外語理論教學與實踐精選(九篇)
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第1篇：外語理論教學與實踐范文
[關鍵詞] 多媒體手段 語言教學 課堂 課件 誤區
近年來隨著信息時代的到來，現代化的教育教學技術不斷發展。計算機多媒體技術越來越多的被引入了課堂教學過程。語言教學的改革也由過去的注重語言知識的傳授，和應試能力的培養向重視語言實踐能力的培養、學習興趣的激發、有效學習策略的形成、良好學習習慣的養成等多元化的教學目標過度。教學內容也由單純的語言教學轉向既學語言又培養學生文化意識，學習科技知識，陶冶情操，健全人格，培養人文精神。因此傳統的一支粉筆一本書的語言教學方式已經遠遠的不能滿足現代語言教學的要求了。然而電腦多媒體教學手段以其豐富的教學資源、多層次、多維度地展現教學內容，互交式綜合處理文本、圖像、圖形、聲音的多媒體信息，使多種信息之間建立連接，把計算機技術、聲訊技術和網絡通訊技術有機融為一體的能力，理所當然的進入了中學英語教書的課堂。如何很好的把這種新興的技術和英語教學活動有機的結合起來，成了擺在我們面前的一個嚴峻的考驗。
一．多媒體技術對英語課堂教學的意義。
1．多媒體技術是英語課堂教學的方向
多媒體技術便于創設情景，激發興趣。它以新穎的形式，豐富的內容，聲型兼備，動靜結合的方式全方位的刺激學生的感官。形象生動地顯示教學內容，調動有意注意，培養學生的學習興趣和形象思維能力。多媒體教學提高了教學的表現力和感染力，改變了學生被動接受的狀況，把課堂教學的主體由教師轉向學生，更好的體現了新的課程改革的方向。多媒體教學手段還能減輕學生的負擔，增加課堂信息容量，提高學習效率。多媒體的運用可以幫助分解教學的復雜性，降低知識難度。減少學生的認知負擔，體現因材施教的原則。
2．多媒體教學是現代化社會發展的必然要求
科學技術的發展為語言教學的方式的改進提供了廣闊的物質基礎和技術條件。計算機和網絡技術的日新月異為更多形式的交互學習創造了條件。同時社會的發展對語言教學的要求也有了更高的層次。語言教學將更注重與學生交際能力的培養，傳統語言教學中的應試模式已遠遠落后與時代。多媒體教學手段不僅僅在教學方法上和培養目標上對語言教學做出的本質的改變，而且為語言學習者的終生學習提供了方法上的指導。
3．多媒體技術在課堂教學中有較大的功能優勢
多媒體為學生親自參與掌握知識創造了有利條件，能調動學生的學習積極性，幫助實現學生自主學習。實現由被動接受向主動探求的轉變。它還具有及時反饋學習效果，鞏固所學知識，提高課堂教學效率。既有利與開發智力，又有利與培養能力。多媒體教學有助于形成新的教學模式，改變教師職能，實現以學生為中心的教學模式。在多媒體教學活動中教師從知識的傳播者轉為學生學習的組織者、合作者和促進者。從而走出傳統的教育模式，進入一個全新的語言學習模式。多每天技術的運用可以全面優化課堂教學，體現新的教學思想。互動式教學模式配以多媒體課件演示，大大增強了教學內容繁榮表現力，使教學內容豐富多彩，教學形式生動活潑。激發學生的好奇心和表演欲化被動為主動。多媒體大容量、高密度、快節奏的知識傳授與訓練，大大提高了教學效率節省課堂時間。
二．如何運用多媒體優化語言課堂教學
1．運用多媒體創設情景激發學生學習興趣
興趣是最好的老師，興趣出自好奇。因此我們可以充分利用多媒體技術，選擇貼近生活、具有時代特色、和學生學習生活密切相關的材料和話題制作出圖文并茂、形象生動、設計優秀的情景課件，讓學生置身其中。從而激發他們學習語言的濃厚興趣，引發他們主動學習的積極性。比如在學習有關運動的話題時，制作有關奧運的一些課件。首先讓學生就這些他們熟悉而又感興趣的話題進行討論，通過討論引出新的語言項目，讓學生在不知不覺中接觸并掌握新的語言表達方式。
2．運用多媒體化簡知識難度，突破教學重點難點
傳統的教學中往往是以抽象的語言講解更為抽象的語言知識，使的一些重點難點往往不易解決。運用計算機技術中的圖形處理功能可以變抽象為具體，變靜態為動態，化枯燥為生動。抽象思維、邏輯思維、語言表達方面的障礙在計算機的幫助下可以很容易的被化解。從而降低學習難度，順利解決教學重難點。如時態教學中可以把各種時態制作成不同的動畫圖片，把抽象的講解變成具體的情景。形象直觀的展示出來。輕而易舉的就能突破時態難點。
3．運用多媒體擴大課堂教學的容量，減少母語影響，提高教學效率
多媒體教學可以提高課堂上知識傳授的密度，優化處理大量的信息，以圖片、動畫、音像片段等形式，使抽象的語言直觀、化形象化，減少母語在學習外語過程中的運用，從而降低母語的負面影響。以文字的閃動、色彩的變化、圖像的移動縮放等手段增加課堂知識傳授的密度，加強視覺和聽覺刺激的強度，大大提高教學效率。傳統的語言教學中對有些無法用實物表達的詞匯和句子教師往往用比較抽象語言去解釋，甚至不得不用母語去解釋。即使有些可以用實物或圖片展示的詞匯和句子，由于條件的限制，教師往往不能每節課都帶大量的教具。這樣課堂教學的容量、語言的生動和直觀性大大降低。例如，在學習有些食物的名詞，如pizza, hot dog, salad, hamburger 等時，學生們根本沒有見過，學起來當然枯燥抽象，難以記住。如果能夠配以相關的圖片或音像，就能加深學習者對語言和實物的直接聯系。避免了用抽象語言或母語解釋的麻煩。還能加深學生對這些詞匯的印象，加強記憶效果。
4．運用多媒體，激發學生主動探究學習的興趣
新課程標準進一步提高了對學生探究性學習的要求。探究性學習是一種基于好奇心，以問題為向導，在老師的精心組織下學生高度的智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。多媒體技術的運用使學生能夠針對學習中的疑難，通過采用自主討論的方式進行探究，并對多種意見進行整理、記錄、分析、歸納、對比，從而得出真確結論。讓所有的學生都參與討論、探究。體現了“以學生發展為本”的教育思想，調動了學生的積極性和創造性。具體運用過程中可以準備和本節課教學內容有關的圖片或音像資料讓學生進行現場討論、分析、總結、匯報。也可以準備與下節課有關的資料讓學生在課外進行調查、搜集資料、分組討論，并嘗試寫成短文。在下一節課前進行匯報。這樣大大培養了學生的表達能力、合作探究能力和創新能力。
三．語言教學課件的制作和資源的篩選
1．選擇合適的課件制作途徑
課件制作的途徑不但要能夠輔助教學，而且應該讓老師能夠承受的起。所以需要選擇一種叫省時、省力的課件制作途徑。首先應該選擇一種適合自己的創作工具。目前使用較多的有PowerPoint. Authorware, Founder, Author Tool, Animator Pro等。其中Power Point最容易掌握，易學掌握，易學易用，操作流暢，稍有電腦知識的人都可以自如使用。當然具體選擇還需看自己的愛好。無論簡單的還是復雜的，應當精通一種，達到運用自如就行。制作過程盡量自制為主，充分體現自己的教學思想。其次教學課件是教學經驗、教學思想與多媒體技術有機結合的產物。不能單獨追求制作的技巧，和多媒體的運用。課堂教學中學生是主體，教師是課堂的組織者，多媒體技術只是一種教學輔助手段，是為了達到我們的教學目的而服務的。
2．課件的設計與資源的選擇
制作課件前首先應該認真研究教材和教法，著重分析每節課的重點難點之所在。對于有必要運用多媒體表現的部分和沒有必要過于強調的地方都要做到心中有數。然后設計課件的大概輪廓。課件的制作要有利于教學，能夠化抽象為具體、化深奧為淺顯、化枯燥為生動。決不能以展示課件為制作課件的目的。
制作課件的資源應該進行認真的篩選，可以通過搜集掃描相關的圖片，自拍音像資料， 還可以充分利用網絡資源。所選資源首先應該實用，教材由于本身容量的限制，所提供的語言材料往往不能滿足教學的要求。我們可以通過網絡中有關英語學習的網站選擇與本課話題相關的大量的語言材料，來充實課件。其次應該生動有趣，寓教于樂。學習的主動性來源于興趣。課件材料一定要選擇生動活潑的呈現形式，內容要精彩，圖片、音像、動畫要精致清晰，容易理解。要于學生的日常生活息息相關。精彩的生活片段，經典的影視劇片段，著名藝術作品，名勝古跡圖片等，都能引起學生的好奇和興趣。
四．多媒體在語言教學中運用的幾個誤區
1．違背以學生為中心的教學理念
現代語言教學要求課堂的主題是學生，教師發揮指導和組織作用。教師要通過教學活動充分調動學生學習的積極性，使其主動參與語言實踐活動。而有些教師的課件把課堂大部分時間用多媒體控制起來，教師成了多媒體工具的操作者，學生成了觀眾。教學程序模式化。師生之間的交流被機器阻斷。把生動的語言課變成了冷冰冰的課件展示課。讓多媒體成為了課堂的中心和主體，違背的多媒體在教學過程中輔，更違背了以學生為主體的教學觀念。
2．語言課變成了“圖片、音像、音樂欣賞課”
教師在制作課件時為了展示自己嫻熟的電腦制作技術，追求課件的美觀，為課件配上過多漂亮的圖片、精美的動畫、優美的音樂，使整個課件看上去十分生動優美。但是在課堂實際教學中才發現過于漂亮精美的課件對學生的聽覺、視覺器官產生的強烈刺激一方面的確引起學生的興趣和注意力；另一方面，學生對課件中眾多的音影材料的好奇，使他們把注意力集中到課件本身，而不是語言學習。沖淡了教學主題。
3．過量使用多媒體設備
有的教師課堂教學中盡可能多的運用多媒體手段，誤以為多媒體運用越多，學生參與率就越高，所授語言材料就越容易讓學生掌握。在教學的每一個環節上都以多媒體課件沒主要手段，一會兒展示這個片段，一會兒展示那個片段，忙的不亦樂乎。把原本簡單的東西復雜化。把語言的交流變成了教師玩花樣，學生看熱鬧。不但分散了學生的注意力，而且違背了多媒體的輔助原則，更弱化了學生的主體作用和教師的指導作用。
4．過分注重使用多媒體，弱化了對教材、教法以及對學生的研究
有些教師為了趕時髦，無論什么類型的課都追求使用多媒體手段，過分以來多媒體，成了電腦的俘虜。為了制作好的課件，化去大量的時間，而真正花在研究教材上的時間并不多，沒有真正吃透教材內涵，沒有真正研究教學方法，沒有認真考慮學生學習中的困難。有些教師為了上好一堂多媒體課，請別人制作課件。教學方案的設計和課件制作思想脫節。有的教師直接下載網上現成課件，不加任何修改，上起課來課件不符合自己的教學思路，上起課來別別扭扭。教學達不到預期的效果。
第2篇：外語理論教學與實踐范文
論文摘要：本文在建構主義學習理論指導下，將信息化教育的教學模式與傳統的外語教學模式進行比較分析，并以英美文學課程的教學為例，探索信息教育在外語教學中的應用模式，認為信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，有助于外語教學改革進一步向縱深發展。
信息化教育的概念是上世紀90年代伴隨著信息高速公路的出現而提出來的。它指全面深入地運用現代化信息技術來促進教育改革和教育發展的一種全新的教育形態，是建構主義理論與先進的技術(如多媒體技術、網絡技術、人工智能技術)相結合的產物。運用建構主義學習理論形成全新的教學模式，促進教學內容與方法的變革和實現教育信息化，迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰，已經成為當今教育的必然選擇。
一、建構主義學習理論及其指導下的“以學生學為中心”的教學模式
建構主義(constructivism)是由瑞士學者讓·皮亞杰江Piaget)最早提出來的。建構主義者認為每個人都是在自身認知結構的基礎之上建構知識的，學習者在學習新的知識單元時，不是通過教師的傳授而獲得知識，而是在自己的經驗基礎之上將知識轉變成自己的內部表述(李其維，1999)。學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調動學習者積極性的使命。由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有著自己的經驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣。因此，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。學習是一種真實情境(context)的體驗，只有在真實世界的情境中，才能使學習變得更為有效。學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。
在建構主義學習理論的指導下，現代教育學家們以學生主動建構為指導思想，形成了“以學生學為中心”的教學模式。教師通過適當的教學設計，使學習者可以按照自己的認知水平任意選擇學習內容、學習方式以及各種工具。學習是學生主動參與完成的，真正實現了個別化的教學。如果學習中遇到了問題，可以通過協作學習，通過學生與教師或學生與學生，甚至與認知工具之間的交互得到解決(何克抗，1998)。
二、信息化教育的教學模式及其與傳統的外語教學模式的比較分析
教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩定結構形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書(教學信息)和媒體(教學環境)等四個因素，這四個要素相互關聯、相互作用所形成的穩定的結構形式便稱為教學模式。
傳統的外語教學模式是以教師為中心，教師利用教科書、板書及其它教學媒體作為教學手段與方法，向學生傳授知識;學生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者;學生處于被支配的地位，是外界刺激被動的接受者和輸出對象;教科書是學習內容的載體;教學媒體則是教師向學生灌輸的方法與手段。值得注意的是，隨著現代信息技術的介人，盡管許多外語教學課堂采取了多媒體教學方法，但新的媒體僅僅成為教師向學生灌輸的方法與手段。新的媒體的介人使“書灌”變成了“電灌”，新瓶裝老酒，并沒有引起教學模式的重大變革。
那么，在建構主義指導下的信息化教育的教學模式又是怎樣的呢?我們把學生、教師、教學信息、學習環境作為信息化教育教學模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯系成為穩定的信息化教育的教學模式結構(Dr.Micheal D.Williams，2000)，如下圖所示:
信息化教育的教學模式可描述為:以學生為中心，學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中，充分發揮自身的主動性和積極J性，對當前所學的知識進行意義建構并用其所學解決實際問題(祝智庭，2000)。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者;教師是教學過程的指導者與組織者、意義建構的促進者和幫助者;信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象(客體);學習環境包括“情境”、“協作”、“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，協作發生在學習過程的始終，學習小組的成員之間必須通過會話協商共同完成學習任務。在這種模式中，信息技術不僅用來幫助教師進行眾體教學(如呈現教學信息)，而且用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索、意義建構、解決實際問題的認知工具(張屹，1999)教師和學生之間是一種互動的關系，教師給予學生引導和幫助;同時，教師在教學過程中吸收到許多新的信息，正所謂“教學相長”。
三、信息化教育對英美文學教學改革的重要啟示
“英美文學史”是英語專業學生的專業必選課程，旨在使學生對英美兩國文學形成與發展的全貌有一個概括的了解，并通過指導閱讀具有代表性的英美文學作品，幫助學生提高語言水平，增強對作品中表現出來的社會生活和人物思想感情的理解，逐步培養學生閱讀英美文學作品的能力和鑒賞水平。
傳統的英美文學教學方法基于認知主義學習論，教學主要是靠教師事先的安排、控制來達到教學目的。所有的教學活動都是教師發起、運行、評價的，學生只是教師的控制對象。教師在課堂上講授英美文學發展史，評析作品主題思想、內容梗概、主人公形象、語言特色和在文學史上的地位與影響，介紹作品的欣賞方法等等，教師在教學中占據著絕對的統治地位。教學材料基本是以教材為主，很少涉及其他教學資源。這種傳統的英美文學教學方法的弊端是顯而易見的:學生往往處于被動的地位，被動地接受教師所灌輸的知識。而英美文學的學科性質決定了其知識點的繁雜，從中世紀到現代幾百年的浩瀚歷史長河中，涌現了繁星般燦爛的文學巨匠及無數的優秀作品，這些巨匠與作品受其所處年代歷史、文化、宗教等影響，分屬不同的文學流派，呈現出精彩紛呈的復雜的思想性，在短短一個學期的時間內，很難得其精髓。在學習過程中，學生們盡管被文學史生動有趣的內容及作品所具有的不同尋常的魅力所深深吸引，陶醉于教師的講授，但在課后，往往被那些復雜的外國人名、作品名、人物搞得暈頭轉向。有些學生則將學習重點放在識記大量的知識點上，對于作品的理解、分析、欣賞如霧里看花，似懂非懂，“撿了芝麻丟了西瓜”，這些都是傳統英美文學教學中出現的問題。
近年來，許多教師針對出現的問題，對英美文學的教學改革進行了大量有益的探討。然而，長期困惑英美文學教學改革的兩個問題是:一是課程內容的改革限于在文學史范圍內進行修改;二是認為文學史課程的教學手段不象其他實踐性強的課程，難以做到圖文并茂的多媒體化，在思想上人為地限制了課程教學改革的方向。
其實，建構主義者所倡導的“教師不應該以傳播知識與控制學生為主要任務，要求教師以‘導’代‘教’、提倡對話性教學”，這一教學原則同樣適應于英美文學教學，為英美文學的教學改革奠定了理論基礎;而現代信息化技術在教學中的蓬勃發展為本課程的改革提供了基本的物質保障。英美文學的課程內容和教學手段與先進性、現代化、多媒體化相聯系是完全可能并可行的。
四、信息化教育在英美文學教學中的應用模式
(一)教學目標。引人信息教育技術，打破傳統教學單一講授英美文學史知識的模式，在跨學科的平臺上整合課程內容，把電影改編、美術、音樂歌劇、西方文化、中國文化等各種學科知識整合在一起。按照文學發展規律重新建構英美文學史教學的體系結構，突出學科整合知識點，主要內容可分為:文學史、文學思潮、文體分類、重要作家、作品分析等。
(二)教學方法。在教學過程中注意發揮教師的主導作用與注重學生的主體地位相結合，采用混合式教學方法，將傳統課堂教學與信息化教學方式有機地結合起來，在課程的講授上，充分發揮教師的主導作用，超越課本內容，開拓學生視野。另一方面，通過布置學習任務，讓學生以小組協作學習的方式進行自主探索學習，通過教師提供的多媒體課件、互聯網上的資料和自己從其他資源收集的資料，進行深人的學習，并以撰寫論文和制作多媒體作品的形式來呈現其學習成果，促使學生開拓視野，培養創新思維，提高分析能力和動手能力。
(三)教學手段。利用信息技術和多媒體技術，把抽象的文學知識變為具體的圖像，使隱含的思想變為直觀把握;把枯燥呆板的文學史資料變為生動活潑的視覺、聽覺藝術;將“視、聽、讀、寫、做”融為一體，為學生提供精彩紛呈的視覺和聽覺享受。視:充分利用根據英美文學作品搬上銀幕的電影改編視覺資源、西方美術視覺資源、西方歷史文化視覺資源，以及中國文化視覺資源，將傳統文字的英美文學史教學轉變為視覺英美文學史教學。聽:充分利用音樂、詩歌朗誦、歌劇改編、戲劇等視聽資源，改變傳統英美文學史教學的無聲世界，營造外國文學藝術殿堂的氛圍。讀:按照英美文學史的演化規律，閱讀經典名著，把握英美文學精髓，掌握其思想精華和藝術奧妙。寫:從視、聽、讀中發現問題，探索問題，撰寫英美文學論文，為深人研究打下學術基礎，為寫作畢業論準備。做:學以致用，人人動手，制作多媒體作品，課堂展示，協作學習，增強實際動手能力和團結協作素養。
五、結論
(一)在建構主義教學理念下，我們強調的是“既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生學習的主體作用”。因此，應該很好地將這二者有機地融合起來，勇于嘗試，互相取長補短，形成優勢互補的“學教并重”。而信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，必然會對教育、教學過程產生深刻的影響，也必將推動外語教學改革進一步向縱深發展。
第3篇：外語理論教學與實踐范文
第二語言教學理論與方法不可避免地會受到學習理論發展變化的影響，繼行為主義學習理論后，出現了認知主義學習理論，認知學習理論中的重要分支——建構主義學習理論，因其借助，快速發展的多媒體技術和網絡技術的支撐，影響越來越大，成為當代西方最為流行的學習理論，該理論同樣給對外漢語教學提供了一個重新審視教學問題的視角，基于該理論的教學與學習模式同樣給對外漢語教學諸多啟示，如何有意識地把建構主義學習理論應用于對外漢語教學，解決教學中存在的問題，是值得對外漢語教師思考的課題。
關于建構主義學習理論
與最初的認知主義相比，建構主義學習理論更加注重對學習者學習過程內部的動態分析。建構主義學習理論認為，學習的過程就是學習者在一定的情境中，借助與其他人(包括教師和學習伙伴)的協作與會話，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程；學生的知識是通過其自主學習獲得的，而不是教師傳授的。在這個學習環境中，情境的創設必須盡量真實，必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構包括兩方面：一是對新信息的意義建構，二是對原有經驗系統和認知策略的改造或重組。
此外，學習必須處在有利于新信息建構的情景中，這種情景不是簡單抽象的，而是真實世界的情景；學習的目的不是使學習者懂得一些知識，而是運用這些知識去解決實際問題；建構性學習還是一種自我調節的學習，學習者要通過自我監控、自我測試、自我檢測等活動，以判斷自己在學習中的目標、進展、對知識的理解程度以及采用哪些有利于學習的策略等，也就是說，學習者要具備并不斷提高自己的原認知水平。
建構主義學習理論在強調以學生為學習主體的同時，認為教師是幫助學生建構意義的主導者，教師要激發學生的學習興趣，創造符合教學內容的情景，建立新舊知識之間的聯系線索，以此幫助學生構建當前所學的知識的意義，有效地組織、引導協作學習，使學生朝著有利于意義建構的方向發展。
建構主義理論的教學模式與第二語言教學
建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。建構主義學習理論的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，第二語言學習者是知識意義的主動建構者，而不再是知識意義的被動接受者和單純地、機械地去模仿教師；教師通過設置相關的情景，成為教學的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不再是簡單的、消極的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；教師充分利用媒體的手段、方法創設情境，讓學習者有效地進行協作學習和會話交流，媒體成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。語言是人類最重要的交流工具，人們之間的很多協作是通過語言溝通完成的，因此建構主義學習環境包含的四大要素與第二語言教學學習環境非常吻合，在一定的情景中，教師有效地組織學習者通過協作、會話，利用所學的詞匯、句型、語法知識完成意義的建構，教師、學生、教材和媒體四要素彼此相互作用成為一個高效、有機的整體，使第二語言教學活動進入建構主義學習環境下的教學模式。
至今已形成了比較成熟的支架式教學(scaffoldingInstruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)和隨機進入教學(Random Access Instruction)三種主要的建構主義教學模式。本文分別就這幾種教學模式如何與對外漢語教學中的詞匯教學相結合進行初步探討。
建構主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學
詞是語言中能夠獨立運用的最小單位。句子是語言中能夠表達相對完整意義的最小單位。詞匯是語言的建筑材料，人們按照一定的語法規則將一個個詞組合起來造出句子進行交際。詞匯反映著社會發展和語言發展的狀況，也標志著使用這種語言的社團的人對客觀世界認識的廣度和深度；一種語言的詞匯越豐富越發達，語言本身也就越豐富越發達，表現力也越強。現代漢語是世界上最發達的語言之一，首先是因為它的詞匯非常豐富。一般情況下，如果一個人掌握的詞匯量越大，他的表達能力，無論是口頭還是書面表達也就越強，他的語言水平也越高。中華民族歷史悠久的文化，博大精深的思想，必然體現在漢語言的詞匯中，這在客觀上造成了外國人學習漢語的困難。長期以來詞匯學習，特別是中高級階段的詞匯學習，一直是制約外國人漢語水平從低向高飛躍發展的瓶頸，下面筆者將從理論、實踐兩方面探討如何將建構主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學相結合。
建構主義的學習主要建立在原有經驗系統和認知策略上，而對外漢語屬于第二語言教學，學習者除了要學習目的語外，還需了解與目的語相關的社會、文化等背景知識。通常情況下，漢語學習者起初對漢語一無所知，不具備漢語的知識經驗和認知策略，因此可以說，建構主義學習理論不完全適合對外漢語的初級階段教學，更適合中高級階段的教學。
1.支架式教學與詞匯教學
第4篇：外語理論教學與實踐范文
【關鍵詞】課內外二合一；高校瑜伽教學
教育目的要適應人和社會兩個方面的變化，使教育更好地為人和社會的發展服務。奈勒認為：“教育的目的和手段必須是靈活的，而不是一成不變的；教育的目的和手段應當易于接受經常的修正。教育的目的和手段應當根據所有有關的事實和價值觀用科學的方法來決定，而不是僅僅根據理性用思辨的方法來決定。”這一觀點得到教育界的肯定。隨著素質教育的提出，我國高校在以往體育教學中存在的弊端日益顯現：學生被動參與體育，個性發展受到抑制，課外體育形同虛設，學生體育鍛煉時間嚴重短缺，體能和心理健康水平有所下降。這就需要以“健康第一”和“終身體育”為宗旨，構建符合當代大學生身心發展特點，具有時效性和可操作性的更科學、更有效的體育教學模式，為高校瑜伽教學改革提供參考。
一、高校瑜伽課內外二合一教學模式的理論基礎
1.體現人本主義思想的需要
人本主義思想體系的核心是重視人的“主體性”，人本主義認為，教學的基本目的在于促進人的各種潛能的充分發展，滿足人的多層次的心理需要，從而造就一代人格更為健全、發展更為均衡的人。同時，人本主義認為學生的學習不是知識的簡單積累，而是在一定心理空間內個體行為的改變過程，是一種意義學習，這里所謂的心理空間就是指個人的經驗世界。意義學習的重要特征之一就是重視個體的經驗。課內外二合一教學模式順應了發展的需要，尊重學生的個性差異，尊重學生的主體地位，能充分調動學生體育學習的主動性和積極性，這些都是對人本主義思想的體現。
2.貫徹終身體育思想的需要
目前，中國學校體育以“終身體育”為指導思想，設法增強學生的體育意識，培養學生的體育能力，使之養成持之以恒的健身習慣。在終身體育思想的指導下，課內外二合一體育教學模式強調使學生受到系統的體育、健康、娛樂和生活的教育，并讓其掌握會健身、會休息、會玩樂的技能，培養和增強學生的體育興趣和體育意識，為學生終身參加體育鍛煉作好準備。
3.優化課程結構的需要
我國教育大辭典認為“課程是為實現教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教的各學科和有目的的、有計劃的、有組織的課外活動”。課程不僅是正規的課堂教學的內容，還應包括學生課外學習的內容，應當把課堂教學和課外學習內容有機統一起來。上述課程的闡釋為高校瑜伽課內外二合一的構建提供了理論支撐。
二、高校瑜伽課內外二合一教學模式的構建
1.高校瑜伽課內外二合一教學模式的概述
教學過程的核心是創設一種環境，學生在這個環境里通過相互影響，學會如何學習。在概念體系理論中，亨特強調了環境和發展的關系，即環境允許人們在各個階段有效地活動，以便于取得下一階段的成長。亨特還明確地闡明了不適是成長的先兆，為了刺激發展，我們應該有意的使學習者和環境不相適應。課內外二合一教學模式，就是在學生學習過程中為其提供“課內教學—課外訓練—校外實踐”三種教學環境。即通過課外高校瑜伽訓練強化課內高校瑜伽教學，通過校外實踐對課外高校瑜伽訓練的效果進行檢驗，然后把在校外實踐過程中遇到的問題反饋到課堂里。讓學生在不適中快速成長。具體見下圖。
（1）課內教學模式
①教學目標
課內教學階段所要達到的目標是要求學生掌握高校瑜伽的基本技能和技術，另外，要了解并能熟練的處理一些常見的運動損傷的處理方法。在技能方面，學生在課內需掌握高校瑜伽動作要領。在進行專項技術練習時要達到60%以上的成功率，動作的準確率要達到85%以上。
②實施過程
課堂教學部分共有五個階段的活動組成：導向、講解、組織練習、指導練習和獨立練習。在教學過程中，教師首先要提出課程目標，明確學生的學習任務。然后根據學生的理解程度對新概念或技能進行講解，并做示范。在學生學習過程中注意糾正學生的錯誤動作，強化正確動作，并給學生留下足夠的練習時間，對所學技能進行進一步的強化鞏固。教師在學生完成練習之后，對學生練習結果的精確度是否保持穩定進行評估，為需要的同學提供反饋。確保學生的進步。
③實施條件
溫州科技職業學院現有一個室內瑜伽場地，硬件設施完備。圖書館內有關高校瑜伽技能學習、高校瑜伽欣賞、高校瑜伽運動的發展史等圖書和雜志有三十余種，可供學生業余時間翻閱學習。另外瑜伽課的老師為副教授，擁有豐富的教學和比賽經驗。這些都為學生提供了良好的學習環境，為課堂教學的順利進行提供了基本的條件。
④教學評價
考慮到學生的自身素質的差異，為了讓學生看到自己的進步，保證學生學習的主動性，在評價過程中我們會運用到激勵性評價。對后進生，中等生做自身縱向比較，設立后潛能生進步表，中等生提高表，優秀生榮譽表，使每一個同學看到自己的進步和提高。這一部分的分數由任課教師根據學生的表現和進步程度直接打分，占總分數的5%。另外，我們會根據學生學習過程的努力程度、學生的出勤情況，結合絕對評價的部分內容，進行綜合評價。
（2）課外教學模式
①教學目標
通過團體活動，幫助學生逐漸掌握用科學的方法去改善與人交往和與社會交往的能力。另外，在技能掌握方面，要求學生掌握技能的準確程度達到90%以上，更種動作技能的發球成功率要達到80%以上，準確掌握作為高校瑜伽裁判的基本能力。為進行校外實踐做好充足的準備。
②實施過程
在課外教學階段，我們通過學生建立的高校瑜伽協會這個小型社會團體對學生進行管理。學生在進入院瑜伽社團以后，根據他們的具體情況把學生分成若干小組，并在小組內安排一幫一互助學習隊，然后給各小組設定目標。為了使小組獲得好的成績，學生必須盡快的適應并且進行合作學習，如：有些同學反手技術較好；有些同學擅長高壓；有些同學理論知識掌握全面，但實踐不行。小組要通過對各人的長處進行研究并融合，以取得進步。在這一教學階段，老師的主要任務是對學生進行必要的技能指導，并起到一定的組織管理作用。
③實施條件
學生通過申請成立了院瑜伽社團，社團的招收對象是溫州科技職業學院的全體學生，學生自愿參加。協會里設有會長、組織委員、宣傳委員等職務。瑜伽課的老師會利用課外時間輪流義務對學生的技術進行指導。
④教學評價
在課外社團體育教學評價中，教師除了定期進行系統的測試，還要利用各種機會對學生進行觀察，了解并記錄學生認知發展的情況。日常觀察，不僅有利于對學生的學習進行總結性評價，還是進行形成性評價和診斷性評價，收集必需信息的一種手段。在課外訓練中，體育教師只有認真地做好日常觀察工作，才能比較真實的把握學生的學習進步和學生的認知變化情況，為真正地做好相對評價提供前提條件。
（3）校外教學模式
①教學目標
在校外實踐階段，我們要充分利用周圍的環境來促進學生自我意識的發展，更加積極地融入社會，使學生更加成熟，更加自信。另外，學生通過校外實踐能夠更好的進行自我整合，提高學習效率。教師在校外實踐環節幫助學生認清自身的需求并建立正確的價值觀，使他們自己學會有效地做出與自己有關的教育決定，逐漸培養起自己發現問題和解決問題的能力。
②實施過程
校外實踐階段，我們根據學生的個人情況安排學生在健身場所做健身指導、教練員或者陪練員。學生在實踐過程中如果碰到技能或情感方面的問題需及時的和教師老師進行溝通，尋求幫助。這一階段對教師進行角色轉換的能力有一定的要求，什么時候做一個紀律嚴明的老師，什么時候是指導員，什么時候以朋友的身份出現在學生面前，這對于教師來說是個很大的挑戰。
③實施條件
為了給學生提供良好的學習環境。在溫州市區，具有高校瑜伽場地的溫州大學，以及醫學院、溫州職業技術學院、浙江工貿學院等共7個高校瑜伽健身區，另外瑜伽館有21個。安排學生在課外、雙休日或節假日長期做健身指導或瑜伽陪練和教練。另外，學生可根據自己的興趣和意愿在健身場所競聘自己喜歡的或擅長的工作，發展自己的特長，培養自己各方面的能力。
④教學評價
在校外實踐階段運用外部評價和學生自評相結合的原則。外部評價包括學生所在實習單位對學生學習的評價和學生之間的互評。因此，我們通過要求學生建立個人學習檔案、書寫個人學習小結等方式，來發展學生的獨立性及自我教育等這些現代社會要求學生具備的重要品質。
2.課內外二合一教學模式的運行及評價
（1）課內外二合一模式的運行
課內外二合一教學模式的提出給學生提供了高質量的學習環境，促使每個學生都能進入良好的學習和成長狀態。
首先，二合一教學模式的教學周期設為一個學期。一個學期安排學生進行課內學習和每周兩次的課外訓練。技術是根本，學生必須在準確牢固的掌握了高校瑜伽的基本技能之后才能有效地發展自身各方面的能力。在保證學生完成課堂任務的前提下，安排其進行校外實習。實習階段遇到的技能問題可以回歸課堂，重新進行學習。具體的課程安排流程：一學期——（課內學習和課外訓練）——一學期——一學期——（校外實踐、課內學習、課外訓練）。
其次，就是教學環境的變化，課內外二合一教學模式根據學生發展的需要，為學生提供了有利于學生進步和能力提升的一切有利條件，使學校的高校瑜伽場地設施及溫州市含有瑜伽場地的健身區都得到了充分的利用。
（2）課內二合一教學模式的評價
課內化二合一教學模式的評價應充分體現考評制度對學生參與運動的引導作用。具體體現在，考試方式上運用形成性評價和終結性評價相結合；考試內容上就是期末技術考試＋平時表現＋業余鍛煉＋實習單位評價＋體育知識相結合；考核的方法用定量和定性相結合。另外，提出以下設想：只要學生參加課內教學的出勤率達到90％，業余鍛煉的出勤率達到規定次數，就可以獲得60分基礎分。
三、小結
課內外二合一教學的實施，充分調動了學生學習的主觀能動性，有利于學習興趣的培養，使學生的技術、身心、交往能力得到全面發展。這不僅能為社會培養專業的高校瑜伽健身指導，而且還能培養出體育領域中從事群眾性體育活動的專門人才，為我國大眾體育、養生健身、休閑娛樂等相關體育事業的發展提供了良好的基礎。高校瑜伽課內外二合一教學模式目前在溫州科技職業學院取得了較好的效果，但是，每一個教學模式都有一定的適應范圍，“高校瑜伽課內外二合一”教學模式也不例外，各高校在實施過程中還需根據實際情況進一步改進與完善。
【參考文獻】
[1]林小平.28天瑜伽養生計劃.化學工業出版社,2008:28-31
[2]曲影.7日速效瘦身瑜伽.2009,86-92
第5篇：外語理論教學與實踐范文
論文摘要:中外學者時教師知識結構的研究，對外語教師教育與發展有很多有益啟示。外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式，強調外語教學實踐知識的價值，促進外語教師解放性知識的形成。
20世紀80年代以來，教師知識一直是教師教育與發展領域的一個核心議題，對它的研究主要有兩種視角，一是由外而內的視角:教師需要什么知識、應為教師提供哪些知識;二是由內而外的視角:教師實際擁有和使用什么知識。前者的理論預設是:知識由專家提供和傳授，教師是知識的接受者和消費者，教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后者則超越了客觀主義認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性。
一、教師知識結構研究概述
Schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。
Shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管它傾向于強調具普遍性的理論知識，但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。如Richards(1998 )提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度:教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
Freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況，他指出，語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事，因為他們不熟悉課堂。Tsui(2003)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻/意象/信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
二、對外語教師教育與發展的啟示
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的構念包含兩個重要維度:一是外語學科教學知識，即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力;二是解放性知識，其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。
1.改變外語學科知識的呈現方式
傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。Johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。Ellis(1997)也指出，語言教師教育中的SLA課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容，并以通達易懂的話語講授。
2.強調外語教學實踐知識的價值
外語教學實踐知識是嵌于情境中的、一與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義七的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價位都得到認可”。
第6篇：外語理論教學與實踐范文
關鍵詞：科學性反思；群體反思；外語教師；專業發展
中圖分類號：F712 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4428（2017）03-145 -02
近年來，反思在外語教學中獲得普遍推廣，成為外語教師專業發展的關鍵性要素和有效途徑。能否有效進行反思已經成為衡量外語教師專業發展水平高低的標志。但不少外語教師把反思看作主體內隱的經驗性過程，是個體行為，很少進行群體反思。這種沒有群體反思的外語教師的專業發展過程反映出外語教師對反思本質理解的不足，未能充分認識到反思“科學性”的本質，致使反思結果的進步性與合理性難以保證，很難獲得有效的專業性發展。
一、科學性反思的本質
科學性反思是反思的一部分，“科學性是指研究性和實踐性等意思”，是反思的經驗性思維活動的外顯行為，體現反思在實踐檢驗中的有效程度。進入實踐范疇的反思不僅是經驗性的“對思維的思維”，個體內心進行的批判活動，更是顯然的、可把握分析的，是內心反觀自造下的探索、觀察、判斷等的具體行為。科學性反思打破了經驗與實踐的分裂，已成為社會實踐者尤其是教師提高自我反思的實踐合理性與正當性的有效方式。自從上世紀八十年代 “反思性實踐”的提出概念以來，行動中的反思已經成為解決現實問題的一種普遍形式。
科學性反思具有“實踐性”和“群體性”的鮮明特征。科學性反思是在實踐不確定地帶的思、行統一，具有“實踐性”。通過實踐整合，實踐者內化技術理性知識，直接即時地觀察體驗，獲得實踐智慧。“促進實踐合理性是反思的目的”，也是反思過程合規律性的必然要求。實際上，只有面對真實情境中的問題時，反思思維才開始真正起作用。另外，科學性反思“是主體間性作用下的集思廣益”，具有“群體性”。一方面，在從問題的發現到結果批判的全部反思過程中，需要集體的努力。如果脫離群體，個人是無法真正完成整個行動研究過程中的不同任務的，單純的個體意識無法獲得對于行動的批判性的、真實的、理智的反思。另一方面，作為具有實踐活動特征的思維與情感的重新構建，反思必然會受到一定社會倫理、文化等因素的影響，在這些社會價值倫理觀念下去與他人相互合作進行。因此，科學性反思強調實踐中的群體性合作，避免淪為個體極端的自我價值實現手段。
二、外語教師與外語反思性教學
外語反思性教學是基于實踐的外語教學合理性的追求，具有反思性教學的一般內涵與外語教學與二語習得合規律性的實踐特性。反思性教學是“教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學（learning how to teach）’與‘學會學習（learning how to learn）’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。外語反思性教學是在外語教學實踐中觀察、發現和解決問題的行動研究，從“計劃――行動――觀察――反思”的一系列過程都具有科學性反思的特征，是針對具體教學情境中的語言教學問題的群體性研究，具有創造性、對象性、實踐性、倫理性和社會性的特點。
根據漢德和萊沃斯的相關研究，外語反思性教學包括“常規教學行為”、“反思和計劃”和“教學實踐倫理思考”三個層次，這三個層次構成了不可分割、相互促進的有機教學整體。首先，外語教師對明顯的易于觀察的如提問解答、組織教學、布置作業等常規外語教學行為進行評價。第一層次是對前期教學每個層次反思構建的理論與經驗的實踐應用與提升。第二個層次的反思和計劃涉及到教學行動前對外語課堂教學的設計和教學行動后的回憶、總結與判斷。該層次的反思使外語教師的教學更加具有計劃性、合理性和指向性。第三個“教學實踐倫理思考”層次是要求外語的教學能夠達到價值倫理層面的教育水平。但是由于該層次需要外語教師能夠通過與他人的集體互動去獲得，并在教學實踐中身體力行，在實際教學中經常被外語教師排除在語言教學目標之外。
顯然，結合行動研究的外語反思性教學成功與否在于外語教師自身發展的程度。根據范梅南等人的教W理念，教學是對生活的體驗，而不單是知識和技術的傳授。因此，外語教學的實踐合理性的關鍵是教師對教學問題的發現、解決與經驗的應用等的實踐性程度與群體性合作的廣度。
三、群體反思與外語教師專業發展
“一般認為，在人們根深蒂固的本能行為中要想對自己的行為形成一種自我批判的態度是很難的，正因為如此，只有在合作和協作的氛圍中對教學中存在的問題進行分析、研究，才有可能取得更好的學習效果”。因此，通過在教學與研究實踐中開展群體反思，外語教師能夠獲得一定程度的發現、構建和創造等的個體“自”，又借助與他人的“共同協作”拓展專業發展的價值、觀念的意義空間，提高自身思維意識、實踐知識和反思能力，真正獲得“經驗+反思=成長”的發展結果。
群體反思幫助外語教師成為實踐理論和知識的構建者。“教師是反思性實踐家而不是技術理性的執行者。”指導教學實踐的是外語教師在實踐中根據一定的價值標準和信念生成的理論框架，而非教師自身先前課堂理論學習的本體性知識（如學科知識）和條件性知識（如教育心理學知識）的簡單疊加。外語教師在教學實踐中應用、衡量和解構整合這些先期積累的科學性知識，生成包括外語教育理論、教學環境和背景、課程與教材開發和教育教學等方面的實踐性教育理論知識。與群體成員的相互對話和共同探討，能夠幫助外語教師以“研究者”的態度去發現、判斷并思考各種問題情境，進行評價、行動和創新評價三階段的螺旋式反思，獲得對有關價值、知識、理論等的建構和重新建構，形成新的非抽象化、范疇化的“行動的知識”來解決教學問題。通過群體反思，使實踐理論與知識系統化，打破傳統技術理性產生的教學及研究與實踐的分裂。合規律性的反思結果促使外語教師致力于成為實踐性的反思者，提高外語教學和專業發展的反思性，使外語教學更具有社會意義。
外語教師的專業發展是一定社會條件下的社會實踐行為，群體反思是提高外語教師專業發展的有效途徑。蘇珊?羅森浩斯指出現實工作中教師的態度、認識和行為很少受個人經驗和價值觀指導，更多的受到在社會組織中所獲得的經驗和價值的影響。很明顯，外語教師的專業發展是個體與群體交際互動下的動態過程，根本動力來自于自我與群體的關聯互動中的內在與外在因素互相作用。反思型外語教師除了要具有杜威提出的“開放態度”“責任感”和“執著精神”外，還需要社會的“合作”“協作”與“信任”的素質。勇于與同行交流教學體驗，并接受外來的評估檢查。當外語教師能夠發現并積極接受超出個體內部因素之外的社會環境的影響，去追求外語教育的真實發展時，才能夠有效超越工具理性的技術型教師角色，而成為真正具有反思精神與能力的實踐者。
參考文獻：
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[6]丁麗云，田寶宏.略論教師實踐性知識提出的理論背景[N].光明日報：2006-9-20，10.
第7篇：外語理論教學與實踐范文
論文摘要：教師的知識結構與外語教師教育與發展有密切的關系。教師知識結構研究的成果表明，外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式．強調外語教學實踐知識的建構．促進外語教師解放性知識的形成。
一、引言
自上世紀80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應當為教師提供什么知識：二是“自內而外”的(inside—out)視角：教師實際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預設是：知識是由專家學者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費者。教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性(劉學惠，2005)。
二、教師知識結構研究概述
schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。
shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強調具普遍性的理論知識。但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識，與理論知識共同構成教師的知識基礎。133229.cOm研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。richards(1998)提出的esl教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因為他們不熟悉課堂。tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
三、對外語教師教育與發展的啟示
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學科教學知識．即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力：二是解放性知識．其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。
(一)改變外語學科知識的呈現方式
傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及其各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。ellis(1997)也指出，語言教師教育中的sla課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容．并以通達易懂的話語講授。
(二)強調外語教學實踐知識的建構
外語教學實踐知識是嵌于情境中的、與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。freeman和johnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義上的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價值都得到認可”。
第8篇：外語理論教學與實踐范文
20世紀80年代初，改革開放的春潮以洶涌澎湃之勢，涌向祖國的大江南北，為我國教育教學領域的改革與發展帶來了空前的機遇。外語人才作為改革開放和對外交流的先鋒隊，成為國家優先培養人才方陣中的佼佼者。這一歷史性機遇迅速轉化為推進外語教育教學領域加速發展的原動力。然而，機遇總是與挑戰并存，外語教育領域應該如何順應時代潮流，從理論與實踐兩個層面來探索外語教與學的規律?如何運用現代科技手段和資源來構建教與學的新模式、新環境?如何在提高人才培養質量、擴大人才培養規模上提出新思路、新對策?《外語電化教學》雜志正是在這樣一種歷史背景下，緊緊圍繞我國外語教育教學改革與發展中所面臨的新情況、新問題，為廣大外語教育工作者和教育技術工作者開辟了理論研究和實踐探索的專業化園地，成為大家更新教學理念、探討教學方法、創新教學手段、共享教學資源的交流平臺。
上世紀80年代，中國教育技術領域在經歷后迎來了復蘇與加速發展期，外語視聽教學則以銳不可擋之勢成為這一時期外語教育技術領域的主旋律。然而，外語視聽教學的興起與快速發展需要有兩個支撐點，一是外語音像資料的獲取和豐富，包括外語廣播節目的收聽、外語影視片的引進、衛星外語電視節目的轉播等。為了讓外語廣播節目的接收信號更加清晰和穩定，無線電技術人員首先在短波天線上尋找突破口，研制并架設起了“龍形”天線，從而大大提高了諸如VOA、BBc等廣播電臺的聲音質量。與此同時，一些院校相繼架設安裝了“鍋形”天線，即拋物面衛星電視地面接收站，通過微波技術來接收國外原版電影電視節目，為外語教學提供了豐富多彩的聲像資料源。二是語言實驗室的建設和應用，包括語音室、視聽室、綜合性語言實驗室等，以便為外語視聽說教學活動提供相應的場所。如果說第一個支撐點是解決聲像資料源問題的話，那么第二個支撐點就是進而為聲像資源的消化利用提供教與學的語言實踐場所。在此期間，為了充分滿足教學需求，推進外語教學改革，廣大外語教師、技術人員以及生產廠家為了一個共同的目標走到了一起，利用《外語電化教學》雜志這個平臺，提出問題，探討對策，介紹經驗，形成了一支外語教學領域的“聯盟軍”。該雜志直面教學實踐一線，針對性的開辟專欄，對不同類型語言實驗室的設計、建設和有效應用展開了深入持久的探索，包括對其概念的界定、教學功能的設計、技術標準的規范、教學方法和經驗的總結，并在此基礎上，進一步探索和提煉出外語視聽說教學法、教學原理等，有力地推動了我國外語教育事業的改革步伐，促進了外語人才的培養規模和質量。
進入20世紀90年代，《外語電化教學》不斷加大了對外語教學活動的理論探究和實踐指導，引領業內人士全面探索具有中國特色的外語電化教育的基本特征和規律。一方面引入國外教育發展中的先進理念和最新研究成果，介紹相關的教學理論，其中包括行為主義(behaviorism)、認知主義(eognitivism)、建構主義(constructivism)等主要學習理論以及相關的教學設計理論，探討外語教育中不同層次和不同類型的教與學活動模式、方法與手段；另一方面緊密結合中國外語教學實際，在吸收和消化西方現代教學經驗的同時，努力探索適合我國本土的外語電化教學規律，包括對領域名稱的更換、觀念的更新、研究范圍的拓展，以及行業技術標準、職業道德規范的制定等。
隨著21世紀的到來，人類社會進入了一個嶄新的信息時代，以計算機、互聯網、多媒體為主體的信息技術在日益改變著人們的學習范式、工作模式和生活樣式，而學習形態的多樣化、自主化和個性化已逐漸成為人們的共識。在這樣一種時代背景下，外語教育技術領域何去何從：它的主要任務和發展方向是什么?它的學科內涵和研究對象又是什么?
第9篇：外語理論教學與實踐范文
隨著我國對外開放程度越來越深，社會經濟迅速發展，我國與外界的聯系越來越廣泛，在此背景下，學好一門外語是非常必要的。隨著新課標課程的推廣，傳統的教育方法已經不足以培養外語人才，教育部提出要改革以教師為中心的外語教育逐漸改變為以學生為中心，要以培養具有高強外語能力的人才為目標，強化學生的口語表達能力。而外語教學主要是以自己為基本，以語法為框架構造外語句式，因此構式語法這一新理論在外語教學中廣泛傳播開來。
2構式語法的基本概念
構式的本意就是把兩個或者多個不見組裝到一起，創立一個新的更大的單位。傳統的語法教學借用這一概念創造了“構式語法”概念，最常見于外語教學方法類書籍以及著作中。在構式語法中，可以從語言層次將構式語法分為多個層次：包含語素、字詞（含單純詞和復合詞）、習語（含完全固定的和部分固定的）和格式（大致相當于句型）。這是Goldberg在2003年提出的構式示例。構式語法作為一種新的語法類研究，對傳統的語法類教學提出了新的挑戰。構式語法最早初出現在上世紀80年代，在80年代后期逐漸興起。構式語法理論提出了一種新的理論：“構式表示與人類經驗有關的重要情景”，“是語言系統中的基本單位”；語法有生成性，但“非轉換的”，一個個語法格式，亦即構式，并不是如轉換生成語法學派所說的那樣由生成規則或普遍原則的操作所產生的副現象。
3國內外構式語法的研究現狀
3.1國內構式語法的研究現狀構式語法在歐美國家沒有傳入國內以前，我國語法界的語法研究者已經提出過類似的構式思想理論，上世紀末國外的構式語法理論正式傳入國內。張伯江（1999）運用構式語法對現代漢語的雙及物結構式進行探討，這是國內最早運用構式語法思想對漢語進行研究的文獻。之后有一批學者對構式語法進行了比較系統、深入的評介。經過十多年的發展，構式語法在我國的影響日趨增長，理論更加完善，但不得不承認中國的構式語法研究歷程雖然只有十多年，還是一個非常年輕的研究領域，但是已經在構式語法的理論內涵、研究范圍、研究方法方面有一定程度的探索，尤其近年來已成相當的規模，但還未形成一個很完善、系統性很強的理論。當前我國構式語法理論僅限于外語教學，但也有一些漢語言研究學者開始嘗試把這一理論引入到漢語言中。
3.2國外構式語法的研究現狀國外的構式語法理論要比國內早將近20多年，理論跟更趨完善，在外語教學中的應用比國內更加成熟。Langacke（r1987、1991）的《認知語法基礎》呼吁重視語言的特異性、傾向于基于使用的模式、反對簡化主義，這些是認知語法的理念，后來也都成了構式語法的基本觀點。Fillmore、Kay和O’connor于1988年發表語法構式中的規則化和習語化：以letalone為例，這是構式語法的奠基之作，標志著構式語法的誕生。
4構式語法在外語教學中的具體應用
構式語法在當前我國外語教學中有著重要的應用。教師的主要職責在于教育，教會學生在雜亂無章的外語語法中找到規律，更簡便易懂的學習外語，以提高學生對于語法句式的批判性和認知性。外語教學中理論與實踐是相互結合的，只注重理論而輕視了實踐是完全行不通的，也培養不了高素質外語人才。構式語法強調理論與實踐相互結合，強調教會學生先學會與母語相同的句式結構以及語法，在學習外語中的語法句式，這樣更方便，易學易懂。構式語法在語言學習中起著重要的作用，在傳統的英語教學中，語法教學枯燥乏味，很難引起學生對于學習外語的興趣，引用構式語法到外語的教學中，構式語法為外語教學提供了新的在交際性的語言環境中實施行之有效的認知語法教學。認知語言的學習，是對語言學習內在能力和外在經驗相互作用的結果。語法不僅僅是模仿，也不僅僅是重復性，是人們由外到內，有容易到困難的一個認知過程。因此在把構式語法應用到外語教學中應該先引領學生學習母語，在正式教導學生以前，老師首先要通過構式語法理論知識總結語法的正確表達方式，在教會學生如何去找尋規律，如何正確學習語法和表達句式，再通過無標記語法模式過渡到有標記語法模式，進而可提高外語教學的效率。
5結語
