任職能力的生成，又注意到了任職發展和個性發展所需的知識。體現了社會需求與個體需求的統一。

三、職業教育課程改革的基本對策

當前職業學校現行的課程體系存在著諸多弊端，這些弊端直接或間接地制約著職業教育的發展。我們在充分研究、借鑒、吸收國內外課程綜合化成功的理論和經驗的基礎上，根據職業教育的培養目標和職業崗位對職校畢業生的要求，需要轉變教育觀念，改革人才培養模式、教學制度、課程體系、教學內容和教學方法，確保課程改革的順利進行。

(一)職業教育課程改革應注重多樣性

高等職業教育專業眾多，課程性質各異，在實施過程中可以根據內容及學生狀況采取不同的策略，從安排順序上采取“理論一實踐一再理論一再實踐”模式，也可以顛倒過來；從認識論上采取“感性認識(既非理論也非實踐)一理性認識”模式；從內容上采取“問題－知識－經驗－技術”模式，或者“經驗－問題－知識－技術”模式，或者“知識－經驗－問題－技術”模式等。可以開發以培養學生智力技能與專業技能為目標的教材，甚至普通教材也可以從問題出發，打破傳統的從概念到原理的邏輯順序。如電工教學以設計民宅的照明線路或家用電器線路為開端，引導學生對理論知識的渴求等，這樣的學習更有效。

(二)職業教育課程改革應充分考慮專業特征

專業的差別往往導致能力、知識結構的完全不同，呈現出完全不同的思維、技能特征。如理科類專業要求思維周全、縝密；工科類專業要求思維嚴謹、準確；管理類專業則要求思維靈活、開放。這就要求在課程實施中表現出這一特征。高等職業教育課程的實施應使理論與實踐融為一體，這樣才能使感性認識與理性認識連接起來，使已有經驗和未知領域對接起來。為此，我們必須努力做到職業教育課程實施的多樣性與專業理論性的統一，使僵硬的技術賦予靈性，從而使職業教育朝著內容活、形式活、目標活的方向發展。

第2篇：職業教育課程改革范文

關鍵詞：職業教育 課程改革

一、問題的提出

職業教育課程改革經過幾年的實踐與探索，以課程改革為中心的“教改”逐漸走上了專業化發展之路。然而，職業教育課程改革是一項十分復雜的系統工程，還存在許多的問題，這些問題有的是課程改革自身的缺陷，也有實施過程中的矛盾。因此，系統理性地反思和深入討論職業教育課程改革核心問題，對深化課程改革是十分必要的。

二、課程改革系統環境分析

從國家經濟發展需要來考量職業教育的課程改革。我國經濟正處于知識經濟發展時代，勞動力從傳統產業向包含知識、技術、信息的程度較高的勞動領域的比例也在逐步提高。如表1所示。勞動力在產業間的轉移，需要數以萬計的高素質勞動者與技能人才，因此職業教育就必須以全新教學與課程模式來滿足這一客觀需求。

表1不同國家勞動力分布狀況（資料來源于 王學偉《從類型教育角度談職業教育教學改革》）

從教育的類型來考量職業教育的課程改革。職業教育與普通教育有著本質的區別：職業教育是以就業需求為導向，而普通教育是以升學需求為目標；在就業需求導向下的課程模式下，要求

其課程內容標準與職業資格標準對接，課程教學要與產業密切合作，實行教、產聯合辦學，使培養出來的勞動者切實符合產業（企業）所需要的知識、技能型產業人才。

從個人職業發展來考量職業教育的課程改革。首先，知識化經濟的發展企業對具有終身學習能力和創新意識的人才需求，作為給生產第一線輸送技能型人才的職業教育來說，現有課程模式無法滿足新形勢下這種人才發展的要求，所以就必須進行相應的改革。其次，根據美國哈佛大學心理學家加德納教授的研究表明，人類在智能的結構和類型方面存在有本質的區別，通過不同的教育和自身的學習，可成為研究、學術型和技術、技能型兩類不同領域的人才。據有關專家測算，在我國研究學術型人才在人才結構中約占35%，技術技能型約占65%，這就使得更多的人選擇職業教育作為個人職業發展的方向，也為職業教育的發展和改革提供了廣闊的空間。

三、職業教育課程改革系統目標的構建

結合課程改革系統環境分析，筆者認為，從能力本位的角度出發，將培養合格的“技術應用型人才”作為職業教育改革目標是符合當前經濟發展要求的。基于美國課程論專家舒伯特的見解，能力本位的課程目標對應的課程目標取向為“行為目標”，“行為目標”取向以具體的、可操作的行為的形式來陳述課程標準，它雖然指明了課程完成后學生所發生的行為變化，但這種課程的僵化使學生行為的變化必須符合提前設置好的標準，也就限制了學生個體能力的充分發揮，這與真正的教育目的是相悖的。真正的教育是使個體的能力得到最大限度的發展，這與舒伯特所陳述教育目標中的“表現性目標”相匹配。“表現性目標”所追求的是學生的主體性充分發揮、個體充分發展，強調的是學生的創造型和個性化，這對培養學生的創新意識具有十分積極的作用。因此，我們在具體的課程目標設計時，既要兼顧“行為目標”也要著重考慮“表現性目標”，這樣才能培養具有自主創新能力的“技術應用型人才”。

職業教育的課程改革的目標是在職業教育改革大的目標基礎上來構建的。從能力本位的方向出發，課程改革目標定位于注重學生創新能力的培育、課程內容與就業崗位技能相一致。但是過分關注技能的課程設計容易使課改目標走向另一個極端，即將學生能力簡單的理解為“職業能力”，加之近期國家大力發展職業教育過于強調的另一個目標- - - -緩解就業壓力，這就使得“以就業為導向”和“能力本位”的人才觀，很容易將職業教育課程演變為職業工具，造成了一部分學生學了很多的知識，卻不知道能做什么；有嫻熟的專業技能，卻到處跳槽，缺乏可持續發展的能力；畢業生眼高手低，缺乏誠信與責任感等諸多問題。

造成這種現象的根源是工具性課程的價值取向忽略了人文素質的培養。筆者認為，職業教育課程設計的目標首先應該是培養人格健全的人，其次才是所學專業領域內的行家。因此，職業教育課程改革的目標不僅應該重視學生職業能力的培養，還要更加注重人文素質教育和學生創新能力的培養，只有這樣，才能培養出掌握專業基本理論和專業技術，具有創新能力的高等技術應用人才。

四、課程體系模式的系統構建

（一）幾種典型的職業教育課程模式分析

國外職業教育課程模式經過了“學科本位”、“能力本位”等模式的發展。“學科本位”的課程目標主要是使學生掌握該學科的基本原理、概念和定律等，旨在強調書本知識的重要性。這種模式可以為學生提供系統的科學理論知識，但無法提供企業更注重的實際工作經驗。“能力本位”課程模式將課程目標定位在使學生具備從事某一工作所需要的全部能力。國際上比較流行的“能力本位”模式主要有CBE、雙元制和MES課程。這三種模式都注重學生實踐能力的培養，客服了“學科本位”模式的不足，但是這三種模式也都有各自的不足。CBE（Competence Based Education）模式將能力看做職業教育的基礎，但是它將各種能力看作是孤立的行為，在單項能力組合成綜合能力的方式上忽視了工作的整體特性。德國的雙元制是學校與企業分工協作，以企業為主，理論與實踐緊密結合，以實踐為主的一種職業教育模式。學生具有雙重身份，分別在學校和企業兩個地點，由兩個施教主體對學生進行理論和實踐兩個方面的職業教育，使理論與實踐緊密結合。由于這是一種以實踐為主的職業教育模式，理論和實踐之比約為3∶7，所以學生的文化基礎薄弱、專業理論知識深度不夠。MES（Modutes of Employable Skill）意為模塊式技能培訓，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的技能和知識相統一的教學單元。但是，正是由于其模塊的選擇具有靈活性，這就導致這些模塊間沒有系統性，沒有按照一定的邏輯體系構建課程體系，而且在實踐中，培養目標工具色彩濃重，更適合短期培訓。

在我國，“寬基礎、活模塊”的課程模式是目前主要的課程模式。這種模式是由蔣乃平先生提出的。這種模式將全部課程歸入不同模塊，考慮了職業教育的針對性，注重了職業能力和后續發展的結合，但具體的課程內容仍然是用學科體系來組織知識、技能和態度，無法提供符合職業成長規律的工作經驗，無法實現職教課程模式的徹底轉型。

（二）工作過程系統化課程模式

工作過程系統化課程模式的本質特征是摒棄了傳統的以學科課程為基礎的課程體系。該課程模式的特點是：（1）將職業教育作為一個整體化的行為過程來分析，而不是死板的去講解缺乏有機聯系的知識點或者技能點；（2）培養目標上注重創新能力的培養；（3）在具體的課程內容上追求工作過程系統化而不是學科架構的系統化。

工作過程系統化課程開發的基礎是整體的職業過程。它將某專業相關“行動領域”細化為一個個“學習領域”，然后通過一個個“學習情境”使其具體化，在具體的學習情境中訓練學生勝任某一崗位所需的知識、技能、態度和情感等價值取向。這種課程模式體現了職業教育通過職業情境中的職業活動來實現專業知識與職業實踐技能相結合教育理念，這與職業教育課程的“行為目標”取向相吻合。工作過程系統化課程模式是以創新合作學習為標志，突出了職業教育課程“表現性目標”的價值取向和“創新能力”的價值取向。根據學習目標來組織學習單元，每個學習單元包含以能力為基礎來描述的學習目標、學習內容等。通常來說，學習單元間沒有內容和形式上的直接聯系，但在課程實施時則要根據不同職業的案例性工作任務，采取跨學習單元的組合方式。這種課程結構體現了封閉的專業基礎課與開放的行動課的整合，是一種開放的系統，而在開放的系統環境下，也最容易激發學生學習的興趣和自我學習的潛能，有利于學習創新思維的培養。

工作過程系統化課程與其他職業教育課程模式相比更具有合理性。首先，工作過程系統化課程真正實現了“以能力為本位”的價值取向。其他職業教育課程模式不能提供完整的工作過程知識，課程的職業指向性較弱。只有按照學生職業工作的過程需要的能力和知識來組織課程，才能真正為企業培養其所需要的人才。其次，工作過程系統化課程真正體現了以學生中心的理念。這種課程模式關注學生在行動過程中所產生的學習體驗和個性化創造，強調對學生學習過程的思考、反饋和分析；在這種課程模式下，教師不再是傳授知識的“教書匠”，而是為學生創造一個能自主學習的環境，更多地以指導或輔導的方式進行教學，教師的任務是設計和開發“做中學”的項目、任務或案例，引導學生“做中學”，做挖掘學生潛能的工程師。再次，工作過程系統化課程能夠真正培養學生的創新能力。只有讓學生處于直接的真實的情景中，在完成具體任務的過程中親身經歷咨詢、計劃、實施和評價等完整步驟的訓練，親身尋求解決問題的方法，才能稱為真正的創新思維訓練，否則培養學生的創新能力永遠是句空話。

綜上所述，基于工作過程系統化學習領域課程模式，不僅在課程組織方式上實現了深層次的變革，而且在課程價值觀上具有革命性的意義，是目前我國職業教育課程改革模式的最優選擇。

五、關于課改的系統評價問題

職業教育課程評價存在的問題主要包括：1.職業教育課程評價內容過于狹窄。傳統的職業教育課程評價內容主要關注學生的考試結果，而對實踐能力、創新能力等則很難進行評價，使學生注重對課本知識的學習，而忽視企業更看重的實踐能力的培養和對有利于學生職業持續發展的其他能力的關注，導致課程評價的真實性的缺失。2.課程評價體系缺乏整體性。課程的內涵是豐富的，課程評價體系應包括課程規劃、課程設計、課程實施、課程結果四個方面的評價內容。目前，我國職業教育課程評價，主要集中在教師教學實踐和學生學習成果的評價，即對教學過程進行評價，而缺乏對課程規劃和設計的評價。

職業教育課程評價的對策：1.倡導課程評價標準的多元化。我國職業教育課程評價大多通過考試打分這種量化評價標準。從課程改革和學生全面發展的實際需要出發，課程評價標準需要增加設置一些非量化的評價指標。這樣才能建立以學生為主體的評價機制，推動學生獨立、自主和探索性的學習。2.樹立整體化的課程評價意識。課程評價的目的不僅在于確定被評價對象的優劣，更重要的是通過課程評價促進課程的可持續性發展。因此，課程評價不僅僅是課程實施最后一個環節“總結性”評價，而是貫穿于課程開發的每一個環節的“過程性”評價。在課程規劃、設計和實施階段的課程評價體系才能發揮課程評價的多重功能，促進課程的及時改進和完善。

六、結束語

結合我國職業教育課程改革所面臨的環境，筆者認為：職業教育課程改革目標應定位于注重學生創新能力的培育，課程設置應從學生職業的可持續發展的角度來安排，課程內容與就業崗位技能培養相一致。為實現這樣的職業教育目標，課程體系模式的構建要逐步向工作過程系統化課程模式演進，課程評價體系要向課程評價標準化、多元化、整體化評價意識方面努力。

參考文獻：

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第3篇：職業教育課程改革范文

關鍵詞： 職業教育 課程改革 研究

隨著我國經濟社會的發展，我們對職業教育課程改革在理論與實踐上作了很多探索，取得了不少成績。課程內容的針對性、實用性提高了，更新與開發的一批職業教育的教材注意吸收了企業界的意見，企業需求得以重視，課程與經濟脫節問題得到改善；加強了實踐性環節，實踐課時比例增加，為受教育者從事第一線工作崗位提供了較充分的知識和技能準備，課程模式呈多樣化趨勢，既有吸收或借鑒國外能力本位的多種課程模式，如雙元制課程模式、MES培訓課程模式、CBE課程模式，又有“寬基礎、活模塊”、“階段能力模塊”、綜合課程等具有中國特色的創造模式。但是，我們在改革過程中也遇到了一些困惑。為了實現職業教育課程改革新一輪的飛躍，下面我就改革中出現的理論和實踐上的問題提出改革策略方面的一些建議，旨在拋磚引玉。

一、加強職業教育課程改革專業設置和教學內容的研究

我們應調整職教課程改革專業研究隊伍的結構，匯集心理學、社會學、哲學多方專家參與，而不能僅限于教學實際工作者、行業專家和部分職業教育研究者。心理學、社會學和哲學是課程理論的基礎學科，對課程理論產生直接的影響。心理學提供了學生身心發展特性、學習動機、認知策略、操作技能訓練規律等方面的研究成果；社會學提供了社會發展、政治經濟變革等方面的思想；哲學則提供知識來源、認識過程、價值取向等方面的觀念。課程改革、教學改革中許多問題僅靠教育還難以解答。例如：在知識經濟時代，科技飛速發展，哪些內容依然具有“基礎”的屬性，哪些內容必須引入作為新的“基礎”，哪些“基礎”則屬于淘汰之列?什么知識有利于學生遷移能力的培養?模塊課程與學科課程對于學生認知能力的影響孰優孰劣?等等，這里既有心理學問題，又有社會學、哲學問題。所以，國外有影響的課程改革都注意吸收心理學、社會學、哲學方面的專家參加，各方專家能站在各自領域的前沿從更高的層次上把握課程發展的基本問題。

二、加強職業教育專業教師教育科研方法的培訓

加強教師培訓，普及教育科研知識，提高教師教學研究方面的素質。教師是課程改革的主力軍，表現為：一方面，教師在教育第一線，對于課程和教學中的各種現象、問題最了解，最有發言權。另一方面，任何教學、課程的改革方案與設想最終都要經過教師的努力才能成為現實。因此，教師的觀念、態度及其水平至關重要，直接關系到課程改革的質量。

雖然我國職業教育教師的培訓越來越受到重視，但就教師培訓的內容來看，焦點仍集中于“學歷”水準的達標，而非教育科學素養的提高。因此，大多數職業教育教師教育科學理論水平不高，課程理論和教育研究方法方面的知識可能更少。我國職教的課程改革多數還處于實驗研究階段，可許多教師及基層實踐工作者并沒有掌握教育實驗研究的基本方法、步驟及所需控制的因素。從教育研究方法學的角度審視，目前許多職業教育課程改革的實驗研究，還算不上真正的教育實驗，所以也就少有科學評價、檢驗實際效果的可能，對于改革成果的檢驗，往往經驗性地以一個個例成就反映全貌，結果是幾乎所有改革實驗都能贏得肯定，這種研究最終影響改革的深入進行。

三、加快職業教育課程結構的調整

專業人才培養方案要在充分地調查論證基礎上完成，針對高等職業教育的特點調整課程結構，打破傳統的教育模式，重新構建課程結構，以利于培養具有專業知識的應用型高等職業技術人才。課程內容、授課方式、課時安排等要靈活多樣，應根據具體情況，如：學生的接受能力等靈活掌握。尤其是課程模式應根據專業特點選擇不同的模式，不能照搬照抄或簡單移植。打破傳統的學科體系，進行課程內容整合，充分體現技能型人才培養這一重點。適當減少一些基礎課，增加專業技能課程，避免內容重復。我們應根據職業教育各專業的特點采取靈活多樣的授課方式，不局限于以學期為單位進行授課的模式，使課程教學與生產緊密結合，理論與實踐緊密結合。

四、加快開發模塊化項目式教學的教材

制定完善專業人才培養方案，研究制訂專業課程標準。推進職業教育教學模式、方法、手段改革，構建以項目課程為主要特性、行為導向為主要特點的教學模式，加強信息技術與課程教學的整合，促進教師教學方式、學習者學習方式的根本性轉變。組織力量加強與課程改革配套的教材的開發，建設一批具有職業教育特色、反映課程改革成果的精品教材，推進教材建設。

五、加快實現職業教育課程改革國際化的進程

當今時代，知識的創新與技術的創新就成了一種生存方式，創新精神與創造能力的培養正在成為當前學校教育的主流精神。教育國際化是我國職業技術教育發展所面臨的良好機遇。職業教育國際化表現在課程內容方面，就是要做到課程內容與國際接軌。目前的高等職業教育機構受舊有運行機制的影響很深，難以培養能夠面向國際的職業人才。因此，我們必須突出高層技能人才的培養，調整職業教育課程，借鑒職業經驗，加大教育培訓設施的投入，減少職業教育成果上的差距，注重人才動手能力的培養，以增強高等職業教育的競爭力。

面對入世的形勢及知識經濟時代的到來，一方面，各行業、各地區對專門人才的需求一般是波浪式的，時而處于高峰，時而處于低谷。另一方面，在全球化、信息化、高科技背景下，新技術、新工藝、新產業、新行業、新職業將會不斷出現，一批批新的專業人才將出現短缺。這就要求高職院校的專業建設在保證整體穩定性的前提下，還必須具有一定的靈活性，面對不斷變化的情況，及時對專業進行調整和改造，積極尋找傳統優勢專業的新的生長點，及時開發一些社會經濟發展急需的短線專業，以便更好地適應經濟社會發展對新類型、新規格人才的需要。

六、加強師資隊伍建設，大力培養雙師型教師

課程改革實驗成功的關鍵在于教師積極、有效地參與，在教師面臨課程改革帶來的一系列壓力的情況下，應當從教師觀念、課程管理體制、教師評價、教師培訓四個方面建立適當的激勵機制。出臺相應的政策、規定，建立激勵機制，采取得力措施，保證課程改革的效果。將教師參與課程改革工作的情況與教師職務評聘、職稱評定、評優評模等相掛鉤，充分調動教師參與課程改革工作的積極性和主動性。要將人事安排與課程改革相銜接，引進激勵機制，對參與課程改革實驗的教師應優先聘任、評先、評定職稱等，對參加課程改革實驗的集體、個人取得的優秀成果應予表彰，充分調動教師參與課程改革實驗的積極性，并保證課程改革實驗的持續性。

七、積極探索產教結合的辦學思路

產教結合，企業參與是職業教育的基本需求。要提高職業學校學生的市場競爭力，就必須注重職業學校與企業的合作，而我們以往的培養模式，客觀上使學生遠離了生產第一線，而集中安排的實習又不利于學生及時將所學的理論知識同實踐相結合。要將德國“雙元制”的教學模式靈活應用到我國的職業教育中，就應合理利用現有的實訓設備，有選擇、有效率地將專業課課堂教學推向實訓現場，讓學生邊學邊做，提高學生所學知識的內化程度。建立訂單式辦學模式，強化與企業的聯合，實施產教結合。

最后特別強調，各課程改革試驗點之間應建立合作和交流，整合課程改革研究的資源，實現課程改革研究成果共享，從而快速提高課程改革研究的效率。

參考文獻：

第4篇：職業教育課程改革范文

關鍵詞：職業教育；課程改革；想法

一、傳統職業教育的特點

我國傳統的職業教育主要是以“理論教學為中心”，忽視了學生實踐動手能力的提高，使得中職學校的畢業生只能獲得相對獨立的、單一的知識和技能，不能將理論與實踐很好地結合起來在一起，缺乏形成綜合知識和技能的能力。因此，職業教育改革已迫在眉睫。

二、職業教育的價值取向

職業教育的價值取向主要是能夠為學生提供就業需求。俗話說：“就業是民生之本。”但在金融危機的影響下，就業情況不太樂觀。中職學校的畢業生如何在金融危機下仍能找到一份滿意的工作呢？那就得先提高自身的職業技能。

三、職業教育課程的現狀

改革開放以來，我國的職業教育已取得了一定的成績。譬如，按照教育部頒發的《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》，專家開發制定了一系列課程的教學大綱，而大綱采用了模塊結構，實行“一綱多本”，引進了教材編寫出版競爭機制，學校可以根據學生的特點，尋求適合本校學生的教材，既體現了大綱的通用性，又體現了大綱的靈活性。但我國的職業教育課程改革還存在一定的問題。當前的職業教育課程內容及目的比較單一，僅僅指某專業或某工種應達到的某種要求。課程即使作了些改革，也只是停留在表面上，本質上并沒有太多改變。學生一般都是根據指導教師的安排，按部就班地完成相應的練習，這種方法忽略了學生在教學活動中應占據的主導地位，禁錮了學生在教學活動中的行為。使得學生沒有了自己的想象空間，久而久之，學生都習慣了這種教學方式，依賴于教師的指導，導致了學生缺乏創新的能力。

四、職業教育課程改革的想法

（一）理論與實踐相結合

我是一名專業課教師，在任教的這幾年里，我覺得學生的動手能力與理論知識還不能很好地結合在一起。由于學校條件的限制，一般都是按照學校的安排進行教學的，好多知識點是學生平常不怎么接觸到的。比如，我在上《機械加工基礎》這門課時，由于學校安排的車工實訓比較晚，而相對應的理論知識卻在書本上很早地就涉及了。給我印象較深的是我在講解三爪卡盤與四爪卡盤時，由于車工工場有學生在進行實習，為了安全起見，我沒有把學生直接帶入工場，只是依據書上的文字及配套的圖形進行解釋，剛開始我以為學生都能明白二者的區別，可事實恰恰相反。在知識點講解不久后，我對學生進行了一階段學習的摸底工作，我把三爪卡盤與四爪卡盤的區別以問答題的形式進行檢查。從批卷的情況來看，只有一位學生將這一問題按照書上的文字一字不落地背下來了。事后我了解了一下，這位學生反映不是太明白兩者的區別，考試能夠將此題寫完整，是“死記硬背”的結果。而其余學生則反映根本就不明白，所以就沒能做出答案。后來，我用中午的時間，把學生分批帶入車工工場，自己一邊演示兩者的運動情況，一邊作著相應的介紹。隨后讓學生在沒有接通電源的情況下，嘗試著操作這些卡盤，并讓學生在操作完之后，復述自己的觀察結果。有了這樣一個過程，學生將理論與實踐很好地結合在了一起，知識點的掌握也比較牢固。從以上這個例子可以看出，理論與實踐一定要相互結合，一旦脫節，就會影響知識點的掌握。如果我們能將理論與實踐相互結合，就會起到事半功倍的效果。

（二）以服務為宗旨，以就業為導向

從傳統的角度來講，每個人都想上大學，都想擁有一份令人羨慕的工作。但現實中往往是殘酷的。我以前在中考的時候，也夢想著自己能夠和別人一樣踏入普通高中的大門，繼續進行學習，但事實卻很殘酷。我離普通高中的分數線只差了一分，因此，要交三萬元錢，由于家庭經濟不允許，我選擇了職業高中，我也曾頹廢過。后來，班主任的一席話點醒了我：“即來之，則安之。”于是，我開始振作，在三年的學習中，我努力學習文化知識，同時也不斷強化自己的動手操作能力，三年后我由于成績優秀考取了一所師范大學，有了當初的選擇才有了我今天的工作。這說明學習者應該選擇適合自己條件和興趣的教育，有道是“適合的，才是最好的”。在金融危機的影響下，就業困難就成了全社會都在關心的問題。好多大學生在畢業后都未取得自身的最佳發展，失業者有之，平庸者有之，而職校生卻往往能找到一份很好的工作。原因就是因為社會上技能型人才大量緊缺，而近年來的職業教育都是“以就業為導向”實施的，只有練好自身的基本功，將來在社會上才有一席之地。

（三）大膽、合理地開發校本教材

我國職業教育的教材建設還存在一些問題，整個教材建設還是相對緩慢的。而每所學校的專業開設情況不一樣，學生素質也參差不齊，所面臨的就業市場也不相同，所以在教材的應用上也存在著差異。應該根據實際情況，大膽、合理地開發校本教材。這樣有利于職業教育理論教師與實習指導教師更好地結合。我們學校就根據本校各方面的實際情況，出了相應的校本教材。比如，教師在使用的《機械CAD》校本教材時，由于此教材針對性強，使得學生能夠很好地掌握知識點，知識的系統性就更強了。

（四）開展豐富的課外活動和多樣的競爭性活動

學校除常規教學活動外，還應該根據本校的特點開設相應的第二課堂教學活動。比如，我校就開展了車工興趣小組、鉗工興趣小組、機械CAD興趣小組、電子CAD興趣小組等教學活動。同時也把學生帶入到校外實習基地進行相應的能力培養。同時還需開展多種多樣的競賽，通過比賽，學生可以了解現階段的技能水平，在比賽中激發學生的創造能力，促使學生能夠向更高的層次發展。

（五）應用現代教育技術，提高課堂教學質量

現在已是信息時代，我們應該采用現代教育技術來提高課堂教學質量。現代教育技術可以改變傳統的教學模式，營造良好的教學環境，激發學生的學習興趣，使學生學的更輕松。

（六）讓教師下企業

職業學校要想很好地進行職業教育課程改革，專業教師的綜合素質是關鍵。由于教師工作崗位的特殊性，使得自身的專業操作能力得到了限制，為了要培養適應社會的專業技能型人才，專業教師必須先提升自身的業務能力。要想與社會接軌，那就必須有企業工作或鍛煉的經歷。在職業教育迅猛發展的今天，職業學校能否培養出具有“實用性”的人才，課程改革者是關鍵。當每一次職業教育課程進行改革時，都會推動我們的職業教育向前發展。但是和發達國家相比，中國的課程改革還有待提高。為了能夠更好地培養與崗位“零距離”對接的人才，課程改革所面臨的任務仍很艱巨。

參考文獻：

[1]馬幼祥.機械加工基礎[J].北京：機械工業出版社，1995.

第5篇：職業教育課程改革范文

【關鍵詞】雙元制 職業教育 課程改革

人類社會發展到今天，伴隨著工業化和信息化的持續發展，勞動的分工越來越細，職業教育的重要性日益突出。中國作為全球制造業大國，提高職業教育的數量和質量，對國民經濟的可持續發展具有重要的戰略意義。與我國現行的偏重理論的職業教育相比，根據工作崗位要求為目標的雙元制職業教育更受企業的歡迎。不斷地借鑒和引進國外先進的教學模式，結合中國職業教育的發展現狀，培養適合市場需要的人才，才能更好地服務于國民經濟的發展。

一、德國“雙元制”課程體系

雙元制教育模式起源于工業基礎雄厚的德國。“雙元制職業教育”就是整個培訓過程是在工廠企業和國家的職業學校（Berufsbildenden Schule 簡稱 BBS）進行的一種教育方式。雙元制職業教育，由企業和學校兩個主體共同完成，學校承擔理論教育部分，企業承擔實踐部分。在德國的職業院校中，主要以雙元制為主。在整個過程中，學員需要在學校以及企業這兩個地點學習，因而具有雙重身份，既是學生又是學徒。通過在德國萊法州教師進修學校學習得知，在整個培養過程中，學制一般為三年。前兩年為專業基礎學習和相應的實踐階段，最后一年為繼續深造階段（以前兩年的最終考核為標準）。學生在企業跟學校的時間比是4∶1，學生大部分時間參與合作和培訓企業接受實踐培訓，因此企業的作用至關重要。學生在企業接受培訓應用所學知識的過程中，企業同時傳授深入的專業知識并進行培訓。如此一來，學生在實踐中不僅加深了理論知識，而且熟悉了企業的整個流程。基礎學習階段結束時，通過國家考試，可以直接就業，學生也可以繼續就讀。第三年進入專業深化學習階段，加深自己的理論知識和實踐能力。最有特色的在于最后的畢業設計，畢業設計的課題直接來自學生在企業中的實際任務，如此在強化應用能力的同時也幫助企業解決了操作中的難題。同時，這種課程體系和雙元制的培訓方式也很好的解決了就業問題。這一課程體系值得我國的職業院校加以借鑒，但不要過分的依賴企業。

二、我國職業教育課程概況和改革動因

“寬基礎，活模塊式”是目前我國職業教育的課程體系，綜合化、模塊化的課程較以前的學科課程在學生的能力培養上取得了很大成績。但深刻分析目前我國職業教育的課程體系，歸根結底未能跳出學科體系的模式，學生未能成為真正的職業人才。這與我國普遍的課程模式上是一致的，盡管對課程的設置做了很大的改變最后形成“活模塊式”體系，深入探索也只不過是學科體系的變體。目前的課程體系設置沒有深入到企業中去，沒有更好地解決就業難題。

三、職業教育課程改革策略

課程改革是理念的改革。職業教育的課程改革不是課程模式框架的不斷改變，而是要從根本的理念上進行革新，不要過分追求課程知識的傳承價值，以考試分數、升學率作為教育成果的唯一評價標準，應以最終目標――工作導向為根本，制定以工作導向為目標的可持續發展策略。

1. 構建“二元并重”的課程體系

“寬基礎，活模塊式”是當前職業教育普遍的課程模塊。我們學校的幼師教育專業，以此模式實現了課堂的靈活性，帶動了學生的積極性，實現了課堂效應，忽視了課程的社會化，沒有走到幼兒園中去實踐所學知識，只是閉門造車致使畢業時問題的出現：面對幼兒時不敢說話、所學知識遺忘、沒有號召力等等，這都是課程脫離社會的表現。因此，在課程體系的設置上要充分考慮學校與企業的結合，理清“做什么”和“怎么做”的關系，構建二元并重的課程體系。

2. 實施課程整合、精選教材

在職業教育改革中，課程改革是一項很重要的內容。課程整合不是幾門課的簡單合并，而是讓學生在實踐項目的同時掌握相關知識，這在德國的職業學校中得到了很好的驗證，值得我們借鑒。這就要求改變傳統課堂教學方式，在教學方式上要引入項目教學法，在項目中傳授專業知識，同時掌握企業相關的知識。而在我國的眾多職業院校中也安排了相應的實訓課，大部分都是教師自己命題指導學生訓練，沒有與真實的項目相結合，缺乏專業知識的真實實踐。這樣一來就又引出了教材選定和教師選擇的問題上來了。

在職業教材的選擇上，多數職業院校都是跟風原則，認為只要是國家規定的就是好的教材，沒有從工作目標出發，致使學生就業時所學知識與工作不能接軌。因此，學校在招生時應根據學生的選擇進行分班，進一步尋找合作企業，根據企業的崗位專業需求進行教材的選定。

在教師層面，多數教師都是從學校直接畢業的應屆畢業生，沒有相關的工作經驗，在指導學生方面照本宣科、不切實際。教師選擇上也要嚴格把握，不能實行一刀切的政策。

3. 改進職業教育的考核方式

我們可以借鑒德國以職業能力培養為基礎，以工人技術等級為補充的二元考核體系。改進我國職業教育考核方式，不能一味以知識考核為主，要結合實踐能力，學校同企業共同給出考核。對于考核高的學生，自己又渴望繼續深造的給予繼續教育的機會，不應設置成高中的變體，應注重職業能力上的可持續發展。

第6篇：職業教育課程改革范文

關鍵詞：高等職業教育；課程改革；問題

高等職業教育課程改革是一項復雜的系統工程，它應以市場為導向，以實踐為主體，以培養應用型、實用型技能人才為出發點，從職業教育課程設置、課程模式、課程內容以及教學方法和教學手段等方面進行。我國高等職業教育課程改革經過10多年的實踐，取得了一定的成績，但也暴露出我國在高等職業教育課程建設中的很多問題。隨著經濟全球化、科技的進步與文化的變遷，職業教育課程建設不能適應我國教育事業發展的需要，高等職業教育課程改革已成為教育界關注的熱點問題。

一、以市場為導向是高職課程改革的必然

國家教育部《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出，我國高等教育以培養高等技術應用性專門人才為根本任務；以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案。高等職業學院畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。要以應用為主旨和特征構建課程和教學內容體系。這就明確了高職教育培養的是應用型人才，實用型人才，是培養有知識、有文化、懂技術、會操作的一線高級技術人才。在高職課程設計中，必然要求我們要堅決拼棄學科本位的觀念，緊緊圍繞應用型人才的培養目標設計課程，設計教法，堅持理論適度，注重實踐操作，堅持校內學理論，校外培養學生的崗位職業能力為目標。在專業設置、課程內容、教學方式和評價標準方面進行全面改革。高職教育的人才培養應突出職業、行業性特點。從這個意義上講，高職教育是一種就業教育，崗前培訓，是為公司、企業和農村農業培養合格的勞動力。所以，高職院校必須與特定的公司、企業、行業及農村農業緊密結合，以具體的職業崗位需求相結合。行業缺乏什么人才，學校就培養什么人才。因此，專業設置和課程設置應有明確的職業、崗位指向性，應在嚴格分析職業崗位技能要素的基礎上，確定教學內容，實施教學過程。

二、我國高等職業教育課程改革的現狀分析

10年來，我國的高職教育課程體系改革取得了突破性的進展，走出了一條中國特色的高等職業教育課程建設之路。我們啟動了新時期高等職業教育專業教學內容和課程體系改革的計劃，高等職業專業種類已經基本涵蓋了現代化建設需要的各種職業崗位和職業種類；全國遴選了415個專業進行了教學改革、課程改革和教學方式改革的改革試點；緊密結合行業、企業的需要進行課程設計；大力加強特色專業的建設，積極開展校企合作辦學；強調要根據經濟建設、社會發展和經濟結構調整進行專業設置；調整與設置開發專業、編寫教材，把知識傳授和能力培養緊密結合起來。既要克服忽視文化基礎教育的傾向，又要防止加大文化基礎教育比重、削弱職業技能訓練、片面追求升學的傾向。但是，我國的職業教育課程內容明顯地存在著缺陷。

強調學科完整性和系統性，忽視內容針性對和實用性。受普通高等教育課程體系的影響，高等職業教育在課程設計和教材建設上還未跳出普通教育課程體系的窠臼，從基礎課程、公共課到專業課，大部分都刻意維護和追求學科理論的完整性和系統性，形成本科課程的壓縮型，尤其在以應用為主旨和特征構建課程與教學內容體系上，存在著明顯不足，難以符合高職教學基本要求。如法律科教材，注重了法理學理論，注重了法律條款，忽視了案例教學，教學過程只注重課堂教學，沒有實踐操作設計。教材編寫工作量大、周期長，教材內容理論性強、難度高，針對性和實用性弱，缺乏職業教育特色。

盲目設置的現象嚴重，滯后于經濟社會的發展。目前，我國高等職業教育課程設置只有個大概方向，沒有什么硬性規定，各院校在開設課程方面自由性任意性太大，有的學校為給學生方便，少開設科目，根據現有教師的情況進行課程設置；有的在課程設置上沒有考慮知識的銜接，導致部分該開設的課程不開設；課程設置位置人與人倒位，應是三年級開的課程在一年就開了，課程之間不銜接的現象比較嚴重。課程設置適應不了市場經濟發展的需要，如非財會班學生還學珠算，有的學校沒有把計算機課程當作必修課等等，課程設置滯后于經濟社會的發展。

課程設置缺乏社會調查，畢業生從業與專業脫節。二十年來，我國高等職業教育呈現出多種辦學形式，有緊密型的聯合辦學形式，即學校與企業簽訂協議，學校培養的學生，企業分配使用；有松散型的聯合辦學形式，即學校與企業有聯合辦學意向，學生畢業時，企業選擇使用人才，要求課程設置適應于辦學形式，適應于企業和市場的需求。但是，在現實中部分學校在課程設置上，沒有進行廣泛的市場調查，沒有和用人單位協商，只是憑借個別領導的經驗和愛好來設置課程，文化課和專業課，專業課和專業基礎課不能形成完整的邏輯結構體系，甚至相互脫節，學生所學課程與企業和市場的要求脫節，畢業生從業與所學的專業脫節，嚴重影響學生就業。

職業課程內容設置空間小，制約著師生施展才華。部分高職院校現行的課程，編制的內容嚴密而系統，條理而規范，缺乏學科之間知識的滲透，知識面很窄；有的課程規范了教師和學生在教學活動中的行為，尤其是專業技術課，不能越雷池半步。

三、構建以實踐活動為主線的高等職業教育課程體系

高等職業教育課程要打破傳統學科體系，按照職業教育特點和要求整合課程內容，根據技能型人才培養特點，重點研究職業實踐活動導向教學、行動導向教學、理論實踐一體化教學、情境教學和項目式教學。為此應從以下幾個方面進行改革。

第一，明確職業教育的課程設置的目標。職業教育課程改革強調課程目標的現實定位，就是要求依據現實條件確定課程目標，即確定經過努力可以實現的課程目標。我們認為職業教育作為直接培養一線勞動者的專門教育，使受教育者成為全面發展的高素質勞動者是無可爭辯的永恒目標，更是永遠追求的理想。職業教育課程目標的定位既要以社會需求為中心，正確處理和認識現實的社會情況，又要滿足學生全面發展的需要。

第二，課程內容要實現多樣性與實踐性統一。根據職業教育的培養目標和職業崗位對畢業生的要求，高等職業教育課程設計要求多樣性。在教學過程中可以采取從感性認識到理性認識的方式，即“提出問題一實踐操作一課堂理論一指導實踐”模式；在課程內容設置上可以采取從理性認識到感性認識方式，即 “系統理論一提出問題一實踐操作一經驗總結”模式，可以開發以培養學生智力技能和專業技能為目標的課程。課程內容的設計，要注重學科內的知識鏈接和學科之間的知識聯系，重視實踐性知識的傳授，注意實踐的操作規程，確實保證實踐教學與理論教學的比例達到50%以上。

第三，課程設置要注意科學與開放性結合。20世紀90年代以來，經濟全球化與科學技術迅速發展、勞動力供求市場發生了根本的變化，從業終身制基本上已經被打破，一個人一生要轉換數次職業已變為事實。促進個性的全面發展、綜合素質的培養已成為我國職業教育課程設置的目標。隨著終身教育、可持續發展教育、全面教育等教育思想深入人心，科學地安排職業教育課程與專業成為職業教育課程改革的中心環節。要培養學生的自學能力、創新能力以及職業意識，開設教育課程的總學分比專業課程學分多，開設企業實習、創造研究、職業生涯等課程。高等職業教育在進行課程設置的時候，要注意吸納工商界人士和教育界人士共同參與的課程開發委員會，負責開發、審核和評價所有專業課程的實施情況。對課程的開發不只是針對某一階段或特定階段的學習者，而是面向所有從業人員的任何階段。專業和課程的取舍或更新方面，均嚴格按照職業群集或行業、企業的特點與需要來確定，并根據社會變革對人的知識、技能以及品質的要求，按個人發展的需要進行課程的調整，為在不同層次上提供更為靈活的職業教育服務。

第四，要充分考慮專業特征與產學結合。專業的差別往往導致能力、知識結構的完全不同，呈現出完全不同的思維和技能特征。高等職業教育在進行課程設置時要充分考慮到各不同專業特征，使理論與實踐融為一體，感性認識與理性認識連接起來，已有經驗和未知領域對接起來。發達國家高等職業教育注重理論與實踐的緊密結合，一般都是兩個教學點―學校和企業。如丹麥高等職業學院的專業課程設置，是能適合在學校和較高技術水平的企業兩個地方實施的，學生在學校學習部分理論知識，在企業學習部分實際操作技能，學生能夠把學校學到的理論知識及時應用于實際工作中。校企材，操作部分考試可一般在企業進行，理論知識考試在學校開展，學生打下堅實的理論基礎，掌握專門的職業技能，保證高質量、高效率的應用型人才的培養，有利于緩解企業勞動力緊張的局面。

第五，堅持以市場為導向，實行高職院校課程改革。高等職業教育課程改革，要注意進行市場調研和職業分析，細化各專業職業能力結構，形成課程目標，構建以職業實踐活動為主線的課程結構。一是進行市場調研，了解社會需要的專業、人才類型及各類人才應具備的素質、能力、能力范疇和標準，根據標準確立課程目標。二是請專家學者論證，結合本校的實際情況，對社會調查結果進行診斷和分析，為制訂具體的課程目標提供科學依據。三是以市場需求為準繩，“就業為主、兼顧發展”選擇課程內容，實現基礎課與專業課程、實用課程與拓展課程，理論與實踐課程多種課程并設。四是加強選修課程設置，突出學生素質能力培養和職業指導課程，創建一個涵蓋多種市場需求的多元素的課程體系。

作者單位：廣西大學

參考文獻：

[1]瞿葆奎.課程與教材(上)[M].北京:人民教育出版社,1988.112-120.

第7篇：職業教育課程改革范文

論文摘 要：長期以來，職業教育的實際培養效果與社會需求之間的脫節，說明只有貫徹就業導向原則，才能進一步推進職業教育課程改革，提高學生的就業能力。本文結合唐山職業技術學院的具體情況，提出建立以就業為導向的職業教育課程改革的思路與設想。

在高職教育教學改革中，課程改革是核心。因此，我們應以就業創業為導向，以社會需求為基礎，設計課程結構體系，確定能力培養目標，最終實現學生就業的目的。

一、以就業創業為導向，構建高職教育課程體系

（一）校企合作共同開發課程

根據課程開發的要求，我們與行業企業合作共同開發了《初級會計實務》、《成本會計實務》、《企業納稅實務》、《會計電算化實務》等課程。根據企業對人才的需求，“量身訂制”培養計劃和課程教學內容，發揮行業、企業專家在課程開發和建設中的作用。

（二）實現課程結構模塊化和立體化

按照就業導向原則，我們設計了職業基礎模塊、職業技能模塊、職業延展模塊和創業就業模塊課程體系。這種模塊化的課程體系，不僅增強了課程的彈性，而且對職業化的課程進行了優化和補充，有利于學生技術應用能力的形成和提高。

（三）實行雙證融通，技能培養與職業證書相結合

按照會計行業的準入制度要求，我們開設的《基礎會計實務》和《財經法規與職業道德》課程就與會計證的取得融為一體；《初級會計實務》、《經濟法》和《中級會計實務》課程與助理會計師和會計師證書的取得融為一體。這種以崗位技能訓練和行業證書培訓相結合的課程體系已取得良好的效果。

二、創新高職教育教學模式，培養創新型實用人才

隨著教學模式改革的深入，基于素質、創新等新的教學模式不斷涌現，形成了高職教育人才培養模式的新亮點。這些教學模式主要有：

1.互動式教學模式

互動式的教學模式，就是創造師生平等、合作、和諧的課堂氛圍，使師生在知識、情感、精神等方面相互交融，學生由吸納向創新、創造轉變，由單一知識教育向綜合素質教育的轉變。

2.自主式教學模式

通過教師對學生的有效指導和學生相互的有效交流，幫助學生自主創新學習，培養學生的創新意識、創新精神和創新能力。

3.工學交替的教學模式

工學交替的模式在專業學習模塊時進行的，將使專業理論的學習更貼近生產實際，對培養學生的綜合能力、實用能力很有好處，并使學生畢業后就能頂崗工作，取消了見習期。

4.產學研一體化的教學模式

唐山職業技術學院堅持校企緊密結合，以科研部門參與為基礎，促進教育、科研、產業互動式發展，提高人才培養的質量。學院教師劉玉祥教授主持研究的“秋紅早蜜”、“秋紅蜜”、“秋紅晚蜜”桃樹系列晚熟、極晚熟新品種和果品安全生產技術，作為我市國家農業科技成果轉化資金項目，研究成果達到了國內領先水平。

5.校企綜合實施“2+1”教學模式

“2+1”的模式，即學生2年在校內學習，1年在企業實習實訓。唐山職業技術學院財經系會計專業實行了“2+1”教學模式，培養出的畢業生市場上供不應求，切實形成了企業與學校產學結合、互為依托、共揚風帆的格局，真正做到了學校滿意、用人單位滿意、畢業生滿意。

三、創新高職課程評價體系，提升大學生就業創業能力

我國高職課程改革頗受關注，其中課程評價更令人關注。（教高[2006]16號文件）中就明確提出“加強教學評估，完善教學質量保障體系”。由此可見，高職課程評價問題不僅是國際高職課程發展與改革的趨勢，也是我國高職課程自身發展與完善的一個必要條件。

1.高職課程評價的方法

（1）形成性評價與總結性評價相結合。隨著高職課程評價理論研究的不斷深入，以過程評價為主要內容的形成性評價越來越被人所重視。要堅持以過程評價為主，同時，做到形成性評價與總結性評價相結合。

（2）定性評價與定量評價相結合。定性評價依然是課程評價中的常用方法。但是，為了確保課程評價的客觀、公正，提高課程評價的效率，采用客觀測量、實驗設計和統計推論等具有量化功能的方法，對課程實施和課程效果進行評價是一種不可或缺的重要手段。

（3）校內評價與校外評價相結合。按課程準備、課程實施、課程結果三個環節加強過程控制，構建以學校職能部門、學生主體和行業、企業專家共同參與的具有高職教育特色的課程評價機制。

（4）評價反饋與改進提高相結合。在高職課程評價體系中，評價反饋是課程評價結果的呈現方式，也是課程評價必不可少的環節。課程評價的反饋是對課程設計、課程實施和課程結果的全面分析，為今后不斷改進課程設計和課程實施，提高課程教學效果提供依據。

2．高職課程評價的內容

（1）文本評價的內容。文本評價主要包括：課程方案內容的評價和課程方案水平的評價。其中課程方案內容的評價主要包括課程方案是否完全覆蓋或反映出課程評價目標，應該如何表征課程方案及課程方案的合法性，而課程方案水平的評價主要指課程方案的創新度、課程方案的契合度即能反映出地域特色，所制定的課程評價標準能否檢驗課程本身及其各個工作環節的效率，課程評價的結論是否可以為課程控制提供依據，對課程可行性的分析，課程方案的科學性評價、課程方案的影響力評價等。

（2）課程開發過程的評價。課程開發過程的評價以內部教學質量為視角，從課程的開發、決策、設計等開始介入到課程評價。包括對課程開發、課程決策、以及課程設計、課程實施所涉及的因素進行評價，它是一個動態的評價過程。

（3）課程實施效果的評價。效果的評價應從學生的學習角度（包括學生對課程的興趣、掌握的程度、應用的能力等方面）、教師的教學角度（包括教師的教學設計、教學安排、教學成果等方面）以及學生崗位職業能力表現（包括學生的理論知識應用能力、動手操作能力、適應環境能力、心理素質等方面）等進行評價。

參考文獻：

[1]姜大源.《關于職業教育課程觀》[J].中國職業技術教育，2003，(6)

[2]蔡其勇.《高等職業教育課程體系構建探討》[J]. 教育探索，2006，（06）

[3]葛振網.高職教育人才培養體系研究[M].2004(3)

第8篇：職業教育課程改革范文

論文摘要：全國職業院校技能大賽的舉行牽動了職業教育各個方面的改革，課程改當然也不例外。在技能大賽的舉行過程中，我們可以發現職業教育課程中存在的一些問題，如課程目標的職業性不明確、職業教育課程內容缺乏實用性和針對性、課程內容的組織與工作過程不一致、課程師資力量不足等問題。而也正是技能大賽的舉行有助于解決這些問題，從而促進了職業教育課程的改革。

近來，技能大賽在職教領域成了熱點名詞，在政府、學校、企業及社會的廣泛關注下，技能大賽開展的轟轟烈烈。一方面，職業技能大賽檢測著職業教育改革和發展的成果，展現出職業院校師生良好的精神風貌和嫻熟的職業技能；另一方面，技能大賽也像杠桿一樣“撬動”了職業教育各個方面的改革和創新。其中，課程改革也不例外。技能大賽的舉行，對職業教育課程目標的確定，內容的選擇和組織、師資建設、課程評價改革等方面都具有一定的促進作用。

一、技能大賽所折射出的職業教育課程問題

技能大賽檢驗了學生的技能水平，檢驗了學校的師資力量，同時也檢驗了學校的課程建設和管理水平。在準備和參加技能大賽的過程中，一些課程中存在問題的就很快會暴露出來。總體上來說，職業教育課程存在以下幾個方面的問題。

(一)課程目標的職業性不明確

職業教育與基礎教育不同，它是一種專門教育，職業教育所培養的職業技術人才，都有具體行業、專業或工種的職業方向要求，從而培養的規格也要有具體的職業崗位或崗位群的具體要求。職業教育課程目標是：以就業為導向，以人才市場為依歸，使課程知識內容與職業資格、學生專業技能與崗位要求全面對接，培養技能應用型人才。因此，“職業教育課程目標要體現崗位內涵”。回而現行職業學校教學管理部門的課程目標與普通學校區別不大，重視知識的系統性，忽略知識與具體工作任務的聯系，因此，難以使“學生專業技能與崗位要求全面對接”，沒有體現職業教育的職業性特點。在2008年全國職業院校技能大賽高職組“注塑模具CAD設計與主要零件加工”競賽項目的比賽中，技能大賽提出了以下要求，以新技術應用、高技能熟練為主，強調技能綜合，既要掌握先進的設計技能，又要具備熟練的先進設備操作技能，要將模具設計與制造緊密地聯系在一起，創造性工作的模具CAD設計與先進設備操作技能同樣重要。3名隊員組成競賽隊，由競賽選手自行決定分工與合作。選手必須具備合作默契、計劃周詳、處事沉著冷靜的職業素質。而有的選手正是缺乏分工與合作的職業素質才導致其名落孫山，最終的原因是他們的課程目標缺乏職業性。

(二)職業教育課程內容缺乏實用性和針對性

與普通教育相比，職業教育在課程內容的適用性和針對性方面是要有優勢的。繩《育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》(教高[2000]2)中指出：“課程和教學內容體系改革是高職高專教學改革的重點和難點。按照實用性、實踐性的原則重組課程結構，更新教學內容。要注重人文科學與技術教育相結合，教學內容與教學方法、教學手段改革相結合。”可以這么說，學生所學知識和技能的實用性能和針對性是職業教育的生命線，是畢業生的就業的主要砝碼。由此，職業教育課程的課程內容要突出實用性和針對性，它應該是以“就業為導向”，以“工作任務為中心”，“工作崗位所需要的知識和技能”。而許多職業學校的課程設置與市場需求脫節，課程內容的學科邏輯性較強，理論性較濃，知識點重復較多，重視原理和結論，缺乏實用性和針對性，與實際需求、學生的學習條件和學習需要脫節。

另外，實際工作過程是個連續體、是個系統，其構成要素除了工作任務外，還需要大量把這些任務聯系起來的知識，因為每個人的工作都不是孤立的，而只是工作體系中的一部分。這些知識就是資源、信息和系統。正是課程內容的這一重大缺失，造成了職業學校教育與實際工作情景的巨大差距。

在大賽中有的選手面對新機器操作非常不熟練，或者是不按操作規則來，這就使他在大賽中得不到好成績，分析原因正是因為他們學校的課程內容缺乏針對性和實用性所導致的。

(三)課程內容的組織與工作過程不一致

職業教育課程所選取的內容是技術知識，“它是既涉及過程性知識，有涉及陳述性知識，這兩類知識的呈現，決不是簡單的“代數加”，而應該是“矢量和”。閻因為，技術是以“制作”為目的，因而其知識必然是與活動緊密相聯系的，這就決定了他不可能是形式化的學科知識。技術知識的形式和復雜性與技術活動的類型和層次相關，離開了活動與實施情境，大部分技術知識便失去了意義。

而我國大多數職業教育課程結構是直接將普通教育相關專業課程結構進行壓縮，對其中一些課程進行刪減，或者適量加入一定比例的實踐教學環節就構成職業教育課程。它是按知識邏輯體系構建，主要是以學科為中心，注重知識的系統性，屬于以“學科為中心”的課程結構模式，使技術知識成了死知識。這就與企業的工作工程不一致。如有的學校旅游專業培養出的學生，在介紹某一旅游景點的時候，就想背臺詞一樣，一字不差，一字不少。這與該校課程的內容的組織過于死板，沒有與工作過程一致所導致的。

(四)課程師資力量不足

許多學校為了參加技能培訓，臨時突擊培訓教師，有的職業學校甚至還要請企業技工來培訓參賽學生。由此可以看出這些學校的教師中學科結構不合理，理論型教師多，實踐型教師少，合格專業教師嚴重缺乏。

事實上，現在許多從事學校專業教學的教師是從普通教育系統轉行而來的，而職業教育的教學有其特殊的要求，其相關理論不但有其特殊性，例如職業性，而且具有一定的系統性和靈活性，如工作過程課程體系。這一部分教師的知識結構受傳統的普通教育的束縛，很難適應職業教育的要求。另外職業學校的教師要有較強的專業實踐能力、理論和實踐相結合的能力及掌握本專業高新技術與運用能力，而目前在職教教師隊伍中教師缺乏新課程的實施能力也是制約課程改革的一個瓶頸。

(五)學生實訓力度不足

《關于全面提高高等教育職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)中指出：“人才培養模式的改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓、實習十三個關鍵環節。要重視學生校內學習與實際工作的一致性，將校內成績考核與企業實踐考核相結合，探索課堂與實習地點一體化。”為了達到職業教育課程目標，實訓是必不可少的環節。學生要到企業去實習，到真實情景中去歷練，使其更了解工作過程，通過企業指導教師的指導，使學生更好地掌握專業技能。然而現實的情況是，由于校企合作受阻，職業教育中學生的實訓環節令人很不樂觀，以致學生的動手能力很差。下面的一個典型的例子就說明了這一點，2007年在浙江人才市場招聘會上，亞龍集團準備招聘20名自動化方面的技術員，前來應聘的有30個人，但經過面試后，公司只選擇了3個人。其實面試很簡單，對機械專業的學生招聘時，問他懂材料力學嗎?懂。懂機械設計嗎?懂。你會設計一個機械零件嗎?沒有把握。你能裝配一個機械結構嗎?不行。企業要設計一個傳動軸，計算功率、受力分析，一個學生算了整整一個星期還算不出來，而企業里有經驗的工程師只要l0分鐘就可以完成。這些學生不是專業知識不精通，而是動手能力太差，導致這種情況的發生原因是他們平時的實訓力度不夠。

(六)課程評價與職場的崗位要求的相關標準不一致

課程評價的目的就在于能有利于促進學生主動學習，有利于教師創造性地教育教學，有利于教學領導者和監督者實施全過程的教育教學質量監督。課程評價是教學質量保證的關鍵，然而我國職業教育的課程評價體系還不成熟，存在諸多問題，首先是課程評價內容、結構不合理。現階段高等職業院校仍存在重知識，輕技能；重記憶，輕創新；重理論輕實踐的課程評價。很多學校技能和能力考核比重僅占課程評價的20％，大多注重考核理論的系統性和完整性，對傳授知識的掌握度和繼承度，輕視對知識的實際應用。其次是課程評價方法簡單。現行的課程評價方式大多是筆試，對于口試，操作，演示等形式采用較少。再次，課程評價形式單一，無法做到揚長避短，全面考核。不僅限制了學生的主體I陛發揮，也不能很好地檢測學生的學習效果；最后，課程評價類型單一。現行的課程評價重結果、輕過程，重期末輕平時，重分數、輕實施。每學期課程結束后主要以期末成績的評價“一錘定音”，對等級評分制，模糊評分制較少采用，課程評價類型單一，這種只看重總結性課程評價的做法直接導致教學過程中教師為考試而教，學生為考試而學的應試教育。正是由于這些問題，使有些參賽學校為了使自己的參賽項目符合標準，就臨時抱企業的“佛腳”，了解職場的崗位要求標準，以期在比賽中拿到好成績。

二、技能大賽對課程改革的推動作用

技能大賽在暴露職業職業教育課程中存在的問題的同時也對這些問題的解決起到一定的作用，它像一個“方向標”，引領著職業教育課程的改革，他又像一個杠桿，“撬動”著職業教育課程改革，使它加快發展。

(一)對課程目標制定導向作用

課程目標的確立依據就是學生、職業的需求，它的確立核心就是要達成職業需求為中心與學生發展要求的統一。“職業需求”信息的獲得不是簡單的從書報雜志上或是政府報告上獲取的。它是一個與企業密切接觸和充分交流的過程。因為，“職業”真正需求什么樣的“人才”，這個問題的最終發言權是屬于企業。課程目標的制定者之有與企業密切接觸和充分交流了他們對職業崗位、勞動過程進行分析、對人才規格的調查才有實際的意義。而現實的情況是很不理想的，校企合作中企業的冷淡，使課程改革一再受挫，職業教育課程目標的制定也是缺乏職業性。技能大賽給職業教育帶來了一屢春風，從技能大賽中，職業學校可以，知道現代企業需要什么樣的專業技術人才為職業學校培養技能人才，探明了一條切實可行的路子。并且在技能大賽中職業院校有更多的機會與企業接觸，有機會進一步深入市場調研，瞄準市場變化，貼近企業需求，努力實現培養目標與企業“零距離”對接，對職業需求及其變動有了進一步的了解，根據職業需求制定職業教育課程目標，以培養更多適應產業需求的高素質合格人才。如在2009年6月份的全國職業院校技能大賽，大賽技能大賽中職組新增建筑專業，高職組新增機電一體化、數控機床裝配與調試、3G基站建設與維護等比賽項目，都是經濟建設發展中急需人才的專業。這些新設的賽事緊扣市場需求，經過與相關用人單位深度調研后精心開設的，目的是為了實現人才培養與企業需求的無縫對接，使大賽成為職業教育課程改革的“坐標”，制定出科學的課程目標。

(二)有利于選擇更實用、更適量的課程內容

在技能大賽中學校有兩次與企業親密接觸的機會。第一次是在準備階段，學校為了準備技能大賽的過程中，要走訪企業，了解并研究企業最需要的技術。在這個過程中，學校會進一步了解，企業到底需要什么樣的人才，作為企業的優秀員工應具備什么素質，需要具備哪些知識，完成一項任務還需要的那些資源、信息等，這些了解在其對本校相關專業的課程內容學選擇是都會產生決很大的影響。第二次是在技能大賽的賽程中。好多技能大賽是有企業贊助的，企業希望它成為宣傳自己，提高社會知名度的窗口。這是學校與企業的第二次親密接觸，對企業所需人才的標準有了進一步的了解，這讓學校在對課程內的選擇更加有的放矢。例如2009年的技能大賽新增加的賽項“3G基站建設維護及數據網組建”。目前，全國的一千多所職業院校中，還沒有哪個學校設置專門的3G專業。3G技術是一個比較新鮮的事物，此項比賽的設置，是職業教育堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”的發展方向，適應當前3G通訊技術的快速發展、滿足社對此方面人才需求的舉措。職業院校的人才培養應亥走在產業發展前面，今年高職組技能大賽在職業院校還沒有完全建立起“3G”通信專業的情況下，設置該賽項，其戰略目標就是希望通過大賽，促進職校增加相關的課程內容，從而引領職業院校相關專業的建設與發展。

(三)有利于以“工作任務為核心”來組織課程內容

在職業教育中，不能把形式化的知識看作必須掌握的獨立知識體系。因為這些形式化的知識缺乏內在的一致性、相互依賴性，也缺乏具有普遍性的理論框架。而且技術本身也有自己的的抽象的概念、理論。整合這些看似雜亂的知識的紐帶并不是這些知識本身的邏輯，而是技術實踐活動。因此，在組織職業教育課程內容時就應當以工作任務為核心來組織技術知識。

“工作任務導向，貼近企業。一產實際”是職業技能大賽題目設置的一大特點。題目設置與企業生產實際相結合，這就要求課程內容的組織必須貼近生產實際順序。在技能大賽中，每一個參賽項目都不是一門課，一個教師可以承擔的，它是綜合的，需要多名老師互相配合才能很好的完成。這就引導課程內容以“工作任務為核心”來進行組織。例如，廣州市交通運輸職業學校連續兩屆全國職業院校技能大賽汽車維修團體項目第一名，這與他們進行課程改革十分不開的。2003年以來，學校進行課程改革，徹底打破原有的課程體系，汽車運用與維修等專業率先在全國構建起以職業能力為本位，以職業實踐為主線，以學習領域課程為主體的專業課程體系。

(四)提高教師的能力，促進新課程的實施

整體提高學生的技能，不僅需要不斷改進學校的教學內容和教學方式，而且還需要教師在教學中融入最新的專業知識和技能。那么，新知識、新技能哪里來，職業技能大賽就是教師學習的“窗口”之一，是促進教師技能學習的良好平臺。指導學生參加職業技能大賽，職業學校一般都會組織一些集訓，指導教師會接觸到很多新設備、新技術、新技能。許多教師原來掌握的僅是教學層面的知識、技能，他們要想很好地指導學生就必須先于學生掌握新設備、新技術、新技能，這樣就提升了教師的能力，開闊了教師的視野。這樣在新課程改革中，教師才能更好地領會新課程(工作過程課程體系)的精神實質，提高自己的實施能力，從而有助于課程改革的順利進行。

有的職業學校把每年的職業院校技能大賽列入職業學校的教學計劃，并成為職業學校專業教師進修的重要內容。例如，北京市勁松職業高中僅在2009年的技能大賽中，就選派了40名專業教師到現場集體觀摩大賽，等學生的參賽作品一出來，教師們就會對參賽作品進行拍照或攝像，尤其是對獲獎作品，要品味其中的技術要點，要求每一位到場觀摩的專業教師寫出分析報告，包括對教學內容和教學方式的改進。這樣的教師培訓，是教師專業發展的重要環節。這樣學校專業教師的整體素質提高了，課程改革也就可能順利進行了。

(五)促進校企合作，創造實訓機會

技能大賽的根本目的是為了引導職業院校重視技能訓練，提高全體學生的技能水平，為社會培養大批實用型人才。它是一個展示、交流的平臺，職業學校在大賽中取得了優異成績，向企業和社會客觀地反映了學校的辦學實力和人才培養質量，大賽讓學生有了展示技能的機會，使企業更加了解學生，了解職業教育，技能大賽對學生技能要求非常高，也為企業選拔人才帶來了方便，使校企形成了很好的互動。一例如，近年來，汽車業“井噴”式發展，讓企業明顯感到技術和管理人才儲備不足，尤其是“涂裝”人才，漆料有毒性和培養成本高的現實，成為影響“涂裝”人才培養的瓶頸。而職業技能大賽增設“噴漆”競賽項目，正是順應了企業發展的需要，同時也為企業參與學校教育搭建了舞臺，使校企合作實現了“零距離”。㈣加大校企合作的力度，給學生創造走更多的實訓機會，提高他們的動手能力。

(六)在課程評價上，更與職場的崗位要求的相關標準保持一致

傳統的只注重學科知識學習的課程評價已經不能適合職業教育課程的發展。職業教育課程評價應該以提高學生的技能為導向，應該具有社會性、適切性、情境性、形成性和多元性等特點。為了適應職業教育課程改革，就要建立以技術標準和職業素質為基礎的評價體系。全國職業院校技能大賽的開展正有利于這樣的評價體系的建立。因為凡是在技能大賽中獲獎選手，不但他們所選項目是企業所青睞的，而且，所選技術的操作過程更是與在真實環境中高度相似，它的評價標準則完全是真實職場的標準。這個評價標準對傳統的課程評價有了一定沖擊。引起評價職場崗位要求的標準的方向改革，使職業教育課程評價標準更合理，更與職場的崗位要求的相關標準趨于一致，更能促進職業教育課程改革的發展。例如，在2009年的技能大賽中的中職烹飪比賽，上海的參賽學校，賽前專門到上海錦江集團拜師學藝，了解烹飪方面的最新趨勢和最嚴格的評判標準，結果在大賽中獲得了好成績。通過技能大賽迫使他們對職場崗位要求標準進行深入了解與分析，這勢必對其課程評價產生深遠的影響。

第9篇：職業教育課程改革范文

[論文摘要]高職院校致力于課程改革的良苦用心值得肯定，但具體實踐中的進展并不順利。總體上講，高職課程改革已經陷入進退維谷的兩難困境。本文從時代沿革、改革動因、改革理論基礎、改革成本與風險等方面，擬對高等職業教育課程改革作些理性探索和思考。

當前，全國性的高職課程改革正如火如荼，課程改革的良苦用心值得肯定，但進展并不順利。課程改革的理念和目標，既要矯正原有的弊病，更要建立新的課程秩序與核心價值；既要祛除原有教育理念上的落伍觀念與習慣束縛，也要尊重學習者的主體性和教師的專業自主性等。然而，現實的高職課程改革實踐往往參差不齊，甚至南轅北轍，事與愿違。時代沿革、改革動因、改革的理論基礎及成本與風險等因素嚴重制約著高職課程改革的成效。

一、課程改革沿革與動因分析

當前，我國的經濟體制改革向縱深推進，產業改革風起云涌，中國正逐步由制造業大國向制造業強國邁進。產業領域一線高素質、高技能型人才，已經成為制造業乃至國民經濟可持續發展的“短板”，其需求一直處于一種“饑餓狀態”。市場經濟體制改革和產業發展呼喚著高等職業教育改革。影響最為普遍與久遠的是學科中心和經驗主義兩大課程觀。眾所周知，學科中心主義課程觀始終占著支配地位。隨著我國市場化改革進程成長的高等職業教育其發展歷史并不長，課程觀上自然主要體現為學科中心主義。土生土長的高職“三段式”課程模式完全傳承的學科中心主義衣缽；而當前盛行的“項目”課程觀以及“工作過程系統化”課程觀，則是經驗主義課程觀的主要體現。在課程觀的取向上，是傾向于“保守”的學科中心主義主張，還是傾向于“激進”的經驗主義主張，各方見仁見智，論爭不止。

課程改革應適應時代的需要，適應產業界的需要，也要適應人的全面發展的需要。在課程改革的動因上，手段論與目的論，本不應有過多的爭論，但事實上又往往出現改革動機取向和實際效果的巨大反差。已經有過這樣的案例，個別高職學院，不顧對應產業的特點、自身文化傳承和課程特色，在大搞一通洋為中用的“拿來主義”之后，將原有的課程體系全部推倒重來，另起爐灶，“標新立異”。結果，這種“立異”導致了“意外”的出現，用人單位滿意度下降了，學生職業生涯發展受挫，怨聲載道，最終導致課程改革偃旗息鼓，重返原點，可謂“其興也勃，其消也忽”。

筆者無意否定課程改革的現實必要性。先賢曾淳淳教誨：“不謀全局者，不足謀一域；不謀長遠者，不足謀一時”。有學者指出，我國高職課程在實施改革的進程中，應該選擇適切性的實踐模式、珍視民族文化傳統的價值，同時要在全球化視野內進行準確定位。教師的工作是具有高度創造性的工作，不會也不應有劃一的課程模式、方法，一味地趕時尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主見全無，何創新之有?何特色之有?

還有一個“兩難選擇”的問題值得思考。搞課程改革，迎合了社會時尚和某些“實用主義者企業”的口味，有可能促進短期目標(學生就業)的實現，但往往有損長期目標(人的全面發展和職業成長)的實現。不搞改革，一味在象牙塔內閉門造車，我行我素，孤芳自賞，不但得不到社會和教育行政部門的理解和支持，短期目標難以實現，也會影響到長期目標的實現。尤其是作為高職學院“掌門人”的院長，迎評估，爭示范，上重點建設項目，必須要有課程改革，否則就不可能得到教育行政部門的認同，學院的發展就會受到資金、政策等各方面的掣肘。搞課程改革，請專家們來把脈，“專家們”各有師承，意見難以統一，甚至大相徑庭。不難想象，高職課程改革的過程一方面是院校領導信心十足，強力推進，而教師則是倦怠疲憊，方向迷失，效果不言而喻。

二、課程改革的理論基礎

進入新世紀以來，一場前所未有的課程改革運動在世界范圍內悄然而起。經濟全球化，國際交往日趨頻繁，人們開始在全球化的背景下關注社會發展問題，而課程的變革與發展則是有關社會發展的重要課題。

在西方課程理論變革中，阿普爾的課程理論的貢獻很大。他提出的“誰的知識最有價值”的命題，開創了課程研究新范式，深刻揭示了課程內容“霸權～—意識形態”的實質，具有強烈的批判性和實踐性。但是，其消極性也很突出，如否定課程知識的客觀性、過分貶低“效率’’對社會發展的積極意義等。至于西方課程領域內出現的后現代各種新思想、新學說，諸如雷諾茲的課程航線思想、高夫的后殖民主義課程觀、利文斯通的課程未來學觀點以及佛耐丁關于科技發展對課程影響的學說等，其課程研究已經出現了新的軌跡，表現為課程研究的思路更為開闊，鼓勵創新與多樣性；具有以問題為中心的特點；正在逐步擺脫對其他學科與理論的依賴，進一步倡導解放思想、同研究者的個人興趣、知識積累相聯系的更具獨特性的研究。

按課程的主要特征，當前盛行的課程觀大致可分為課程知識觀、課程產品觀、課程過程觀、課程體驗觀四大類。課程知識觀的哲學基礎是現實主義，主張課程的目標應是教育理性的個體和開發個體的智力，注重知識的傳授。課程產品觀認為，教育是為人的生存和發展服務的，主張課程應有一個明確而具體的目標和一個詳細而周密的計劃，并不折不扣地執行和檢查落實。對課程產品觀的形成和發展產生深遠影響的是20世紀20年代興起的科學管理思潮，這種思潮運用于職業教育，形成了重視“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)課程開發模式。英國的BETC國家高級制造工程課程，是課程產品觀指導下的典型代表。課程過程觀的教育思想基礎是人本主義。課程體驗觀則是在過程觀的基礎上修正而成，認為課程應是教師、學生雙方認識到存在問題，通過對話、談判等方式而建立的互動體驗過程。上述四種課程觀，應該說沒有一種是萬能的，它們各有優勢和局限性。知識觀重視智力的開發，但忽視學生的需求；產品觀注重適應社會能力的培養，但忽視人文教育的內涵；過程觀和體驗觀與產品觀相比，更強調人文觀念，但課程目標不夠明確。

追本溯源，當代西方的課程改革最大的特點是從西方哲學、社會學及心理學等學科廣泛吸收并借鑒相關學說，建構了課程改革的理論。但是，在課程改革的推進中，西方的課程理論與中國本土問題還需要一個轉化和調適過程。各國課程改革均是基于不同的國家背景及具體情境，“解決自己的問題”則是其共同的出發點及最終歸宿。“歷史經驗證明，社會對學校課程的制約與影響起著相對主導作用，學校課程應以本民族的文化傳統，以及本國社會的實際狀況與發展需求為出發點，課程改革在面向世界的同時切不可迷失自己”。

當前，西方先進發達國家的課程改革理論流派紛呈，各有特色，而且各種理論在相互碰撞中不斷演變和發展，但從總體上講，還遠沒有“定型”。事實上，其課程改革的實際成效也不盡如人意。自上個世紀80年布《國家正在危機之中》報告以來，美國政府推行的課程標準制定運動，其實效并不樂觀，學生學業成績并未達到預想結果。近年來，作為推進標準化運動的改善舉措，美國政府不得不尋求通過設立要素主義目標、強調探索學習、問題解決、小組合作等進步主義教學方法等提高學生的成績水平。

我國高等職業教育界正蓬勃興起的課程改革潮流，其正面的促進意義當然不可小視，它對于變革我國教育惰性，從根本上改變我國教育現狀具有重要意義。的確有必要借鑒西方先進的教育研究方法，通過培養學習共同體、反思型實踐家以及開展校本研究等途徑進行課程的改革創新，破除傳統的教學模式，打破傳統課程教學框架的束縛，實現從定型化教學向情景化教學的轉變，還課堂教學以生機和活力。但從客觀上講，因中西方文化傳統、意識形態、經濟體制、高等教育宏觀與微觀結構等方面的巨大差異，決定了我們的課程改革理論基礎不能基于至少是不能完全基于西方課程改革的理論基礎。過分地夸大西方式課程改革的作用，過多地強調“拿來主義”的做法，出現“水土不服”的問題應是意料中的事情。越是具有民族性的東西，才越具有世界性，經濟改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不會例外。正如浙江大學劉正偉教授所指出的，我國學校學科課程在實施改革的進程中，應該選擇適切性的實踐模式、珍視民族倫理道德文化的價值，同時要在全球化視野內進行準確定位。

產業界曾經出現過“海歸派”與“本土派”爭高低的現象，興許對高職課程改革有一番啟示意義。“海歸派”挾洋技歸來，為產業經營帶來了西方的先進經營管理理念、盈利模式和營運方法，然而卻往往遇到了一個令人深惡痛絕的“水土不服”問題。用于企業經營管理變革，員工阻力大，企業的中堅骨干也將信將疑；用于創業實踐，實際效果也是不盡如人意，甚至敗走麥城。而那些既具有全球眼光，又深諳中國國情與經濟社會傳統的土生土長的“本土派”企業家，卻在市場經濟的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基業。對待教育改革與職業教育課程改革，我們在強調洋為中用的同時，是否還更應進一步洞悉中華民族教育的傳統文化精神呢?

三、課程改革的成本與或有風險

從成本與風險角度考慮，課程改革至少存在如下幾個方面的或有成本與風險。

其一是在經驗主義課程觀的指導下，高職課程進行人為的切割，可能導致知識系統框架的解體，影響影響培養對象理論體系與知識架構的奠基。其二是人文科學教育的弱化，可能導致高職人才綜合職業素質上的畸形發展。高職院校在課程設計導向上，片面地倒向經驗主義課程觀，過分地追求對特定職業崗位(群)的適應性(尤指操作能力)，人文精神缺失，難免讓學生在未來的崗位動態調整中缺少必要的人文科學知識準備，喪失可持續發展的能力。其三是重實踐輕理論的傾向，可能導致理論與實踐的脫節。當下，在職業能力觀的主導下，高職課程內容中刪掉了許多技術應用形態的理論推導，使學生出現認知上的“盲點”和障礙，只知“依葫蘆畫瓢”。技術是操作性的智慧，智慧是理論的升華。弄通理論就可以舉一反三，實現知識遷移。忽視理論的學習與掌握，必將導致教育對象職業生涯的無“根”性和跨專業跨技術流動的局限性。看似紅火、熱烈而充滿希望的課程改革景象背后，卻悄悄地孕育著不和諧的種子。有學者已明確指出，我們必須“克服‘確定性’的課程邏輯”。

可以說，當前的高等職業教育課程改革的確存在某種程度上的“急功近利”行為。教育行政部門的導向，職業教育權威的鼓吹，院校掌門人的焦慮與期盼，基層教師的無奈與彷徨，交織成一團亂麻，剪不斷，理還亂，可謂“別有一番滋味在心頭”。如果說，當前高職課程改革已經積蓄了較高的成本與風險，當這種風險集中釋放時，誰又來為此承擔終極責任呢?

四、對高職課程改革的辯證反思

抱殘守缺，局限于學科中心主義課程觀，只能是自甘落伍，實不可取；全面倒向經驗主義課程觀主張，也可能犯極端主義錯誤，所謂“失之毫厘，謬以千里”。過于急功近利，過分依賴某一種模式或范式，希望一下子就找到一把“萬能金鑰匙”把職業教育之門打開，應該說是一種浮躁心態的表現。不妨作一個簡單的比較研究，也許有些啟示意義。多少年以來，各級政府片面追求經濟增長速度，盡最大努力鋪建設攤子、上項目，增加就業和財政收入，結果失去的卻是增長的質量，遺留了環境惡化、生態破壞、資源過度開采耗費、人居質量大幅度下降等大量現實問題，而治理和解決這些問題所需要付出的代價則是當期經濟增長獲得的利益所無法彌補得了的。最終。這一代人提前花掉了下一代人甚至幾代子孫的財富，悔之晚矣!“兩型社會”建設理念的提出，可謂是亡羊補牢，猶未為晚也。

職業教育領域存在的浮躁心態，同樣有百害而無一利。社會要建設成和諧社會，職業教育也要建設成和諧的教育。在課程改革方面，“拿來主義”、洋為中用，從本源意義上講，沒有什么好與不好的問題，英國的、美國的、加拿大的或是其他任何先進西方國家的職業教育理念和模式，是人類文明的成果，借鑒并結合國情予以消化吸收，是一種良好的策略路徑，但如果不顧自身的文化傳統，隨意地嫁接和改造，劍走偏鋒，終難免收之桑榆，失之東隅，甚至是橘生淮北則為枳。如果我們將課程改革的視角放大，也許高職課程改革應該是“功夫在詩外”。當前，政府管理職能轉變滯后，教育財政投人捉襟見肘，作為吸納高職人才就業的產業界深陷危機，自顧不暇，教育行政部門的教育改革主張隨著“專家權威”聲音的改變而不斷改弦更張，職業學院便緊緊跟隨搖旗吶喊，這樣的課程改革要想達到期望值，只不過是自作多情、一廂情愿罷了。