智慧教育概念精選(九篇)

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第1篇：智慧教育概念范文

關鍵詞：五年制高職；成本會計；教學模式；創新；探索

如今企業規模日益擴大，市場競爭日趨激烈，企業為了在競爭中生產和發展，除了加強對生產過程的控制，降低產品成本外，還要注意提高產品質量，不斷開發新產品。正是在這種情況下，才形成了現代的成本會計，其使用率越來越高，對從業人員的要求也越來越高。因而，我們在這方面的教學也要不斷地改革創新，這樣才能適應社會與國家的需求。

一、認清現階段五年制高職成本會計教學中的不足

1.對成本會計重視不足

成本會計更趨于應用，在企業管理中起著舉足輕重的作用，但是，高職院校中的成本會計教學由于長期受應試教育影響，現階段的會計教學沒有將其作為教授的重點，很多教師也沒有投入過多的精力去學習與教學，師生的重視力度都不夠。

傳統的高職會計仍以課堂教學作為中心環節，課堂教學基本上是“教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師考，學生背”的灌輸模式，費時費力，導致學生動手能力差。

2.教材的實踐性不夠完善

成本會計發展于近幾十年，并在發展中不斷融入新的理念，其制度與操作都有著不斷的變化，可是我們的教材依舊是以前的教材，內容陳舊，形式呆板，實用性不強。導致教出來的學生只能考試，而不能從事簡單的成本會計操作。

傳統的高職會計教學模式套用了傳統的成本專科會計的教學思想，基本上仍是“學術教學”，有的只是簡單地把“培養適應社會主義現代化建設需要的專門人才”改為“培養適應社會主義現代化建設需要的應用型、技能型人才”。

3.創新意識不強

成本會計要求在實踐的基礎上，對企業的成本進行收集、核算、分析，從而實現成本控制與成本預算的目的。但是，在教學中的成本會計，數據是現成的，公式是統一的，核算是一成不變的，因而學生無需創新，只要模仿、套用就可以了。

4.教學與就業脫節

傳統教學模式中的成本會計教學內容，更趨于考試與考證，與實踐應用的成本會計相差甚遠，導致我們所教出來的學生無法勝任會計職務，甚至放棄會計專業。

二、社會經濟發展對現代成本會計教學模式的要求

1.從實際出發

現代高職會計教學模式針對的是會計職業工作崗位，若將崗位分解，就是面向工作崗位要求的技能模塊。從教學主客體上說，現代高職會計教學模式是面向學生、以學生為本的；從具體內容上說，現代高職會計教學模式的教學內容就是會計職業工作崗位模塊及其組合。

2.結構合理

教學模式是指向教學結構的，是影響教學目標達成的諸要素在一定時空結構內或某一教學環節中的組合，這就要求縱向教學結構要順序銜接，橫向教學結構要結構合理，教學模塊要組合恰當。

3.實踐技術信息化

建立以單元知識與技能為系列的會計教學單元庫、模塊庫，建立會計模擬實驗室，增加內容全面、樣板性強的多層次、多方位的綜合性實驗項目等，擴展實驗項目內容，使之包括會計核算、財務管理、管理會計、審計、稅務、金融等，提高實驗室硬件的檔次，配備專職的實驗員，實現會計實驗室的現代化、規范化和制度化，組建模擬公司、計算機中心、多媒體教學系統等。

三、以社會需求為指引，創新改革成本會計教學模式

1.引入項目教學法

項目教學法是指從學生實際應用技能出發，將學生在校期間應掌握的技能分成若干個項目，每個項目的結構形式均圍繞該技能，與就業崗位工作任務密切相關的行動化學習任務。項目教學法需要把書中幾個重要知識點分為幾大項目，例如根據成本會計具體核算內容將核算方法分為品種法、分步法、分批法，將這幾種方法確定為應完成任務，明確各項目學習目標與工作任務，將掌握理論知識和實踐技能等作為項目教學法的目標，提高學生的綜合素質和職業技能，激發學生的學習興趣，滿足高職高專人才的培訓需求，同時也是滿足企業對職業技能型人才能力素質的要求。

2.應用圖示教學法

成本會計教學內容從宏觀角度來說，一是成本核算部分，二是成本控制與管理部分。成本核算部分可以采用項目教學法進行項目分析學習，而成本控制與管理部分可以應用圖示教學法。圖示教學法可以使教學內容形象化，抽象理論具體化，零碎知識系列化，便于學生理解和掌握知識。如輔助生產成本、制造費用等一般期末轉出后結平，生產費用最終都歸集到基本生產成本賬戶中。這時可以使用基本生產成本的“T”字賬戶，使得結轉過程形象生動，學生可以清楚地看到生產成本是從哪結轉，要結轉到哪去的過程。

3.運用多媒體教學

由于成本會計核算公式多，費用分配表、費用明細賬和成本計算單多，用黑板板書不僅非常浪費時間，而且也不可能將所有表格都板書出來。而多媒體教學，可以通過教學課件的使用，激發學生的學習興趣，更直觀地演示教學內容，加深學生對理論教學的理解。多媒體技術在會計教學上的應用是會計教學現代化的需要和發展趨勢，多媒體計算機網絡輔助教學系統作為現代教育技術發展的集中體現和重要組成部分，以圖、文、聲、像并茂，具有直觀、具體、 生動和使用快捷、方便等特點。通過多媒體教學，可以將事先制作好的公式、費用分配表、成本計算單等在教學過程中一一展現。在教學過程中，也可以較迅速地將前面所學知識點調出，加深鞏固學生印象。并且可以和當今制造業的發展形勢結合起來，利用多媒體播放企業生產全過程，使學生形象直觀地了解企業工藝流程以及成本計算的全過程，這樣可以改變過去單一的教學方式，激發學生的學習興趣，提高教學效率。

4.改革考核方式

根據高職高專會計專業的培訓目標和課程設置特點，應采用以考核知識的應用技能與能力水平為主的，理論考試與實踐技能考核相結合的課程考核模式，以促進學生綜合能力的培養。加大實訓力度，開設仿真手工會計模擬實訓，及時發現學生在學習中遇到的問題和困難，充分調動學生學習的積極性、主動性，提高學生的學習質量。

現代高職成本會計教學模式是高職會計教學的核心問題，構建現代高職會計教學模式是一個復雜的系統工程。同時，成本會計課程教學也是未來會計學的發展趨勢，因此在教學中我們必須要實施以“學生為中心，實踐為主體”的教學思想，不斷改革創新教學模式，為社會和國家培養更多、更適用的新型財務專業人才。

參考文獻：

[1]張勁松.項目教學法在《基礎會計》教學改革中的運用[J].消費導刊， 2007（13）.

第2篇：智慧教育概念范文

[關鍵詞]理性教育　智慧　樣態　實現

[中圖分類號]G40 01　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005—5843(2012)03--0018～03

[作者簡介]韓大林，劉文霞，內蒙古師范大學田家炳教育書院(內蒙古呼和浩特010022)

一、理性教育智慧的含義

理性歷來是哲學中的一個極其重要的概念，最早來自于古希臘哲人赫拉克利特提出的“邏各斯”，它的原初本意是指人類所具有的自覺的、有目的、有意識的主觀心理活動，以及人類認識事物本質和規律的邏輯思維能力。隨著哲學的發展，西方哲學的理性可分為三個方面：一是認識論意義的理性，指概念、判斷、推理等思維活動，一般稱為理論理性、認知理性、科學理性；二是價值論意義的理性，指的是德行，以區別善與惡、好與壞，一般稱為實踐理性、道德理性、價值理性；三是人性論意義的理性，指的是人自我節制和控制能力，以區別人的自然本能，一般稱為理智理性。我國學者胡敏中認為：“理性是指人們認識事物本質和規律的抽象思維和思維能力，并且是指人的抽象的思維形式和思維能力所支配的人的理智的、合理的、自覺的和合乎邏輯的能力和存在屬性。”在借鑒以上論述的基礎上，理性的含義應該包括兩個方面：一是主體認識事物本質的思維活動，在運行上是主體的思維功能；二是主體做出的合理的、符合實際的思維，在結果上是思維著的主體對外部存在的理智審定。理性和智慧存在著密切的關系，西塞羅曾精辟地論述過二者的關系：“當理性發展成熟和完善，便被恰當地稱之為智慧。”這就是說，理性不是智慧的全部，智慧是一種成熟的和完善的理性，智慧是對自己精神世界的理性把握。從二者的關系中來看，教師教育智慧應從理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是當教育理性發展完善時就會成為教育智慧，這時的教育智慧即為理性教育智慧。因此可以這樣認為，理性教育智慧是教師把握教育本質和規律的認識活動，并且這種認識活動是理智的、合理的、自覺的和合乎邏輯的。

二、理性教育智慧的樣態

(一)教育意識

“意識起初只是對直接的可感知的環境的一種意識，是對處于開始意識到自身的個人之外的其他人和其他物的狹隘聯系的一種意識”。但隨著實踐的發展和人類的心理成熟，意識的對象已不局限于意識主體身外的客體，而且還包括意識主體自身及其內部世界。可見，意識包含兩個方面：一方面是對客觀世界的意識；一方面是對自身及其內部世界的意識。所謂教育意識是教師在教育實踐的過程中，所形成的特有的自覺反映客觀外部教育世界、把握內部教育世界的認知方式。教育意識以何種形式存在呢?馬克思曾經指出：“意識如何存在的方式以及某樣東西對意識如何存在的方式，就是知識。知識是意識的唯一表演。”因此可以這樣理解，教育知識是教育意識的存在方式。教育知識的對象包括兩個方面：一是客觀教育事物對于教育意識如何存在的方式，即關于外部教育世界的教育知識；二是教育意識自身如何存在的方式，即關于內部教育世界的教育知識。前一類教育知識，形成了教育意識的外物層面，即所謂外物教育意識；后一類教育意識，形成了教育意識的自我層面，即所謂自我教育意識，也就是對于教育意識自身的意識。這兩類教育知識的內容與對象，同樣也是教育意識本身的內容和對象。教育意識的內容是豐富的，既有外物教育意識，又有自我教育意識；既有感性教育認識，又有理性教育思維的抽象活動；既有客體教育事物現狀的如實反映，又有主體自身的豐富教育想象。教育意識作為教師認知教育世界的方式，是由多種心理活動構成的復合體，是一個完整的精神畫面。

(二)教育思維

亞里士多德認為：理性“就是靈魂用來進行思維和判斷的東西”。怎樣才能實現理性認識，就必須通過思維來進行。教育思維是對教育知識的思考，首先是認識過程，其次是在認識過程中產生認識成果，是認識過程和認識成果的統一，二者不能分開。因此，教育思維是教師的理性認識過程和認識成果，是對外物教育意識的加工和把握，是教師對客觀外部教育世界能動的、間接的和概括的反映。教育思維必須以教育意識為前提和基礎，而教育知識是教育意識的存在方式，因此，教育思維必須以教育知識為基礎。教育知識是教育思維的原材料，沒有或缺少教育知識作為原材料的教育思維是貧乏的、空洞的。正如康德所言：“無內容之思維成為空虛，無概念之直觀，則成為盲目。”“在意識中思維很重要，起著獨特的聯系作用，既有同時的空間聯系，也有先后的時間聯系，故能使復合的意識形成一片，形成一片完整的圖景。”教育意識經過教育思維的加工，按照一定的程序、規則、方式去組織和掌握認識活動，去反映和理解認識對象，從而給認識活動一個理性的靈魂，一個邏輯的秩序。這樣，教師就能夠透過直觀教育現象認識教育這一事物的本質和規律；能夠透過教育的個別現象認識教育的普遍性；能夠依據教育的客觀必然性和現實可能性，去揭示教育的發展趨勢或追溯教育的既往歷史，從而實現教育意識在時空兩個方面對當前教育在認識上的超越。

(三)教育理智

斯賓諾莎認為理智“指示我們如何指導心靈使其按照一個真觀念的規范去認識”。可見理智是理性生活的前提，心靈只有為理智所決定，才能促進理性的完善。理智是對認識主體內部知識的選擇和調控，通過選擇和調控使認識主體恰當有效地做出抉擇，從而認識事物的真善美。思維必須依據理智才能正確地認識事物，思維是指向客體的，而理智是指向主體內部的，實質是對思維方式和過程的選擇和調控。教育思維是指向客體的，是對外物教育意識的思考和把握，即對外部教育知識的認識，而教育理智則是對自我教育意識的思考和把握，是教師對內部教育知識的合理選擇和有效調控，實質上是對教育思維方式和過程本身的思考。選擇和調控是教育思維過程中必要的內容和必經的環節，選擇指教師選擇正確的教育思維方式，即針對不同教育的特點，教師在其教育思維中選取合理的、符合實際的思維方式認識教育現象。調控指教師維持正確的教育思維過程，即教師在教育思維過程中，會受到外界或自身情緒等因素的影響，針對這些情況，做出適當的調整，以維護教育思維的止常運行。教育思維的選擇和調控主要是由教育理解來完成的，它控制和定向著教育思維，使教育思維向著教育真善美的方向前進，可以說教育理智在教育思維中具有決定的作用。沒有合理的選擇和有效的調控，教師就不能正確地認識教育事物。

三、理性教育智慧的實現

理性教育智慧的實現表現為教師獲得教育知識并超越教育知識，在教育知識面前享有自由。教育知識是由教育概念組成的，因此這一過程又表現為教師由具體到抽象、由抽象到具體的辯證認識過程，即教師在教育實踐的基礎上，通過教育意識、教育思維和教育理智獲得抽象教育概念，并將抽象教育概念上升為具體教育概念的過程。獲得具體教育概念，教師就能夠全面、系統地認識教育的本質和規律，理性教育智慧也因此得以實現。

(一)抽象教育概念的獲得：由具體到抽象

教師在教育實踐中，通過教育感知獲得對教育事物的感性認識，表現為教育經驗。教育感知所把握的是特殊的、個別的教育事物，而教育思維的任務是獲得普遍的、必然的規律性的教育知識。教師在教育經驗的基礎上，通過教育思維對教育經驗進行概括，逐步形成抽象教育概念，進而使教師獲得教育知識。抽象教育概念是在教育經驗的基礎上對教育本質屬性的凝結，當教育的本質屬性凝結為抽象教育概念時，就意味著教育思維達到了對教育本質屬性的掌握。“概念的展開是通過判斷的形式實現的。概念是濃縮的判斷，判斷是展開了的概念”。教師對教育的認識總是通過各種教育判斷而表現出來的，教育概念在形成之前，必須有教師對教育的判斷，隨著教育判斷水平的提高，教師得以認識教育的本質屬性，因此，教育概念以一定的教育判斷為前提。如何能夠獲得更多的教育知識，就需要教育推理，它擴展了教師認識的范圍和領域，使教師的認識變得更加深刻。“人們通過實踐獲得認識，形成概念，又通過實踐檢驗概念和發展概念。……所以隨著實踐的發展，人們的概念越來越豐富、精確，越來越符合客觀現實的具體事物及其變化發展法則”。教師就是在認識教育世界和認識自己的教育實踐活動中形成和檢驗教育概念、教育判斷和教育推理，構建教育知識大廈的。在教育實踐中形成和檢驗教育概念表現為教育概念對現實教育本質的摹寫和規范，摹寫是指把教育的本質抽象符號化，貯存在教師的大腦中，規范指用教育概念來改造現實中的教育實踐。教育概念不是一次就能獲得的，而是多次對教育的本質進行摹寫和規范，經過摹寫和規范的交互作用，教育概念越來越精確，從而構建起教育知識的大廈。

(二)具體教育概念的獲得：由抽象到具體

教師通過教育思維獲得的教育概念是建構規律性教育知識的基礎，此時的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因為它是在分析感性的、具體的教育經驗的基礎上，運用抽象和概括等方法形成的對教育本質的揭示。在教師認識的過程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表現在以下兩個方面：首先，教師在形成抽象教育概念時，舍棄了教育的特殊性和個別性，獲得的是與特殊性和個別性無關的純粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育實踐時，只反映了教育的確定性，舍棄了教育的運動、發展與變化，不能全面的反映教育現象。列寧認為：“要真正地認識事物，就必須把握住、研究清楚它的一切方面、一切聯系和‘中介’。我們永遠也不會完全做到這一點，但是，全面性這一要求可以使我們防止犯錯誤和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出現片面、僵化和形而上學的傾向，就需要把抽象教育概念上升為具體教育概念。相對于抽象教育概念而言，具體教育概念是反映教育特殊性、個別性和普遍性的概念，即反映教育各種不同規定性相統一的概念。馬克思指出：“具體之所以具體因為它是許多規定的綜合，因而是多樣性的統一。”如何把抽象教育概念上升為具體教育概念，達到理性教育智慧的實現呢?具體教育概念是教師在教育實踐中，在對現實教育的摹寫和規范的反復交替過程中形成的。在形成抽象教育概念時，教師對現實教育本質進行摹寫和規范，但這種摹寫和規范忽略了教育的特殊性和個別性，還不足以全面地反映和把握現實教育事物。為了能夠全面地認識教育事物，教師必須隨著認識的深化而不斷地對教育事物中那些在過去未曾被抽象教育概念所反映、所摹寫的特殊性和個別性等諸多方面進行摹寫和規范，在螺旋式的反復不斷的相互作用中，逐漸由抽象教育概念發展為具體教育概念。具體教育概念的獲得過程，實質是邏輯教育思維的辯證運動，同樣也包含著教育概念展開為教育判斷、教育推理的運動過程，通過教育判斷和教育推理，教師獲得了更多的具體教育概念及其之間的聯系，這使教師能夠全面、系統地認識教育的本質和規律，從而達到理性教育智慧的實現。

注釋：

①胡敏中，論理性和非理性[J].福建論壇(人文社會科學版)，1994，(5).

②[古羅馬]西塞羅著，王煥生譯，論共和國論法律[M].北京：中國政法大學出版社，1997：192.

③⑩馬克思思格斯選集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995：81；18.

④[德]馬克思，經濟學——哲學手稿[M].北京：人民出版社，1978：135.

⑤北京大學哲學系外國哲學史教研室編譯，西方哲學原著選讀(上卷)[M].北京：商務印書館，1981：151.

⑥[德]康德著，藍公武譯，純粹理性批判[M].北京：商務印書館，1982：71.

⑦潘菽，意識問題試解[J].心理學探新，1980，(1).

⑧[荷蘭]斯賓諾莎著，賀麟譯，倫理學[M].北京：商務印書館，1997：31.

第3篇：智慧教育概念范文

摘 要：智慧教育（Smart Education）隨教育信息化潮流而起，正在變革著全球學校教育的面貌。為探討智慧教育的未來發展，本刊專訪了北京師范大學教育學部副部長余勝泉教授。在專訪中，余教授指出，智慧教育是依托新一代的通信技術所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式；智慧教育可以根據個人的獨特信息推送個性化的教育；智慧教育的發展促進教學、課程、學習、管理、評價、學校的轉型，同時使教育信息化的思路和理念轉型；信息技術普及和滲透會改變一些重大戰略實施的生態環境，從而對這些戰略落實提出變革性的思路。

關鍵詞：智慧教育；教育模式；轉型；信息技術；教育形態

一、智慧教育是依托新一代的通信技術

所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式

《世界教育信息》：尊敬的余教授，您好！很高興您能接受本刊的專訪。首先，請您介紹一下智慧教育的概念。

余勝泉：IBM公司所提出的“智慧地球”的概念后來演化出智慧城市、智慧交通、智慧電網、智慧醫療、智慧水資源、智慧教育等相關概念。智慧教育就是依托互聯網、云計算、無線通信等新一代的通信技術所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式。在這個學習過程中，學習者是自我導向的、充滿內在動機的，學習是有趣的、可定制的、有豐富資源支撐的。智慧教育的本質是智能化的、可定制的教與學。

智慧教育是能夠給學習者提供更多的選擇性、適切性的教育。它可以培養有思想和技術素養的公民；可以促進個人的全面發展，包括智力、生理、情感和精神的發展；可以提供增強個人優勢和能力的機會；可以增強家長、學校、社區、社會等利益相關者的參與。

智慧教育通過信息技術分擔大量繁瑣的、機械的、簡單重復的教學、學習和管理任務，滿足教師、學生、管理者、家長以及社會公眾的工作和學習需求，可以讓師生有更多的心理資源，如注意力、創造力、動力系統等，投入到更為復雜的、更有價值的教學和學習任務中，從而保證學生的批判能力、創造力、思維能力、社會性能力等得以發展，以適應21世紀的發展需求。

智慧教育的核心追求是技術和教育的深度融合，通過技術與教育的深度融合，實現教學手段的創新、教學組織形式的創新、內容呈現形式的創新、教學內容的創新、教與學關系的創新，最終實現教書育人的創新。

《世界教育信息》：智慧教育環境的核心特征是什么？

余勝泉：智慧教育的教學環境是一種智慧的教育環境，它有八個方面的核心特點。一是情景感知，能夠感知教與學活動實施的物理位置信息，感知教與學活動場所的環境信息，感知學習者的專業知識背景，感知學習者的學習狀態，感知學習者的知識背景、知識基礎、知識缺陷、認知風格等；二是異構通信，智慧教育環境有不同的裝備和設備，各類資源被融合到環境中，不同設備之間可以無縫通信、異構通信；三是無縫移動，在學校、家庭、社區中，學習是連貫的，不一定要集中到一個地方，而是可以在整個環境中無縫移動；四是自然交互，以語音、動作、眼神、手勢、姿態等自然姿態進行深度互動并跟蹤記錄，且為自然交互的方式；五是任務驅動，學習環境能夠理解用戶的行為和意圖，主動提供交流和服務，在使用各種系統的時候，從“人找信息”變成“信息找人”，系統能感知到人所需的服務，人不需要花很多時間學習技術；六是可視化，各種數據實現可視化的呈現，如可視化的監控、數據操作、各種圖表、各種表格等；七是智能管控，通過數據精確了解管理對象的深層次信息，并做出科學決策，實現智能控制、診斷、分析、調節、調動；八是自動適應，系統能根據需要自動適應，根據用戶的學習偏好和學習需求，個性化推送學習資源或服務。

二、智慧教育可以根據個人的獨特信息

推送個性化的教育

《世界教育信息》：請您舉出一些智慧教育的典型案例。

余勝泉：IBM在推廣智慧教育的時候，曾提出“The Classroom Will Learn You”――今后你進入教室，它能感知你，知道你是誰，知道你的特點、個性、知識結構等，根據這些信息來推送個性化的教育。感知、分析、決策、適應、個性化等是各種智慧教育形態的共性特征，以下我舉出一些具體的實例。

第一，可穿戴式無線生理監測傳感器網絡系統。以前，上完體育課，教師通過測脈搏跳動來判斷學生的運動量。現在，北京有一所學校上體育課的時候，教師給學生戴上一個智能手環，通過平板電腦，教師就可清楚知道每個學生的運動量、卡路里消耗等情況，這就是一個典型的利用傳感設備實現運動量監控的案例。

第4篇：智慧教育概念范文

高校教育信息化的發展不斷深入，智慧校園理念在數字校園以及網絡校園的發展實踐基礎上將高校教育信息化建設推向了新的階段。本文從智慧校園理念的提出環境以及其發展過程分析入手，簡要分析智慧校園的組成結構以及典型模塊，結合已有智慧校園的應用示例效果，對智慧校園建設進程中出現的問題予以歸納，在此基礎上，對今后我國高校智慧校園理念的進一步建設趨勢進行闡述，以供相關人士參考。

【關鍵詞】高校智慧校園 應用效果 策略研究

高校教育信息化建設的推進將高校教育功能推向了網絡校園、數字校園的階段，這兩個階段的實踐過程已經取得一些成績，而智慧校園則是繼數字校園建設后的又一階段目標。智慧校園的建設需要在網絡校園以及數字校園的基礎上進行，集合網絡校園、數字校園在實踐應用中的效果分析，尋求可行途徑解決網絡校園及數字校園在應用中出現的典型問題，不斷優化校園教育信息化配置，為高校學生提供一個更加便捷、現代化的學習生活氛圍。

1 高校智慧校園的提出背景及發展歷程

高校教育信息化建設的著眼點在于現代信息化技術與高效校務管理的有機結合，隨著云理念及云計算技術的不斷革新，新一代網絡技術儼然成為智慧校園建設的支撐引擎。現階段我國智慧校園建設仍舊處于較為初期的階段，需要各界人士加大智慧校園建設進程中的努力程度，實現高效能、低成本、多角度、全方位的可為高校師生提供智慧服務的校園環境。

1.1 智慧校園的提出環境

進入現代化社會，隨著社會進程的不斷推進，各行各業掀起了信息化升級的浪潮，對于高校校園信息化建設而言，其所需要達到的應用需求越來越高。智慧地球、智慧城市等智慧系列理念的提出，推進了信息化時代的智慧演化進程，高等院校作為知識和信息服務的重要媒介，其勢必會加入智慧化轉型大軍，借助先進相關技術信息手段的發展與應用，建設智慧校園。

智慧校園理念的正式提出源自2010年浙江大學在信息化十二五規劃中提出的議題，其建議宗旨在于創建無處不在的網絡學習、融合創新的網絡科研、透明高效的校務治理、豐富多樣的校園文化生活、便利舒適的校園生活。也就是說，智慧校園概念自誕生以來，便伴隨著安全、穩定、環保、節能等特征。浙江大學提出智慧校園建設意見后，便引起了教育領域眾多高等院校的積極響應，在不斷的探索與研討過程中，人們在智慧校園的核心特征上達成了共識。智慧校園理念中包含三個核心特征：

（1）智慧校園建設工作旨在為高校環境中的廣大師生營造一個全面的、智能感十足的、綜合的信息服務品臺氛圍，并根據師生及校務相關的不同角色、訴求，提供個性化定制服務；

（2）智慧校園建設的技術支撐為融入高校的各個服務領域的計算機網絡信息服務技術，其技術目標在于實現校務相關的互聯以及即時寫作；

（3）智慧校園的建設主體在于通過智能感知環境和校務綜合信息服務平臺的有效結合，為學校內部與外部環境提供一個可供師生之間、學生之間以及其與高校相關角色之間相互交流、相互感知的接口。

智慧校園建設的理念內涵與智慧地球理念如出一轍，其與當前流行的物聯網技術有著密切關聯，智慧校園的首要目標也是將物聯網技術與校園應用進一步融合，借助物聯網技術連接高校局域網中的各類型物件。

關于智慧校園在實際應用中的概念解析，不同應用目的的組織或企業有著不同的看法，有些企業認為智慧校園與特定的產品之間有著捆綁關系，有些企業則認為智慧校園的主要載體是運營商的相關產品。但從高校角度看，智慧校園是數字校園建設發展到一定階段的表現形式，因此，智慧校園的概念可以理解為是數字校園的發展版。從這一理解方式看，智慧校園建設的首要任務便是建立一個具有統一性的基礎設施平臺以及具有統一性的數據共享平臺和校務相關綜合信息服務平臺。

1.2 智慧校園的發展歷程

我國在“十二五”以來對高等院校的教育投入比例有明顯增加，越來越多的高校逐漸將革新眼光放在信息化特色與教育環境的結合上。教育信息化這一概念便應運而生，在眾多高校響應國家政策號召興建的新校區配置中，不乏一些具有典型現代社會信息化特色的教育資源，完成了教育教學環境逐步向網絡化、信息化、數字化、智能化、多元化的轉型雛形。這也為智慧型校園建設奠定了背景基礎。信息化校園的建設目標在于培養集合創新性、應用性、復合型的綜合人才，通過為學生提供良好的學習和生活環境的方式提升學生培養的多元化轉型力度。

網絡校園建設階段回顧：從技術層面看，高校教育信息化建設中的網絡校園階段將原有校園網進行雙棧式網絡升級，實行IPv4與IPv6并存的校園局域網環境。引進了有線網絡和無線網絡的技術，為高校學生構建了一個連接所有校園內教學樓、支持多種數據終端訪問校內資源的技術途徑。在網絡校園建設階段，應用重點在于高校 門戶站點、校內郵件系統、職能部門管理信息系統互通、視聽教學、網絡課程、教學資源庫共享、圖書館文獻資源系統查閱、網絡辦公等網絡技術支持的項目建設。雖然在網絡化高校校園建設階段，師生們體會到網路化學習環境的優勢，但不能忽略的是，在網絡校園階段存在著信息門戶與身份認證方面有效的統一手段。

數字校園建設階段回顧：數字校園理念出現于網絡校園實踐之后，其在網絡校園建設成果的基礎上以壯大信息化校園為核心目標，進一步整合了網絡校園MIS系統、實現身份認證與信息系統的統一。可以說，數字校園建設階段的應用重點在于校園內網絡相關資源的統一化建設，從校園基礎數據庫、校園數據交換系統、校園信息門戶站點到校園管理信息平臺登錄的身份認證，都實現了網絡化校園階段并未出現的統一化轉變。從高校教育資源的整合及優化方面看，數字校園將校園一卡通以及包含智能決策支持系統在內的高校教育資源計劃系統引入建設體系中，創建了數字圖書館、網絡視聽課程以及網絡協同工作等應用系統，進一步方便了高校師生的日常工作及學習。

智慧校園構建設想概況：智慧校園的發展依托于已經有明顯成效的數字校園實踐成果，是高校教育信息化發展的創新目標，也是教育信息化建設的新興模式。目前，智慧校園的應用尚處于構建階段，其將嘗試以有線無線一體化校園網、物聯網、移動網等多類型網絡進行融合，并以此為基礎，采用近年來興起且勢頭正猛的云計算技術，配合應用層數據交換技術以及應用集成框架技術等高端計算機技術，進一步推進教育信息化建設的力度。智慧校園的建設目標在于實現高校校園環境內的物物之間、物人之間、人人之間的感知互通、互聯，從而改變傳統靜態狀態中的校園管理模式，實現高校教學以及其他方面的動態管理，并通過一系列高端技術作為保障手段，不斷提升教育信息化建設應用過程中的精細化程度。智慧校園目前在我國南方多所高校有所應用，例如，浙江大學將智慧校園建設的范圍確立在平安校園建設、綠色校園建設、和諧校園建設、生態校園建設、科學校園建設等項目上；上海交通大學在國內高校首次提出“智慧泛在課堂”的智慧校園建設理念，將圖書館電子教參資源融入學校教務系統之中，方便師生在教學課程信息與教參資源之間的即時互通操作。

2 高校智慧校園建設的架構介紹

結合智慧校園的概念解析以及其在實際應用中的實踐整合成果，按照魯東明在《信息化VS高等教育創新-融合-發展》文中的觀點，將智慧校園的定義所蘊含的總體架構可以分為基礎網絡、公共支撐、數據資源、共享服務、應用服務、用戶訪問等六個環節，具體的結構展示圖如圖1所示。

按照順序對于高校智慧校園建設的結構中的典型主要模塊的具體細節做如下分析：

（1）基礎網絡環節主要包括三個部分：數據通信、語音通信、電視傳輸。基礎網絡環節所依托的技術手段主要是超高速局域網技術，利用有線網絡以及無線網絡的相關計算機技術，構建智慧校園建設的基礎平臺，可支持包括文本、圖形、圖像、語言、媒體等多類型、大規模的數據之間的傳輸與共享，并支持校園一卡通的數據傳輸。前文提到的平安校園的視頻流傳輸也可以通過智慧校園結構中的基礎網絡環節實現。而電視傳輸的主要對象則是數字化有線電視和校本電視，語音通信則是依托電信建設，實現有線電話以及近年來興起的4G移動通信等。

（2）公共支撐環節主要包括多業務融合的高性能復合云計算、數據中心智能機房環境、校內樓宇集合的智能大樓以及智能場館、協同感知相關設施等。

數據資源緩解主要包括基礎數據庫、辦學資源庫、圖書文獻庫、物資環境數據庫、人文環境數據庫五類。其中，基礎數據庫包括教務管理、科技管理、人事管理、財務管理、學生管理、校務資產設備管理、高校體育運動管理、高校后勤服務管理、校園卡管理等。而辦學資源庫包含高校教學及輔助用場地、高校辦公行政用房及場地、高校學生宿舍、高校學生食堂等數據庫以及高校教育科研儀器資產數據庫等。圖書文獻庫主要指的是數字圖書文獻、學報校刊數據庫等。物資環境數據庫包含高校校園建設規劃、高校校園衛生、高校校園綠化、高校校園景觀等。人文環境數據庫則主要包含高校校容校貌、高校班級風范、校規校紀、高校環境下的師生禮儀和人際關系等。

（3）共享服務環節包含六個模塊：公共數據交換系統、統一身份認證、公共通訊系統、校園卡系統、平安校園監控系統、應用服務層、用戶訪問層。其中需要格外注意的是統一身份認證環節，其支持用戶、權限管理以及應用服務注冊等功能，保障平臺使用的每一個用戶均具有一個唯一的電子身份。統一化的身份認證也是智慧校園區別于網絡校園的重要指標。

3 高校智慧校園建設的應用示例展示

高效智能校園建設在一些地區的高校應用所取得的成績是令人們欣慰的，針對其中幾項較為典型的應用及其效果，筆者將作如下分析：手機開門：鷹潭某學院施行了憑借手機掃描門禁讀卡器的智慧校園建設項目，讓學生們體會到了在校園生活的便利。手機考勤：對于高校學生而言，用手機進行考勤可以不用花費過多的時間在點名上，缺勤與出勤的確定可以在短時間內完成，盡可能少的占用課程時間，從某種程度上促進了學生上課的積極性。

校園一卡通：作為網絡校園、數字校園的產物，在智慧校園中的校園一卡通相對于此前有更進一步的升級，不僅結合了多類型計算機高端網絡技術，更在原有基礎上，添加了網絡校園以及數字校園建設中所缺少的統一身份認證，實現高校校務數據管理的集成和共享。

4 高校智慧校園建設應用中的問題分析

雖然智慧校園建設的應用成果展示了其方向的正確性，但對于高校智慧校園應用過程中出現的一些問題也不能忽略，對于其中的典型問題及結合實際的可行對策分析如下：

首先，智慧校園參與師生對于現代化信息素養程度有待提升。信息化技術的迅猛發展令高校師生在具體操作中對于相關技術的適應程度與智慧校園建設的要求之間出現差距。由于技術限制，造成智慧校園建設中的相關部門對于信息化的接受熱情并不是很高，造成新進系統資源的利用率下降。現階段我國高校在智慧校園建設的具體操作中多數將精力放置于外包網絡技術公司完成，這一現狀并不利于智慧校園建設的深入進行。正確的操作模式應該是外包公司與本校信息化部門共同完成，根據學校的不同需求將網絡高端計算技術進行本土化、個性化加工、開發。

其次，可以嘗試校企合作的模式推動智慧校園建設的發展。結合智慧校園建設的實踐情況可以發現，高校環境下的師生對于技術性智慧校園的應用參與度并不高，一方面源于高校環境的影響，一方面源于缺乏有效激勵手段。而校企合作的模式不僅可以提升辦學水平，也可以推進信息技術在高校中的快速發展，更能通過人才培養計劃吸引學生的對于智慧校園建設的參與熱情。也就是說，高校可以通過認真調研以及與企業之間的商談過程，確定合作企業，借助校企合作在高校人才培養方面的優勢，推進本校智慧校園的信息化建設。

5 結語

基于本文分析不難看出，智慧校園建設已經成為未來較長時間內我國高校教育信息化建設的主要任務，雖然就目前智慧校園在國內高校的應用效果看，仍然存在一些不足，但對于問題原因的準確分析可以有效改善現狀，通過參與師生觀念的更新以及操作模式的多樣化轉變，進一步推進高校內智慧校園的滲透程度。

參考文獻

[1]魯東明.信息化VS高等教育創新-融合-發展[D].商場現代化，2011（4）.

[2]杭州華三通信技術有限公司.新一代網絡建設理論與實踐.[M].北京：電子工業出版社，2013（3）.

[3]周凱.上海交大首創"智慧泛在課堂"[R].中國青年報，2011（11）.

第5篇：智慧教育概念范文

論文摘要：培養智慧的人需要智慧的教育者，培養有創新能力的學生需要具有創新智慧的教師。教師創新智慧的生成是課程權力、民主決策力和反思洞察力交互作用的結果。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步試探。

在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領域。當研究者沉浸于如何培養富有創新能力的學生時，卻忽視了教師創新智慧的培養；當教師沉醉于使學生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創新智慧的教師才能培養出具有創新能力的學生”的結論呢？隨著有關教育智慧研究的深入，涉及教師創新智慧相關的探討卻為數不多。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步探索。

一、教師創新智慧概念的提出

1.創新智慧背景的分析

20世紀90年代以來，受馬克斯·范梅南（Max Van Manen）的現象學教育學層面的教育機智論的影響，我國教育學界掀起了一股探索教學機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現與獲得、教育智慧與教師專業發展等方面。有感于當前我國中小學教育智慧的缺失，學者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業發展的內涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學生的愛和關心，需要實踐智慧來充實自己對教學主張的探索和感悟，同樣也需要創新智慧來挖掘創造潛能，提升自身智慧素養。理性智慧、情感智慧、創新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認為，教師需要生成創新智慧來指導學生的創新。

2.創新智慧內涵的厘定

“智慧”一詞與洞見、知識有關。國外學者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統攬性的實踐藝術技巧，指向個人和社會的各種產品（goods）。”[2]哲學家馮契認為，“智慧就是合乎人性的自由發展的真理性的認識。”[3]心理學上，解決問題的能力便是智慧。教育學中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉化為現實的創造力”所言，[4]創造性與智慧的聯系是密不可分的，創新最核心的部分是創造性，而“教育勞動原本具有創造性，教師職能本應創造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學生的學習，必須獲得教育智慧，尤其是創新智慧。

鑒于目前有關創新智慧界定的缺失，觀照創新智慧在教師專業發展中的重要性，筆者擬將創新智慧的內涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結構、文化素養和人格魅力，依據自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發揮創造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領。這種本領是教師應對不同的教育情境所復演出來的感知、建構、重組、創造等多種能力優化整合后的高水平綜合能力。

就內容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創新智慧主要包括課堂教學的智慧、課堂管理的智慧和課程開發的創新。就產生途徑而言，“已有的知識結構、文化素養和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創新智慧的主要來源。有創新智慧的教師善于“以學致學”，巧妙地將國內外優秀的教育教學理論方法化為己用，最大程度地激發學生的創造潛能，最大化地實現智慧教學。

二、教師創新智慧的生成要素

“智慧是生成的，知識是學來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質生成的母本范式。見下圖：有關“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術之門。

那么，教師的創新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質時，最初（《智慧型教師塑造與教師創新智慧生成試探》)提出了創新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創新智慧生成的“三力”學說的研讀，筆者認為，生成教師創新智慧的基本要素包括教師的課程權力、民主決策力和反思洞察力三大要素。

1.課程權力

教師的課程權力主要包括課程開發和課程管理的權力，其中最重要的是課程開發的權力。課程開發是指通過精心計劃的活動，開發出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7，8]換言之，課程設計、課程實施和課程評價是課程開發的主要環節。課程開發的權力就要賦予教師以課程設計、課程實施和課程評價的權力。教師在具體的課程開發過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學生各方面的差異，有選擇地對教學方案進行針對性的規劃，那么教師的創造性潛能才有發揮的空間，創新智慧的生成才有可能。教師課程開發的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標是要不斷創造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學。當教師擁有較大的課程管理權力時，便能夠根據實際及時作出判斷，從而調節自己的教育行為，使學生積極投入學習和創造中。

課程權力下放到教師，可以促進教師的教學活動，激勵教師的自我發揮、自我建構和自我創造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學內容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態。所以，“課程權力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權力直接決定著教師創新智慧和潛能的發揮程度。”[9]教師合理、高效地行使課程權力，就可能生成并發揮自己的創新智慧。

2.民主決策力

決策力，是企業發展戰略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔是決策力的三大表現。之所以把民主決策力列為創新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學中也充當著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學保證了師生間對話的平等性。

然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學生有著強烈的控制欲，由此學生在課堂上的民主話語權便喪失了。

學生的反問不應當被視為一種對教師權威的挑戰。天地君師的傳統原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學生的反問，相反學生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權威自居，那么學生就有更多的自由空間來思考、來質疑，教師就能與學生一同思考、一同學習，從而迸發出創新智慧的火花。 轉貼于

3.反思洞察力

歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準確判斷、合理推理和正確歸因，進行發現并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：Richard D Parsons和Kimber lee S.Brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環境”，“智慧和機智是我們通過教學實踐，不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。[10]針對教育對象和教育內容的復雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創造性地解決教學中的突發狀況。學生的一個目光、一個手勢、一句不經意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當教師的教學不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發教師創造性潛能的發揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現其創新智慧。

從動態生成的角度來看，課程權力是創新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創新智慧生成的發揮性因素，反思洞察力是創新智慧生成的創造性因素。課程權力激勵教師去挖掘自己課程開發和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創造性地教學。這三者之間的有機結合和相互作用，推動了教師創新智慧的生成。

三、教師創新智慧生成路徑

熱愛智慧——獲得智慧——優化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創新智慧就當從提高知識涵養做起。只有提高知識涵養，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優效，才能順利地實現即席創作，從而在創作中走向創新智慧的持續生成。

第一，知識涵養是基礎。“學高為師”是傳統意義上對教師角色的判斷。這里的“學高”就是高水平的知識結構。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人”。教師創新智慧的源頭乃是高深的知識涵養。全面而扎實、科學而合理的知識結構和知識技能，不僅是教師教育教學的根基，也是教師創新智慧生成的基礎。教師的知識結構應當是復合結構和交叉結構的。專業學科知識、心理學知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應為教師所掌握。只有滿腹經綸的教師才不會懼怕反問和質疑，才能靈活自如地應對教學的不同情境。

第二，思維優效是關鍵。一定的行為習慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現出來的特征和風格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創新智慧生成的關鍵是思維的優效，即思維方式的優效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習慣，尋找優效思維活動的突破口。

第三，即席創作是表現。“教學就是‘即席創作’。”[10]在馬克斯·范梅南看來，即席創作就是一種臨場發揮的天賦。教師創新智慧的外在表現便是即席創作。筆者認為，即席創作其實是一種隨機應變的能力。充滿創新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應變，將教學活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學目標。課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程。這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。只要教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件，都有可能成為教學的資源，呈現即席創作的巨大魅力。

總之，教師的創新智慧在課程權力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養——優效思維——即席創作”的路徑生成。即使創新智慧的生成遭遇了諸多現實困境，但只要能夠轉換教學模式，改變思維定勢，營造創新氛圍，創新智慧這朵教育智慧藝術中的奇葩便會愈發奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。

參考文獻

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[2](美)Henderson，J.G，Kesson，K.R，(夏惠賢等譯).課程智慧:民主社會中的教育決策[M].北京:中國輕工業出版社，2010.

[3]馮契.人的自由和真善美[M].上海:華東師范大學出版社，1996.

[4]刁培萼等.智慧型教師素質探新[M].北京:教育科學出版社，2005.

[5]陶行知.“偽知識”階級(陶行知文集·修訂本)[M].南京:江蘇教育出版社，1997.

[6]吳也顯.追尋智慧型教師的整體素質與綜合能力——“智慧文化綜合力”解讀[J].揚州大學學報(高教研究版)，2003，(7).

[7]菲利浦·泰勒等，(王偉廉等譯).課程研究導論[M].北京:春秋出版社，1989.

[8]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社，1996.

第6篇：智慧教育概念范文

關鍵詞：智慧教育；交互式微課程；設計研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0024-04

近年來，隨著移動終端、開放學習的不斷普及，信息化教育的蓬勃發展以及“互聯網+”的迅速興起，微學習已經逐漸滲透到人們的生活中，微課程作為微學習的有效資源，亦倍受學習者的追捧。然而當前微課程多以微視頻作為主要的教學資源，學習者只停留在視覺階段，缺乏相應的檢測、反饋等環節，導致微課程的學習還難如人意，如何設計開發交互式微課程成為亟待研究的問題。與此同時，教育信息化正進入新的發展階段，隨著數字化教育走向智慧教育而引發著教育系統的“質變”，智慧教育正不斷涌現。智慧教育的核心是智慧型課程，微課程只有在智慧教育的支撐下，才會有旺盛的生命力。因此，面向智慧教育開展交互式微課程設計具有重要意義。文中分析了智慧教育及交互式微課程的概念，開展交互式微課程的設計，并通過具體實例進行探究，以期為交互式微課程的設計提供參考。

一、智慧教育與智慧型課程

2008年IBM首次提出“智慧地球”戰略，智慧教育作為“智慧地球”思想在教育領域的延伸，使得教育系統從數字化教育走向智慧教育。祝智庭教授指出：信息化環境下的智慧教育指信息技術支持下為發展學生智慧能力的教育，旨在利用適當的信息技術構建智慧學習環境（技術創新）、 運用智慧教學法（方法創新）、促進學習者開展智慧學習（實踐創新），從而培養具有良好的價值取向、較高的思維品質和較強施為能力的智慧型人才，落實智慧教育理念（理念創新），深化和提升信息時代、知識時代和數字時代的素質教育。[1]陳琳教授認為：智慧教育是高度信息化支持發展的教育新形態，是適當而有效地利用現代信息技術實現智慧化教學、智慧化學習、智慧化評價、智慧化管理、智慧化服務以及增進學生高級思維能力和創新創造能力培養的教育，以實現教育由不完全適應社會發展向適應社會發展，再向引領社會發展的重大轉變與跨越。[2]雖然專家們有著不同的表述，但智慧教育目標卻是明確的，旨在通過構建智慧學習環境，有效實施智慧教學法，開展智慧學習實踐和智慧學習評價，利用信息化手段提升教育系統的質量，培養高智能和創造力的人才。

縱觀全球教育領域，許多改革都是圍繞課程來進行，如時下流行的微課、慕課、翻轉課堂等。智慧教育正引領著未來教育變革的方向，其突破口在于課程，制高點在于智慧型課程。因此，建構智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程應是著力培養學習者高級思維能力和適應時代創新創造能力，使學生更富有智慧地學習，教師更富有智慧地教育教學的課程。[3]

二、交互式微課程的概念與特點

隨著微時代的到來，微博、微信、微課程、微電影、微訪談、微技能、微學習等不斷滲入到社會的方方面面。微課程作為微時代在線學習或移動學習的重要學習資源，深受學習者青睞。黎加厚教授認為：微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。這段“微視頻”需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，形成一個完整的“微課程”。[4]胡鐵生認為：微課程是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。同時要提供與這段教學視頻相配套的、密切相關的教與學輔助資源，包括微教案、微課件、微練習、微反思。[5]

微視頻不代表微課程，但當前的微課程大多還是以視頻為主要載體，常常突出了視頻的主要地位卻忽視了學生的主體性發揮，缺乏交互性。因此，如何設計開發交互式微課程是一項重要課題。交互式微課程應是基于學科知識點而構建的包括“微課件”、“微視頻”、“微練習”、“微測驗”四部分的學習資源，并具有“微反饋”與“微評價”等功能，從而形成動態交互的教學環境。交互式微課程具體如下特點：

一是時間短小精悍。微課程視頻的時間較短，一般為5-8分鐘左右（最長不宜超過10分），因而更加符合學習者的記憶規律和認知特點，確保學習質量。

二是知識點碎片化。微課程主要是將教學內容進行拆分，以知識點為單位，從而形成一系列連貫的微視頻。便于學習者的理解和掌握，可以靈活選擇學習內容，提高學習的積極主動性。

三是教學設計完整。微課程雖然切割了教學內容，但課與課之間保持著密切聯系，具有完整的教學設計，包含著明確的學習目標、豐富的學習內容、交互的學習資源以及測驗反饋評價等環節。

四是人機交互操作。交互式微課程不僅提供微視頻的講授，還提供相對應的交互模擬練習和評估測驗。通過人機交互的操作，使得學習者與知識形成互動，激勵學習者的學習動機與學習興趣，同時可以檢測學習效果。

三、面向智慧教育的交互式微課程設計

基于智慧教育的理念，將交互性融入到微課程中，提出了交互式微課程的設計內容，除了包含微視頻以外，還包含了微課件設計（學習引導）、交互式微練習設計（模擬訓練）、交互式微測驗設計（測驗評估），如圖 1 所示。

1.微課件設計――智慧在引導

交互式微課程的智慧在于引導。正因如此引發出微課件的存在，其作用在于簡明扼要的清目標、內容、結構以及各節微課程之間的聯系等，便于學習者了解課程、選擇課程，以及運用所學知識點。微課件的設計框架如圖2所示。

微課件的框架設計涵蓋了微課程主題、學習目標、所學知識點以及知識點之間的層次關系，其中知識點的層次關系來源于對課程內容的分析，包括知識模塊間和知識點間的橫向并列關系、課程層層結構間的縱向遞進關系。其設計目的有兩點：一是學前給指導，呈現出本節微課程的具體知識點和其排列順序，以便學習者高效地觀看微視頻。二是在完成學習內容后，通過再次觀看微課件，可以較為系統地梳理所學的知識，且整合到學習者原有的認知結構體系中，起到對知識的總結歸納的作用。

微課件可采用PPT、Prezi等軟件來設計開發。為提升視覺效果，引起學習者的興趣，激發學習動力，在制作時著重考慮四方面因素。一是圖文并茂，因為文字和圖片的共同運用比僅僅通過文字進行學習更易于理解，可以更好地提高學習效果；二是字體字數，標題與正文的字體合理搭配會給學習者帶來視覺上的美感。字數要適中，簡明扼要，突出重點即可；三是動靜結合，利用軟件自帶功能設計切換和動畫效果，會給學習者帶來空間感與動態感；四是背景音樂，選擇時要符合微課程的主題，在播放時毫無違和感。一般選擇的是無歌詞的輕音樂或鋼琴曲，給學習者創造出愉悅、輕松的學習氛圍。

我們針對初中生寫字課程開發了交互式微課程――《漢字文化》導入課，該作品獲得了2014年第7屆中國大學生計算機設計大賽一等獎。它包括漢字起源、漢字演變、漢字書寫、漢字與文化四個知識模塊。《漢字文化》微課件首頁如圖3所示，的四個圓圈分別代表四個知識模塊，其內部是將知識模塊的再劃分，即單個知識點，并且按照箭頭的方向播放，箭頭在其中起到一定的指引向作用。微課件呈現出知識識框架與相應的邏輯循序，便于學習者與頭腦中的認知結構相結合。

2.微視頻設計――智慧在視聽

交互式微課程的智慧在于視聽。當前，網絡微視頻多以課堂教學實錄型為主，沒有充分利用多媒體技術將微視頻設計成類似電影、電視的形式，缺乏吸引學習者興趣的元素，使得學習者無法輕松、愉快、高效率的進行學習。因此在設計時，要注重學習內容的設計以及微視頻呈現形式的設計。微視頻設計框架如圖4所示。

（1）學習內容設計

交互式微課程的學習內容不只是對于單個知識點的講解過程，更要注重對所學知識點的整合，進而綜合運用解決實際問題。因此在設計學習內容時，首先將課程內容分解成單獨的知識點，然后對每一小節的教學內容進行微腳本設計。微腳本設計就是將教學設計腳本化，便于微視頻的制作。在這一過程中要注重各小節知識點的關聯性，即將單獨的知識點進行整合運用以確保學習內容的連貫性與學習思維的邏輯性。

（2）微視頻呈現形式設計

微視頻的呈現形式包括課堂實錄型、錄屏軟件錄制型、可汗學院型等。根據交互式微課程的內容不同可選擇適當的呈現形式，本文更傾向于采用錄屏軟件錄制型呈現形式。Camtasia Studio是現在較為流行的集前期錄制與后期編輯于一體的屏幕錄制軟件，能夠滿足微視頻錄制的基本要求。比如：錄制功能、實現畫中畫教學效果、能在重難點處插入批注或輸入關鍵字詞加強學習者記憶，能通過鏡頭的縮放來實現局部的放大等。《漢字文化》微視頻呈現形式如圖5所示。

3.交互式微練習和微測驗設計――智慧在效果

交互式微課程的智慧在于效果。微課程的學習是沒有教師在場的學習，學習者成為了學習的組織者，為確保學習效果，需要在微課程中應用交互技術來實現練習和測驗的功能。應用交互技術的兩種設計如下：

一是在觀看微視頻學習中，彈出問題讓學生回答或者彈出輔助教學資源的鏈接讓學生練習，只有進行操作后，方可觀看接下來的微視頻。對于所彈出的問題及彈出時刻、鏈接的教學資源等都要精心設計，其目的就是要強化學習者對學習內容的認識、理解和掌握。學習者回答彈出的問題后，即時給予正誤的評價，同時自動發送測驗結果到指定郵箱，方便教師了解學習情況。這種施加干預的交互式微課程能督促學習者將觀看與思考、理解與記憶以及學習與創造很好地結合在一起，促進學習者學習習慣的養成和深度思維能力的發展。

二是在觀看微視頻學習后，進行人機交互的練習和測驗，評估學習效果。這種設計方式在練習和測驗的內容及形式上都要精心設計。內容要由淺至深，不斷挖掘知識點，激發學習者的思維；形式要豐富多樣，除了選擇、填空等測試反饋的常規形式，還可以加入交互式模擬操作，使學習者親自感受體驗，激發學習者的動力。這種施加仿真模擬的交互式微課程能幫助學習者將理論和實踐相結合，促進學習者多元智能的培養，更好地支持學習者的全面發展，尤其是能力的提升。《漢字文化》練習環節設計如圖6所示。

四、結束語

將微課程上升到智慧教育的層面建設是時代的必然要求，本文開展對智慧型交互式微課程的設計研究，通過分析智慧教育和交互式微課程的相關概念與特點，提出了交互式微課程設計的新思路，指出應著力從微課件、微視頻、微練習、微測驗四方面開展設計開發，期待更多人參與到設計交互式微課程的研究中，為學習者提供更有效的學習資源與環境，以促進創新創造型人才的培養。

參考文獻：

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[7]崔小洛，周文娟，張勝男.交互式微課程設計研究[J].中國教育技術裝備，2014（7）：53-54.

第7篇：智慧教育概念范文

關鍵詞：管理文化；智慧創新；和而不同

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）08-0057-04

一、課題提出的背景

文化是一種軟實力。軟實力的提出者約瑟夫·奈這么認為：一個國家的綜合國力，既包括由經濟、科技、軍事實力等所體現出來的“硬實力”，也包括以文化和價值觀念、社會制度、發展模式、生活方式、意識形態等的吸引力所體現出來的“軟實力”。軟實力雖然沒有硬實力那樣具明顯和直接的力量，但有更加持久的滲透力。管理學上有這樣的說法：低層次的管理屬于經驗型管理，中層次的管理屬于規范化管理，高層次的管理則是文化管理。

隨著我國學校教育的大發展，學校管理文化對學校發展的重要性受到越來越多人的關注。在現代學校管理背景下，學校管理要從簡單的做什么、怎么做的具象的管理走向頗具內涵的文化管理。其管理的目標是以科學發展觀為指導的學校可持續發展；所呈現的形態，不管是物質的還是精神的，有形的還是無形的，短期的還是久遠的，單個的還是組合的，都能體現學校的核心追求，適應社會的主流發展，形成一定的文化品位。

近年來，教育界開始著力探究從建構學校文化入手進行教育改革，但不少學校可能更多地是從文化標識的設計上下工夫，怎樣使學校文化真正成為師生的“共同愿景”，或者說是成為師生的“生活方式”，目前，真正開展研究、形成特色的還比較少，尚有很大的探索空間。因此，在這樣的大背景下，我校將“小學智慧型管理文化建構的研究”作為一個主課題進行系統、深入、全面的研究，具有一定的前瞻性與現實意義。

2004年暑后，我們實驗小學迎來了百年華誕及“三校合一，規模辦學”的開啟。學校今后一個階段怎么走？當時，就想到了用科研的方式來思考與實踐學校的發展走向。我們開展了“規劃今后一個歷史階段學校發展”的大討論，形成了“科研興校，讓百年老校蒸蒸日上；文化強校，讓優質品牌熠熠生輝”的奮斗目標。明確了四大行動計劃，即積極構筑信息化校園，努力辦一所具有濃郁現代氣息的窗口學校；切實施行人本化管理，努力辦一所充滿和諧人文關懷的示范學校；傾心實踐智慧型教育，努力辦一所凸現過硬辦學實績的品牌學校；著力建設文化型學校，努力辦一所彰顯鮮明辦學個性的特色學校。在學校辦學思路的層面上提出了實踐“智慧型教育”的命題，并申報了江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“小學智慧型教育研究”，這既是一個學校宏觀層面的理性思考，又是實踐層面的可操作性探索。

該課題研究歷經五年，從“智慧型教育理論的研究”、“智慧型教師生成的研究”、“智慧型學生成長的研究”、“智慧型課堂教學的研究”、“智慧型學校管理的研究”五個方面開展了扎實有效的科學研究和課堂實踐，“研究取得了相當豐富和顯著的成果”（省課題規劃辦專家組評價語）。縱觀“十一五”期間的整個研究過程，無論是從教育理念層面，還是從實踐操作層面，我們都以“智慧”為核心元素進行了一些有益的探索，開展了一些實實在在的工作，厘清了一些概念的界定。如我們提出的“智慧型教育”不是一種特定的、具體的教育模式，也不是一種明確的教育方法或規則，而是學校辦學思路層面上的系統措施。我們理解的“智慧型教師”是：能從實際出發，主動駕馭教育的規律和學生的成長規律，將自身智慧與國內外先進教育理論融為一體，表現為有價值追求，有人文情懷，對問題有理性思考，有靈動的悟性，有敏銳的洞察能力及豐富的創造能力。我們對“智慧型學生”的理解是：表現為一種積極的、愉悅的、自主的、和諧的發展態勢，具有健全健康的心智，有主動積極的學習態度、靈活的學習方法、良好的學習習慣，既體現全面發展，又有獨特的個性發展趨向。在此基礎上，我們初步形成了“用智慧育人，育智慧之人”的辦學理念，并試圖形成辦學特色。

國家督學、原江蘇省教科所所長成尚榮先生在刊發于《江蘇教育研究》（2010·6C）一文《半肯：張家港實小的智慧啟示》中寫道：“張家港實小的智慧型教育有一個整體的思考和建構……他們在歷史的文化土壤中，生長起智慧型教育的核心理念……以智慧的方式建設智慧文化，努力形成學校軟實力……”這段表述為我們今后的研究指明了方向，下一階段我們將繼續緊扣“智慧”元素，把文化根植于學校管理的各個層面，將“小學智慧型管理文化建構的研究”作為原有課題研究的延續、深化和發展。如此想來，此課題可以說是在原有“十一五”課題的基礎上進行的滾動式、發展性研究。

二、課題研究的意義

第8篇：智慧教育概念范文

 

在如今的這個技術社會，信息技術已經成為滲透于人類社會各個領域、影響整個社會發展的重要力量。社會發展受到信息技術的形塑作用，變得越來越智能，人類步入“智慧時代”。最近幾年，在教育信息化領域中，一個新概念“智慧教育”(Smart Education)應運而生。然而，“智慧教育”究竟為何物?其所謂的“智慧”又有何意?這些問題的回答關系到對其本質的把握，也是重要的基礎性的學理問題。本文在技術哲學視角下，借用“道”與“器”這兩個中國哲學中的重要范疇對智慧教育概念進行理解與把握。

 

一、何為“智慧”：基于技術哲學的視角

 

在教育信息化的語境中，“智慧教育”是IBM公司所提出的“智慧地球”(Smart Planet)的衍生概念。該“智慧”指的是“把新一代的IT技術充分運用到各行各業中，即要把傳感器裝備到人們生活中的各種物體當中，并且連接起來，形成‘物聯網’，并通過超級計算機和云計算將‘物聯網’整合起來，實現網上數字地球與人類社會和物理系統的整合” [1 ]。新技術迅速影響到教育領域，從智慧地球推演而得的“智慧教育”成為教育信息化領域的熱議話題：智慧學習、智慧教室以及智慧校園等新名詞不斷撞擊著人們的眼球。總體上說，該“智慧教育”不同于教育領域原有的老話題之智慧教育，它是教育信息化發展中出現的新事物，需要對其內涵正確把握。

 

《新牛津英漢詞典》對技術的“智慧”(Amart)與人的“智慧”(Wisdom)兩個概念進行了解釋。該詞典Smart的解釋為“設備的獨立性和某種智能性的功能” [2 ]，而Wisdom則是人的“一種基于經驗、知識和判斷的高級思維品質” [2 ]。可見，兩個“智慧”存在截然不同的內涵，一個指向有智慧的技術或可稱為“智慧技術”，另一個直接指向人，技術所蘊含的智慧并非人所特有的那種高階思維能力。在很多關于智慧教育的文章中，將分別源于Smart和Wisdom的智慧不加區分，在一定程度上引起了“智慧教育”認識的爭議。可以說，把技術的智能性表述為“智慧”，更似乎是一種“擬人”的修辭，實則有“智”無“慧”。

 

我們也看到，“智慧技術”表現出強大的信息存儲、處理和傳播能力，為人們的生活和工作構建了高度技術化和充滿信息的生存環境。人們可以利用各種智慧技術提供的海量信息，盡情地享受到個性化、多樣化與實時的信息服務，從而使我們的工作和生活更加方便和舒適。同時，當今社會也是一個“數據為王”的時代，用數據“量化一切”是大數據時代的訴求。“就像望遠鏡讓我們能夠感受宇宙，顯微鏡讓我們能夠觀測微生物一樣，大數據正在改變我們的生活以及理解世界的方式，成為新發明和新服務的源泉。” [3 ]透過數據及其之間的關系，我們可以發現和理解數據的載體內容及它們之間的相互關系，我們可以不僅認識事物的當前發展狀況，還能預測事物的發展趨向，而且“隨著系統接收到的數據越來越大，它們可以聰明到自動搜索最后的信號和模式，并自己改善自己” [3 ]。所以，作為一種先進的技術形態，大數據及相關的智慧技術不僅具有原初的工具意義，還具有較高的信息豐富度，并在一定程度上具備了智能化的色彩。

 

智慧技術的應用不僅拓展了人的實踐能力，還對人的思維過程和傳統的世界觀產生了重要影響。當代智能技術不僅能使得諸多人工物品實現數字化和網絡化，而且還能通過技術的“信息化”和“會聚”作用，使得信息世界與物質世界的界限得以消弭，“技術本身既是客體也是中介，而后還成為主體的一部分，使得主客體之間具有了流動變換性，一定意義上主體就是客體，客體就是主體” [4 ]。于是，人和技術的界限變得模糊，兩者相互融合于彼此之中。技術不僅是一種單純的工具，更構成了人的一種存在方式。對作為一般使用者來說，智慧技術的存在幾乎是一個自明的現象，人們習以為常地運用這些技術，而且似乎意識不到它們的存在，理所當然地生活在這個被技術構建的世界里。因此，因智慧技術推動的智慧教育的出現并非偶然，人們總是渴求各種“上手”的教育資源和“隨心所欲”的教學過程，并將這種希望寄托于各種新興技術之上，試圖借助技術之功效優化教育。而信息時代下的移動技術、傳感技術以及物聯網等新興智慧技術的廣泛應用，則為教育發展創設了技術化、智能化的環境，使教育過程更富有交互性和一定程度上的智能性。

 

至此，智慧教育及其“智慧性”的涵義已經水落石出，這里所謂的智慧就在于教育環境的智能性和相關信息的豐富性，這是對教育環境的一種外在的描述。智慧教育實質就是在于通過利用物聯網技術、移動技術等智慧技術構造智能化教育環境和平臺，從而促使優質教育資源的共享和教育過程的優化，最終達到促進學生學習方式的變遷與創新，實現技術促進教育變革的目的。作為一種高技術化的教育形態，智慧教育展現了一幅運用先進技術手段提高教育信息化和智能化水平的美好教育愿景。

 

還需要指出，人的智慧是一種內在的高級的思維品質，它具有“內化于心，外顯于行”的品質。因此，當下所謂的“智慧教育”之“智慧”(Smart)并非等同于人的智慧(Wisdom)，智慧技術的應用與人的智慧行為并不存在必然的因果關系，教育信息化領域的智慧教育也不同于傳統教育領域中所關注的“智慧教育” [5 ]或“教育智慧” [6 ]。

 

二、智慧技術：智慧教育之器

 

“道”與“器”是中國哲學中的兩個重要范疇，《易經》曰“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。“道”是抽象的、無形的，表現為超然于事物形體的內在的本質、規律、原則等;“器”是具體的、有形的，表現為事物形體的外在的具體的器物、工具、行為等。“道”具有根本意義，是“所以然”，“器”是“道”的衍生，是“然”。智慧教育作為一種高技術化的教育形態，智慧技術的教育應用是其存在的先決條件。因此，本文先從技術的層面對智慧教育之“器”進行討論。需要指出的是，技術不僅僅是一種實體性的工具，它還是一種意向性和關系性的存在。技術的工具價值最先進入人的視野，這是由其實體性功能所決定的。那么，對智慧技術的認識也是如此，首先認識智慧技術教育應用的工具性意義，然后探討智慧技術與人的存在關系。

 

智慧技術是一種新型的、更具包容性的技術范式，通過“交叉、整合、融合從而協同發揮集群效應，產生出更大的價值和效用，形成單項或單類技術難以具備的影響和功能”，并“使得虛實兩界不再是截然分割的兩個世界，虛界可以取得實的效果，實在則可以通過技術手段虛化，并且被無限地復制” [4 ]。因此，智慧技術打破了以往物質性技術與信息性技術之間的界限，兼有物質形態和信息形態，構筑卓爾不同的智慧教育環境。

 

智慧教育環境包括實體性的智能學習工具以及情境性的學習資源與教育社群，而云計算技術、物聯網技術以及網格計算等技術是智慧教育環境重要的技術支撐。借助這些智慧技術不僅能提供實體及環境資源，還能對物理教育環境和學習者行為進行感知，“在獲取環境信息和位置信息的同時，自動調節環境條件，從而創設智能的物理環境” [7 ]。而且，智慧技術能對學習過程、教育環境以及社會關系進行全面的感知和記錄，在獲取相關數據的同時，還能進行協同和實時的數據分析和處理，并利用各種智能學習工具、認知工具和豐富的教育資源，為學習者推送個性化的學習資源和服務。更進一步，智慧技術還能實現虛實結合教育環境的搭建。在智慧教育環境中，既能實現人與人之間的交流，又能實現物與物、人和物的交互問題，并能將從真實環境中獲取的學習信息與虛擬教育環境融為一體，這就促進了教師、學生與教育資源和環境的全方位互聯和智能化整合。

 

智慧教育環境的構建還需要大數據技術的支持，隨著信息技術的廣泛應用，虛擬世界的數據量急劇增長，大數據成為反映人類現實世界的一種虛擬“鏡像”。大數據不僅是一種寶貴的資源，也催生了“數據密集型”的科學研究的新范式。而且，學習分析技術是大數據時代教育技術的新發展，引領了教育信息化發展的新浪潮，也有力地推動了智慧教育的發展。

 

大數據技術秉承“量化一切”的理念和全數據的思維模式，推動了學習分析技術的發展。以往的教學分析大多注重學生的學習結果和成績分析，而學習分析技術則可以全面、及時和客觀地挖掘整個教育過程的相關信息，并使得以往無法觀測的教育現象得以量化和分析。比如，可以對學習者內在的學習風格、行為特征以及學習情緒等心理因素，進行客觀的、精確的數據分析和預測。可以說，學習分析技術超越了傳統教學的經驗性教學模式，能更全面更科學地促進教育發展。首先，它能極大地提高教師對學生的學習狀況的把握能力，幫助教師實施更有針對性的教學干預，而且還能根據學生學習數據的智能分析，主動推送合適的學習資源，進而真正做到因材施教，實現名副其實的個性化教育。其次，學習分析技術也能促進學生的自主學習，學生可以根據數據智能分析，進行自我評估與診斷，意識到自身的問題，并進行有目的的查缺補漏。因此，學習分析技術能根據個人需求和認知風格，有力地促進一種定制化的學習方式，進而凸顯學習過程的智能性。

 

但是，對智慧技術的理解不能停留在純粹的工具意義上，還應該深入探討智慧技術蘊含的內在本質，揭示它與人之間的內在關系。智慧技術以其強大的功能，構筑了新的教育環境，塑造了新的教育存在方式。在智慧教育環境中，依據智能化服務以及身臨其境的感官刺激等，教師和學生可以無縫接入并沉浸于智慧技術之中，享受到智慧技術帶來的獨特教育體驗。而且，師生也對智慧技術產生了某種依賴感，如果沒有技術的支持，相關的教育活動便會受到影響。因此，技術成為師生教育活動的“天使”，并構成了教育的一種新“世界”，使師生“逗留”其中。甚至，師生在鼠標的指引下，沉浸于知識情境與學習體驗之中，而忽略了技術本身的存在，這就意味著技術與師生的關系進入原始的“上手”狀態 [8 ]，如同長期戴眼鏡的人對鼻梁上的眼鏡渾然不覺。在這種情境中，智慧技術與師生的教育活動融為一體，不再成為一種外在于教育活動的技術實體，賦予教育更靈活、多樣的發展可能。

 

智慧技術正是以這樣一種“透明”的方式在影響學生的學習，它先將師生帶入一個技術化世界，而后又悄然“抽身離去”。智慧技術所支持的教育更加注重個性化教育理念與教育方式，為有效呼喚教育的人文價值與人性的回歸提供了更有利的條件。回望傳統教育技術，在聲、光、電等物理功效的支持下，雖然能在一定程度上提高教學效率，擴大教學規模，推動教育的發展，但它是一種單一化的、凸顯自我的技術形態，它及其承載的工具理性的張揚，卻造成了技術與人的發展的對立，并打破了傳統的教育價值追求和人性目標。技術的運用反而對師生的成長起到某種“限定”和“強求”作用，使人成為“單向度的人”，教育也因此失去本應具有的個性化色彩，逐漸被加以功能化。因此，“人們對那種原始的、尚未破裂的、直接的存在之渴求就一再涌現出來。當越來越多的生命領域為技術所征服時，‘返回大自然’的呼聲也就愈漸強烈了” [9 ]。

 

三、藝術化審美：智慧教育之“道”

 

智慧教育作為教育信息化的現階段形式，不僅要關注其技術的應用，還應探討其獨特的存在之道。“道”的原意是“道路”。在中國哲學范疇中，道是抽象的、無形的，表現為超然于事物形體的內在的本質、規律、原則等。《易經·系辭上》指出“道”屬于“形而上”的范疇，賦予了“道”的本體意義。老子也在哲學意義上對“道”做出深刻闡釋，他把“道”確立為天地萬物的本原，具有超感覺、超形象與無始無終的特征，并強調“道法自然”，也就是說“道”是體現在實際操作活動之中的無形的、合乎事物自然本性的途徑或方法 [10 ]。

 

海德格爾對技術的發展進行了深刻論述。他認為，現代技術的本質是“座架” (Ge-stell)，其根本特征就是“限定”和“強求”，從而使自然和人都進入非本真的危險狀態。但藝術卻能完成這種危險的救渡，藝術和技術本具有親緣關系，而且“藝術乃是一種唯一的、多重的解蔽” [11 ]，人還應詩意地棲居在這片大地上。同時，馬克思也指出，人“懂得怎樣處處把內在的尺度運用到對象上去，因此人也按照美的規律來建造”。也就是說，人的技術實踐還具有審美超越性。可見，海德格爾和馬克思兩位哲學巨人的技術思想具有內在一致性，透過他們深邃的技術哲學思想，我們可以認為，藝術化是技術發展的內在要求。這對于飽受工具理蝕的現代技術而言，無異于一劑良藥，這為智慧技術的教育應用指明了前進的道路，智慧教育應踐行藝術化審美的發展之道。

 

首先，智慧教育的審美之道在于重塑教育中的人與技術的關系。這是智慧教育的一個根本性問題，它涉及智慧教育的存在方式。在以往的技術教育應用過程中，人們曾一度盲目追求媒體技術的教育效率，極為重視技術硬件建設，并出現“見物不見人”的教育現象。這實質上是技術工具理性的膨脹導致了人與技術的分離，單一的技術圖景祛除了教育應有的人文關懷，遮蔽了教育的豐富意義。而智慧技術不僅可以將人工物品實現數字化、網絡化以及互聯互通，還具有人性化與藝術化等特征，如同手工技術一樣，充滿美學意味和個性色彩。因此，智慧技術呈現一種獨特的藝術美特征，有助于人們開啟人與技術完美交融的審美境界。

 

在智慧教育環境中，教學媒體不單是一種被利用的教學工具，還能把教育建立在虛擬世界和現實世界的雙重關系之中，進而創造一個極富有詩意的教育世界，人們可以通過各種“上手”技術享受到沉浸式的教育體驗。因此，技術不再是教育過程中的對象化存在，人與技術不再是彼此外在的關系，而是呈現出“我—你”的關系，兩者相互依存、相互建構，“你中有我，我中有你”。所以，智慧技術的教育運用，能創造一種人與技術“和合共生”的教育方式，從而擺脫技術對人和教育發展的束縛，重返“物我兩忘”的教育審美境界，實現人、技術與教育三者之間的良性互動。

 

其次，智慧教育的藝術化審美在于克服工具理性的束縛，恪守“以人為本”的價值基準。在技術理性的推動下，教育媒體技術能提高教育效率，優化教育活動，教育的發展條件和存在空間也能得到有效改善。但工具理性的膨脹如果不能得到遏制，會導致其教育應用的“俗化”。當前信息化和智慧化教育的產品和服務可謂目不暇接，我們應該對此保持清醒的認識，雖然大多產品在表面上是利用技術促進教育的發展，但實質上是“新瓶裝舊酒”，許多高新尖的技術產品依然承載著原有的教育理念和價值取向，并成為知識灌輸和“統治”的教育新工具。

 

智慧教育不能沉醉于技術功能上，應把技術的教育應用置于新的價值視角之中，其價值歸宿應指向自由、全面而又充分發展的人，人自身的發展才是技術教育應用的最終依據和根本目的。因此，智慧教育要順應人的感性和審美性質，尊重學生發展的自然本性，通過優化和提供人性化與個性化的教育過程和學習資源，促進學生的全面與個性化發展。同時，智慧教育還要面向詩意的技術交往，消除人與技術的隔閡，強調兩者的和諧“相遇”，藉技術之力重新“照亮”被工具理性遮蔽的教育本真存在，開啟教育發展的澄明之境，從而推動人和教育的完善發展。

 

最后，智慧教育的藝術化最終指向人的自由。自由是人的“類本質”，也是教育的核心價值指向。技術的進步與人自由的發展存在密切關聯，智慧技術作為人的本質力量的一種外顯力量，能賦予智慧教育更豐富的表現形式和空間，再造了教育發展新模式和新時空觀念，不斷突破既有教育活動的界限和束縛，給予了學生更多的教育選擇和可能。

 

同時，智慧教育擴展了學生的交往方式與空間，教師、學生與技術之間在智慧教育環境中能生成主體間的共生與平等關系，學生的學習不再是一種孤立的個體行為，而是充分地敞開各自的心靈世界、尋求主體間的共在與視域融合的過程。海德格爾認為，本真的共在有助于個體在共在中超越自身，而且個體與他人之間存在著自由的關系 [12 ]。而且，主體間性是對個體主體性的超越，也是個體一種應然的存在方式。因此，通過主體間的智慧教育活動，學生之間彼此相互理解，互相呈現，超越了現實主體的局限性，成為充分發展的個性形式，自由的意義也因此得以解蔽，并獲得澄明。因此，智慧教育能促進學生得到全面發展，并為學生通向自由之境搭建了一座更暢通的橋梁。

 

四、“器”“道”融合：智慧教育的超越之路

 

“器”與“道”是辯證統一的，所謂的“形而上”與“形而下”，只是邏輯意義上的“上”與“下”，并不是兩者地位的“上”“下”之分。朱熹曾說道：“道未嘗離乎器，道亦只是器之理。” [13 ]也即是說道寓于器中，道與器彼此聯結，互為依托。同樣，作為智慧教育之“器”的技術，與其藝術化審美之“道”互為表里，相互融合。

 

技術具有主觀社會屬性與客觀自然屬性二重性，不但表現為技術的硬件產品，還包含著“如何做”的方式與方法。而且，任何社會實踐中的技術都不是作為單一的要素發揮作用的，每一種技術都有其背后的社會因素，“技術不是簡單地‘發生’的，而是為造成特定結果而被選擇和設計的” [14 ]。智慧技術既具有強大的信息處理和傳輸能力，還蘊含著信息時代所具有的獨特的時代特征和教育意義。因此，智慧教育的發展需要適宜的教育生態系統，不僅要搭建性能卓越的技術環境，還應遵循相應先進的教育理念和方式，踐行藝術化發展之道。換言之，智慧教育需要協調技術運用和教育理念兩方面的同步發展，才能彰顯智慧技術的教育價值，滿足信息時代特定的教育訴求。

 

因此，智慧教育要克服鼓吹技術的“唯技術論”和逃避技術的“浪漫主義”兩種論調。唯技術論者只強調技術的效率和功能，將技術應用和教育發展的關系簡化為一種因果關系，企圖利用強大的技術功能來影響和改變教育，卻忽視了技術運用和教育發展的其他因素，極易導致教育發展中的技術異化現象。比如，在我國教學課堂屢見不鮮的“黑板搬家”、“人灌變電灌”等現象就是其中的典型寫照，只是把先進的技術作為傳統教學手段的簡單代替，而教學理念和教學方式并未隨之得以更新。

 

所以說，如果僅強調智慧技術高科技的一面，而忽視其所蘊含的社會價值和人文意義，那么，其承載的特有的教育意義勢必會喪失，并導致智慧教育變革意義的蛻化。與此形成鮮明對比的是，浪漫主義者則是沉迷于“田園式”的藝術化教學風格，刻意強化傳統教育方式和教學手段的作用，而否定了信息技術的教育價值。然而，技術是一個無法逃避的現實，“是人類社會生活關系的形成、存在和發展的根本力量和度量尺度” [15 ]，承載著每個時代特定的社會關系和教育價值，技術能有效地優化教育的要素和過程，是促進教育發展的不可或缺的重要因素。因此，智慧教育應注重教育之“器”與“道”的融合，“技術并不是按一種內在的技術邏輯發展的，而是社會的產物，由創造和使用它的條件所規定” [14 ]。智慧教育能變革和重塑整個教育的未來，但它不只是教育工具的改變，還在于教育理念的全面更新。

 

我國的智慧教育發展應充分考慮中國特有的技術和社會發展大背景。需要著重考慮以下幾個方面。首先，需要繼續提升我國教育的信息化水平，智慧教育是教育信息化的新發展，急需信息化教育環境的建構和完善。總體看，我國智慧教育發展還處于探索階段，應充分利用、升級現有的教育信息化基礎設施，并進行智能化教育應用系統的深度互聯和全面融合，這是我國智慧教育發展的前提。而且，還可以將智慧教育納入“智慧城市”和 “三通兩平臺”建設的浪潮之中，整合運用物聯網、云計算以及通信網絡等新型信息技術，共建共享相關的智慧性公共基礎設施和相關的教育環境設施，從而促進教育信息化系統的智能化運行和發展。同時，智慧教育還應建設、共享海量的優質教育資源，實現教育資源與管理數據的整合運用與無縫共享，并促進各個教育系統之間的互聯互通和互操作，以促進智慧教育各個部門的協調運行，從而為師生提供可按需獲取的智慧性教育資源。

 

其次，還要進一步強化堅實的學術基礎。信息技術的應用是當今世界教育發展的大勢所趨。在面向世界、追蹤教育信息化的最新發展方面，我國教育信息化領域已付出了不懈的努力，但還缺乏深入研究。追蹤學術前沿不是盲目跟風，還需要相應的分析鑒別與批判;引進也不是簡單模仿，而是要為我所用，研究國外教育信息化最終是為了發展我國自身的教育信息化。同時，發展我國智慧教育必須具備足夠的文化自覺，吸收我國傳統的教育和文化思想精華，其中蘊涵著珍貴的教育理念和審美化的技術思想，這是我們進行智慧教育研究的源頭活水，脫離了我國的教育傳統和文化思想，所有的努力將會變成“空中樓閣”。“要想離開中國的傳統，一來是不可能的，二來也是不明智的。我們的生活塑造了我們，與其努力去擺脫它，不如實事求是地去迎接它，從這片土地上吸取營養。” [16 ]因此，智慧教育發展還必須立足于我國自身的文化土壤，從而體現出智慧教育的中國風格和中國氣派。

 

最后，智慧教育發展還應植根于我國的教育和社會發展需求，“技術與社會的需求越相吻合，就越有價值，就越是一種準確反映了社會需求的社會性產物” [14 ]。智慧教育只有與我國的教育發展現狀和需求相融合，才能彰顯出其獨有的價值和永久的活力。長久以來，以“知識為本”的教育理念在我國課堂教學中可謂根深蒂固，這種教育理念過于強調知識傳承，雖然能提高課堂教學效率，但卻極大地扼殺了學生的創造性和個性，忽視了信息化社會對創新人才的要求。而智慧教育卻為我國教育的發展提供了有利的契機，它不僅能促進高效率的知識教育，還能通過藝術化審美的發展理念促進技術與教育的深度融合，提升我國的教育信息化水平，并能為學生提供最適宜的個性化學習支持和服務，進而促進學生的自由發展以及我國教育的變革。當然，這就不僅需要遠見卓識的理論自信與自覺，還需要強烈的社會責任感和教育魄力，更需要對智慧教育的深刻理解和身體力行。

第9篇：智慧教育概念范文

關鍵詞：教育智慧；研究現狀；研究取向

由于教育活動的復雜性、不確定性，教師在教育實踐中往往要面對難以預期或把握的教育情境，需要具備一定的教育智慧。高度重視和深刻認識教育智慧的意義與價值，切實提高教師的教育智慧水平，讓教師的教育實踐和教育生活充滿教育智慧，是教育教學實踐的需要，也是教師專業成長的需要。

第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大現象學教育學家馬克斯?范梅南，他在1984年發表的《一種獨特理論：教育機智的智慧性習得》和1986發表的《教學風格》兩篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”這一概念。從上個世紀90年代末到本世紀初，國內一些敏感的教育理論工作者意識到教育智慧對于教師的專業成長、專業生活及其教育實踐的重要影響，教育智慧的研究才逐漸成為教育理論研究中的一個重要范疇。特別是我國2001年基礎教育課程改革至今，教育研究者對教育智慧的研究明顯增多。教育智慧研究呈現出“百家爭鳴”的狀態。

一、教育智慧研究的現狀

（一）教育智慧的界定

關于教育智慧的界定，具有代表性的觀點主要有“教育境界說”、“教育能力說”、“教師素養說”、“教育機智說”四種。

在國內教育理論界提出較早又影響較大的一個觀點，是田慧生提出的教育智慧“境界說”。“從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］這也是我國教育理論界探討教育智慧的最先嘗試。

“教育能力說”把教育智慧視為教師所具有的能力。既可以是教育問題的解決能力、臨場應變能力、行動創造能力等；也可以是教師個人的特殊能力、魅力、魄力；以及由這些各種能力所形成的“合力”。如熊川武認為，教育智慧是“合理認識與解決教育理論與實踐問題的才智。”［2］

“教師素養說”強調教育智慧是教師所具備的專業素養。葉瀾認為：“教師的教育智慧集中表現在教育、教學實踐中，他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新形勢和新問題的能力，具有把握教育時機，轉化教育矛盾和沖突的教育機智，具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力，具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入科學和藝術結合的境界，充分展現個性的獨特風格，教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。”［3］這樣一來，教育智慧就是教師以全部的身心投入教育實踐所能體現出來的全部優良的教育品質的總和。朱小蔓也認為：“教育智慧是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等個人獨具的性格化的東西在特定的情景下向外的噴涌和投射。”［4］

“教育機智說”把教育智慧和教育機智同一化，把教育智慧歸結為一種應對教育情境中突發事件的能力，把教師在其教育實踐中所表現出的教育機智視為其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育學”視為“教育機智說”的典范。范梅南的理論出發點是把教學機智理解為教育智慧的外在體現，揭示教育學是充滿著智慧的一門學科。在某種意義上講，范梅南的學說引發了我國教育理論界對于教學機智、教育智慧探索的熱潮。

當然，這四種界定的區分并不具有絕對的分野，其實很多研究者基本上把教育智慧既視為教師的專業素養、專業能力，也認為是教師應達到的專業境界。如果我們認識全面一點，田慧生的教育智慧觀就不僅僅是一種“境界說”，實際上也是一種“能力說”。也有明確從多層面揭示教育智慧的含義的，如王枬指出“教育智慧”具有雙重含義：在過程的維度上，它表現為教師在教育活動中具有解決教育問題、處理偶發事故、創造生命價值的卓越能力，它是出乎意料的、動態生成的，是一種教育機智；在結果的維度上，它表現為教師對美好生活及存在意義這一“暢神境界”的執著追求，它是矢志不渝、堅定不移的，是永無比境的終極鵠的。［5］

關于教育智慧的界定，不同的研究視角會有不同的觀點和認識，這是非常正常的。

（二）教育智慧的特征

在研究教育智慧的文獻里，基本上都闡述了教育智慧的特征，概括起來，主要表現為：一是知識性。教育智慧發生的前提是要觀念性的掌握教育理論所提供的“是什么”和“怎么樣”的知識，教育知識是教育智慧的基礎，教育智慧是教育知識的提升。二是獨特性。不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等的差異，對教育的感悟也會有種種不同，再與個人的思維方式、行為特征相結合，往往會形成極具個性化特點的教育智慧。三是緘默性。教育智慧是不能通過語言進行邏輯說明的，也很可能不在教師清晰的意識范圍之內，無法清楚的表達或理性的加以反思，不能以規則的形式加以傳遞，是只能意會的一種體驗。四是藝術性。教育是一種科學、更是一種藝術。教育的復雜性使得教師的教育智慧既是藝術化的科學力量，又是科學化的藝術力量。五是實踐性。智慧只有在實踐中才能夠成為真實的、有效果的、有意義的智慧。教育智慧直接指向教育實踐活動，在教師解決教育實踐中的問題、矛盾、關系之中展現和生成。

（三）教育智慧的分類與構成