初中學習計劃與總結精選(九篇)
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第1篇：初中學習計劃與總結范文
關鍵字：任務驅動 初中化學 復習設計 策略
任務驅動教學法簡稱為任務驅動，是一種通過中心問題進行探究的有效教學方法，其能夠培養學生思考、動手實踐的能力，通過提高學生的學習興趣、創設學習情境從而發揮學生主觀能動性，是一種民主化的學習體系。復習是讓學生通過回顧知識體系抓住問題的本質，進行有效的學習，因此必須制定有效的復習設計與策略方案，任務驅動教學法對初中化學復習設計具有導向作用，為其提供了一定的理論指導。
一、目標設計
一般情況下，目標設計的內容主要包括：教學任務的確定、教學內容的選擇、教學目標的明確，通過進行目標設計從而引導學生進入化學氛圍。
（一）從學生角度進行分析。初中學生處于青春萌芽期，因此對于知識的理解會有獨特的看法，但是邏輯性思維還不成熟，因此在進行化學復習目標的設計時，要以從學生的角度進行目標的制定，從而才能夠更有效的引導學生，使學生進入化學學習的角色之中。
（二）確定試驗教學目標1.化學復習設計的制定要遵從課程標準、教學大綱的要求，采取實事求是、循序漸進的方法。從化學實驗中提取課題要求與活動建議，從而完善設計內容。2.教學目標體系。從學生素養、實踐能力、應用能力以及價值觀的判斷中進行分析，從而分步驟進行目標闡釋。
二、任務驅動導向的化學復習策略
（一）創設教學情境。教師制定任務目標，明確任務的指導思想，通過現代高新科學技術輔助教學，提高教學情境，讓學生從虛擬模式中體驗到生活場景，從實際出發，喚起學生重新認知的興趣，提高學生學習的積極性。情境設置是任務驅動導向的第一步，其關系著化學復習設計的思路能否順利實行。
（二）從任務中發現問題。教師根據真實情境以及初中學生的身心發展特點進行任務的提出，學生接受任務，對問題提出疑問，一步步剖析任務點，從而從任務中發現重點與難點，鍛煉學生復習過程中的總結性與發現問題、思考問題的能力。
（三）自主學習。學生理解問題以后，便能夠主動進入學習主題，教師所起的作用是引導性、監督性的作用，學生通過對問題的思考，與周圍同學的交流以及互助，從而明細問題的意圖，避免了復習過程中的彎路。
（四）復習反思。學習對復習計劃進行反思，通過交流學習心得評價學習過程。教師對學生的反思結果進行分析，按照化學復習的設計方案進行反饋與總結，并發現學生復習過程中存在的問題，針對學生學習優差情況，從不同程度上對學生進行鼓勵，制定評價表，對學生進行評價，從而提高學生的復習成果，促進學生的學習與發展。
（五）任務拓展。這個環節是通過課堂小結，提高學生的復習效率，教師通過課外時間以及閱讀引導學生將現實生活實踐與任務目標將結合，從而深化任務問題，讓學生從實際生活中總結學習經驗，從更深層次中獲取知識，鞏固學習技能。
（六）案例體會。在進行初中化學“常見的鹽”一課中，可以通過以下步驟進行方案設計，提出復習策略。
1.任務設計的步驟。任務設計的步驟一般情況下有三部，即對教學任務的內容進行明確、制定完成任務的方案、進行情景素材的選擇。
在“常見的鹽”中，教學任務的內容是結晶水合物相對分子質量的計算。然后設計任務的策略，選擇生活中的常用食鹽情況進行情景引入。
2.設計任務的策略。初中化學是新開設的課程，對于學生來說，是一種新的認知，因此必須從策略目標中解答學生的困惑，提高學生對化學的認知。
首先教師先通過情景設置引入話題：“食鹽是我們生活中必須使用的一種食品，有哪位同學知道食鹽的產地情況呢？”
同學進行舉手回答后，教師繼續進行問題設置，“食鹽的生理作用是什么？”“食鹽的用途是什么？”“有誰知道食鹽的化學公式？”“氯化鈉的化學性質是什么？”……
教師進行組別劃分，通過PPT顯示課堂的重點問題，從而引出碳酸鈉的相關知識。
進行面堿與塊堿的實驗，讓同學觀察相關現象，并進行實驗總結，從實驗中得出有關硫酸銅的知識，最后教師進行任務總結，介紹常見的結晶水合物并計算它們的相對分子質量。
三、對任務驅動教學模式進行反思
（一）采用任務驅動教學法制定初中化學復習方案以后，學生的知識水平得到了明顯提高，能夠將所學知識進行串聯，在最短的時間內完成任務。
（二）通過這種模式，學生能夠掌握化學復習中的重點難點，并能夠根據任務的難易程度，進行自我調節，不斷進步。
（三）這種模式，需要在一定的時間限制中完成，只有在規定時間內完成任務，才能夠達到任務效果，實現設計要求。
（四）通過任務的評價與總結，讓學生對自身能力有一個了解，對于學習差的學生，能夠制定學習計劃，有很大的發展空間，對于學習好的學生，彌補學習中的不足，得到學習上的升華，通過任務驅動模式的設計與策略，從而體會到化學王國中的無線樂趣。
結語：
通過在初中化學復習設計與策略的制定中采用任務驅動的教學方法，可以提高學生的復習效率，提高學生的學習興趣，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生從任務中進行思考，從問題中發現不足，從而實現學習能力的提升，學習效率的提高。
參考文獻：
[1]朱建云.初中化學復習策略研究[D].蘇州大學
[2]林宏.“任務驅動”在高中化學學業水平測試復習中的應用[J].化學教與學
第2篇：初中學習計劃與總結范文
一、注重基礎，循序漸進
古語有云：“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟。”同樣，在初中學習過程中，若要攀登數學這座高山，躍過遼闊的知識海洋，達到成功的彼岸，則需要學生注重基礎知識，循序漸進，一步一個腳印，而不能急于求成，搞題海戰術。如有些學生好高騖遠，常常一味地追求解題技巧，鉆研怪題偏題，卻忽略了基礎知識，概念模糊不清，考試時出現中途“卡殼”的現象，或因混淆知識而導致出錯；有的學生則死記硬背，沒有選擇地完成大量的題目，當然有些學生記住了題目，卻不會真正做題，稍微變動，則不能舉一反三，收效甚微。因此，在初中數學教學中，尤其是數學復習教學中，教師需要指導學生重視基礎，不斷積累，完善知識結構。
首先，透徹理解概念等基礎知識，注意區別相似、易混淆的概念，把握知識本質，并學會結合相關的概念來探究新的概念。同時，注意及時復習，注意前后知識點的串聯，梳理零散知識，總結歸納，形成知識網絡，完善知識結構，學會遷移與生成。如教學“一元一次方程”概念時，以“元”（代表未知數）、“次”（代表未知數的最高次數）、“方程”這幾個概念為基礎， “一元一次方程”屬于最基本的整式方程。如此，可把握“一元一次方程”這一知識點的本質，為后續方程概念的學習奠定良好的基礎。其次，強化訓練強度，適量做些有代表性、典型性的數學題目，由簡單到復雜，循序漸進，持之以恒。
二、自主探究，親身體驗
正所謂：“紙上得來終覺淺，絕知其事要躬行。”在學生自主探究的過程中，他們會改變以往被動學習的方式，更深刻地理解知識的形成過程，更牢固地記憶知識。因此，在初中數學教學中，教師需要堅持“自主、探究、合作”的學習方式，圍繞教學內容，盡量設置形式多樣的活動，讓學生能夠有更多動手操作、主動參與、思考探究的機會，讓他們親身體驗知識，感受知識的發生過程，真正把握知識，形成主動學習的意識與習慣。
如教學“圖形的旋轉”時，讓學生經歷有關旋轉現象的圖形欣賞、觀察、思考以及操作探索等活動，獲得數學結論，發掘圖形中蘊含的數學知識，感受數學學習的樂趣，同時還能提高審美能力，使學生學會探索學習與合作學習。比如導入環節，教師可呈現相關圖形與畫面，引導學生說說這些圖形具有哪些特點。再演示單擺上小球的轉動，引導學生總結旋轉的概念。當學生對圖形的旋轉有了一定的了解后，引導他們進入操作探究活動：①如圖1所示，把三角尺ABC由逆時針方向繞C點旋轉至DEC的位置，量量線段DC與AC，EC與BC的長度，量量∠BCE與∠ACD的度數，你有什么發現呢？②如圖2所示：把ABC由順時針方向繞點O旋轉至A'B'C'的位置，量量線段CO與CO'，BO與BO'，AO與AO'的長度，量量∠COC'，BOB'，AOA'的度數，此時，你又有怎樣的發現呢？
這樣，通過自主實踐與操作，既可以讓學生發掘數學知識，也讓學生掌握科學探究的學習方法，提高自主學習的能力。
三、自我反思，強化總結
第3篇：初中學習計劃與總結范文
關鍵詞: 試卷分析化學考試以學生為主體
1.試卷分析由學生寫的原因
學習是循序漸進的過程,階段測試對學生的考查特別重要。通過測試,學生可以了解自身對知識的掌握程度,以便查漏補缺;教師可以了解學生在該階段學習過程中遇到的困難和疑惑,及時改進教學方法和策略,以達到師生共同進步的目的。
階段測試之后,教師要針對試卷進行分析,主要的操作程序是:了解試卷中各個題目的得分情況,分析學生出錯的原因,綜合試卷上出錯多的問題,在講評試卷時作重點分析。教師通過這樣的方法,在講解試卷的時候可以針對錯題作出重點強調,卻無法知道學生的真實掌握情況。通過學生對試卷的自主分析,教師可以了解學生的解題過程,知道他們心中的疑難點,了解學生對試卷的整體把握,可以更加深入地了解學生階段學習的情況。
2.試卷分析的內容提要
結合新課程改革所倡導的“教學過程中適時進行反思與評價”的理念,借鑒教師在教案中書寫教學反思的做法,在每次考試之后,我都要求學生自己寫試卷分析,以此來幫助學生進行反思與自我評價,提高學生自主分析學習、自我反思與評價的能力。要求學生書寫的試卷分析內容,一般包括下面幾個要點。
(1)錯題糾正。學生在改錯本上將錯題全部寫出來,在旁邊寫出當時的錯誤答案,然后自己進行糾正,如果依然沒有思路,就需要求助同學,在該條題目旁邊寫出全部的解題過程。
(2)失分分析。學生分析自己卷面的得失分情況,對自己在階段學習中的知識掌握情況進行分析。
(3)自我反思和評價。對本次考試情況作總體分析,試題難度、考查結果滿意度,以及對自身本階段的學習情況進行反思和評價,提出下一階段的學習目標或計劃。
(4)提出意見。對任課教師本階段教學的意見或建議。
3.試卷分析的步驟
如何真實地反映學生的學習情況,試卷分析是一個很好的手段。改錯是試卷分析的核心,是學生必須完成的部分。教師可從中了解學生對知識點的真實掌握情況。因為在考試的過程中,可能有其他因素(如:心理素質差,時間不足等)影響學生答題效果;這些非智力因素也會影響學生成績。學生在完成試卷分析,改錯題的過程中,有充足的時間進行思考,可以通過查閱課本和筆記自主解決部分題目;部分題目稍有難度,學生可通過討論、交流合作的方式解決。學生在試卷分析中明確提出“不懂”的難題,教師應認真對待,可將重要的解題步驟、思路寫在試卷分析的作業中,讓學生自己慢慢領會;或者在評價試卷的過程中,重點對待這些試題,使學生能理解并且掌握。
試卷分析中的其他幾個要點內容,不一定全部涉及,由學生自主決定。一般來說,絕大多數學生通過完成試卷分析,都能發現自身在前一階段的學習上存在的不足,或者在理解和運用一些知識點方面存在的問題;還有一些學生,在化學科目的學習方法上存在著問題和困惑,比如基礎知識掌握不到位等問題,教師應該給出好的建議和方法。
特別強調的是學生在試卷分析中所反映的問題或意見,教師并不一定需要據此作出種種改革,而應根據實際情況作相應的處理。教師要求學生寫試卷分析,目的在于讓學生通過完成這樣的作業,反思且評價自己的學習情況和方法,總結自己在學習上的收獲,了解自己的實際情況,發現自身優勢或認清自身不足,及時地反思與總結。這種階段性的自我總結,促使學生了解自身情況,在下一階段的學習中,自我調節、有針對性地學習或改進學習方法,以達到最佳學習效果。
4.讓學生寫試卷分析進行反思
通過這種方式,首先,可近距離地了解學生在學習過程中遇到的問題,補充教師自身的教學經驗;其次,了解學生在聽課過程中存在的問題或者對教師的意見、建議,由此對教學方法可作出相應的調整,補充課外知識、介紹學習方法,等等,促進教師提高教學能力,達到教與學和諧統一。
很多學生已經接受了這種教學方式,他們認為寫試卷分析有利于幫助自己反思和分析化學學習上的問題。在試卷分析中,他們可以暢所欲言,提出自己在化學學習中的不解和困惑,也可以向教師提出要求或者意見,咨詢有效的化學學習方法。特別是在試卷分析的改錯過程中,學生能發現問題,通過自主研究解決問題,從中得到樂趣,找到信心。學生還可以在改錯中了解到自身在化學知識掌握上存在的問題,可能并不是因為不理解化學知識,不會做而失分,而是因為復習不全面,知識不能熟練運用而造成失分。學生在自我分析的過程中,大多數都能發現自身存在的問題,提出較有針對性的學習計劃和學習方法的改進措施。
值得一提的是:由于高中化學在內容和難度上有了很大變化,有的學生初中化學成績不錯,在高中的化學考試中卻總無法發揮優勢,在試卷分析中,他們把自己焦慮、失望的心情寫了下來。這時,我能夠及時了解,并給予他們鼓勵和信心,幫助他們發現、分析問題,幫助他們正確認識初、高中化學學習的不同,幫助他們設置合理的學習目標,引導他們更好地學習。當他們通過努力實現目標時,及時給予贊賞,使他們能在學習過程中鞏固成果,逐步樹立學習高中化學的信心,實現學習良性發展。一般來說,這些影響學生學習化學的主觀因素,在試卷分數上是難以顯示出來的;當要求學生對某次考試作出評價的時候,學生很自然地會將一些關于學習的心里話說出來,教師了解這些實際情況后,就可以積極地作出相應的處理措施,實現教學工作的順利開展。
5.新課程評價觀指導下的試卷分析
第4篇：初中學習計劃與總結范文
關鍵詞：評價方式；評價策略；任務驅動
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）10-0162-04
評價的目的在于增進教學。評價具有比目標更強的導向作用，教學活動中定期而高質量的評價可以對學生成績產生積極影響。但許多時候“盡管完成了所有的作業，并且通過了所有的考試，但大多孩子根本沒有學習”，[1]意味著評價常常沒有起到促進學生學習的作用，表明進一步加強評價研究的重要性。
一、傳統評價方式的局限性
傳統的注重結果的評價方式具有很大的局限性，主要原因是這種評價方式的“他評”性質及其“反饋”的后效性，這又具體表現為以下兩個方面。
1.評價依據的唯一性，即以考試結果作為教學評價的唯一依據。傳統教學鼓勵以講授為主，強調博聞強記，教學評估以卷面考試為主，考評結果取決于記憶效果的好與壞，因而只重視考評結果，不重視學生習得知識的過程，甚至以考評結果作為判斷學生優秀與否的唯一依據。不僅使評估成為鑒別學生優劣，將學生分類、分等的工具，從而不能在學生發展的過程中及時、有效地提供有益的幫助；而且使教學評價偏離了它本來的目的。
2.評價方式的單一化。首先是評價內容單一，以知識技能為主，缺乏對體驗性目標相應內容的評價，也缺乏對策略性知識的評價。課程標準明確規定了三維目標，但在實踐中情感領域的評價目標卻很難落實，畢竟對教師而言，尋找證據以表明學生經歷了、反應了、領悟了還是存在一定的難度。于是相對于認知目標，情感領域的目標往往被忽視，被認為是花架子，不實用。但顯然情感對學生的健康成長具有重要意義。其次是評價手段單一，評價局限在紙筆測驗，用一張試卷評價所有學生發展的所有方面。紙筆測驗有其方便易行的優勢，但也有明顯的缺陷，如對學生的情感、動手操作、與他人合作等方面的考察就存在先天不足。這樣“題海戰術”就成為師生迎合評價要求的最后選擇，鋪天蓋地的試卷與形形的習題集依然是中學里最便捷的評價手段與“應試”武器。再次是評價主體單一，在大多數教學中教師是實施評價的唯一主體，學生的自我評價和同學之間的互評非常少見。也有教師要求學生進行反思與總結，但由于反思或總結往往是在大型考試之后進行，學生進行自我評價的依據也常常只是考試成績，這樣盡管反思與總結是學生進行自我評定的重要形式，但在我國普遍缺乏對標準參照測驗認同的情況下，學生通過自我評價進行自我監控的作用就會受到影響。加之反思與總結是在較長的一段時間之后進行，造成信息反饋與學習進程不同步，更使自我評價的激勵和矯正功能大打折扣。因此，實現評價主體的多元化，讓學生學會自我評價、同學間互評的方法，不僅是課程標準的要求，而且對學生發展至關重要。最后是評價目的單一，評價主要表現為評價設計導向上的甄別、選拔傾向，甚至選拔適合受教育者，缺乏應對學生進行直接指導的觀念和措施，而為了改進學生學習而設計的評價卻很少被顧及。
調查結果證實了這一點。筆者抽取某省份四地六校的100名教師進行問卷調查，統計結果顯示：教學過程中主要采用紙筆測驗進行教學評價的初中和高中教師分別占35.42%和41.86%；鼓勵學生養成自我評價習慣的初中和高中教師分別僅占25.00%和11.63%，具體如表1中所示。這就使注重結果的評價方式難以發揮促進學生發展的積極作用。
表1（教學過程中教學評價：A.紙筆測驗使用較多？搖B.許多時候使用激勵性語言等評語？搖C.通過觀察學生在課堂上的反應和表現判斷教學效果？搖D.鼓勵學生養成自我評價的習慣）
二、轉變評價方式的探索
轉變評價方式的探索主要集中在兩個方面。一是評價方式的多樣化，即強調評價方式應具有多樣性，而不僅是紙筆測驗；二是評價方式的多元化，是指評價主體應是來自于不同利益集團的多方代表，而不僅是教師對學生的評價。
如近年來英國教育界提出的三級學生評價體系，即國家考試、教師實施的評價、學生的反思性自評與互評相結合，就不僅突出了評價方式的多樣，也強調了評價主體的多元，以改善僅關注結果的評價所造成的不良影響。其中國家考試屬于基礎課程的測試，與教師實施的評價相比，它的覆蓋面較窄，僅僅專注于某些學科的某些領域，傾向于對學生已有知識的檢驗，采用的方式多為紙筆測驗。中間一級是教師所實施的評價，一般在學生的每一個學習計劃結束時進行，以學習計劃中的標準為導向，使學生不至于偏離學習計劃。因此教師實施的評價一般采用標準參照評價方法而不用常模參照評價方式，以診斷性評價和形成性評價為主要評價方式。最下一級的是學生的反思性自評與互評，主要以研究報告或相互交換意見的方式進行。學者們認為學生的反思性自評與互評有著前兩級評價所不可替代的作用。
《美國國家科學教育標準》中也指出：評價是一個系統化的多步驟過程；當學生參與評價活動時，他們應從中學到一定的東西；應評價最應被重視的內容，而不是容易考核的內容；評價在科學教育系統中是主要的反饋機制；評價可以以多種不同的方式進行，除了傳統的書面測試評價以外，還可以包括學績表現評價、代表作品評價、面試評價、研究報告評價或所寫文章的評價等。日韓等國也提出了與英美類似的評價理念。我國如普通高中物理新課程標準在闡述課程基本理念時也明確強調：“高中物理課程應體現評價的內在激勵功能和診斷功能，關注過程性評價，注意學生的個體差異，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上發展。通過評價還應促進教師的提高以及教學實踐的改進等。”[2]
可見，人們已逐漸超越對學生評價的傳統認識，把學生評價作為促進學生成長、教師改進教學的重要手段，強調評價的激勵與發展功能，積極倡導關注學習過程的評價策略。教學評價強調過程性旨在考察質而不是量，即“目的是改善，而不是審計學生的表現”。[3]因此“在評價的功能上，由側重甄別和選拔轉向側重促進發展；在評價的對象上，從過分關注結果評價轉向關注過程評價；在評價的主體上，強調評價主體多元化和評價信息的多源化，重視學生自評、互評的作用；在評價的結果上，不只是關注評價結果的準確、公正，而是更強調評價結果的反饋以及被評價者對評價結果的認同和對原有狀態的改進；在評價的內容上，強調在對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察的基礎上，實施差異評價；在評價的方法上，強調評價方式多樣化，尤其注重把質性評價與量化評價結合起來，以質性評價統整量化評價；在評價者與評價對象的關系上，強調平等、理解、互動，體現以人為本的主體性評價的價值取向。”[4]總之，評價是向所有學生及教師提供有意義和有用的反饋。
三、基于任務驅動：生本取向評價策略的構建
基于以上認識，我們提出基于任務驅動的過程性評價策略。這就是以問題為載體把評價設計成讓學生完成真實任務的形式，使評價貫穿于知識生成的整個過程之中，能實現以學生自評為主的自我監督，將反饋過程與學習過程完美交融，能充分發揮評價的引導和激勵作用，是以學生發展為根本取向精神的充分張揚。
（一）“任務驅動”教學方式給予的啟示
“任務驅動”教學方式，是指教師以具體任務作為知識的載體，將所要學習的新知識巧妙地包含在一個或幾個真實的任務中，指導學生對任務進行分析、討論并循序漸進地完成任務，使學生在完成任務的過程中實現對知識的自我建構，提高相應問題的分析和解決能力，增強興趣及探究與合作的意識。
“任務驅動”的教學方式可以追溯到上世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學（McMaster University）醫學院的教授巴羅斯（Barrows）在教學中的發現。巴羅斯發現醫學院學生即使在學校里很好地獲得了醫學知識，但當走入工作崗位真正面對病人時，卻不能很好地運用所學知識診斷病情。為解決這一問題，他將醫學院的教師和學生分成若干組，每組都有指導老師和一群模擬的“病人”。學生對“病人”進行訪談并紀錄，然后針對“病癥”查閱資料并在小組內討論，也可以向指導老師請教問題，最后開出處方。通過這樣的學習方式，學生清楚地知道自己面臨的問題情境和所扮演的角色，獲得并理解了需要掌握的醫學知識，同時這個過程使得學生積累大量的經驗，而這些經驗有助于他們有效地激活儲備知識，并能在實際的工作中得以運用。這種教學方式很快被世界各地醫學院所采用，并很快被應用到計算機信息技術以及語言類教學領域，逐漸演變成以任務為中心或基于任務的教學方式。
1996年美國學者威利斯（Jane Willis）在《任務驅動學習框架》（A Framework for Task-Based Learning）一書中進一步勾勒出一個任務型學習模式，具體包括前任務活動階段，介紹主題和任務；完成任務階段，任務計劃和報告；語言聚焦階段，分析和練習等三個階段。其中，完成任務階段是核心部分。但任務設計決定著能否有效“驅動”學生以及教學目標的實現，因此，任務設計是決定任務驅動教學成功與否的關鍵，即設置適當的任務，以任務為主線，貫穿整個課堂教學過程，使具體的任務成為學生學習的動力和動機，以完成任務作為學習的過程，以展示成果的方式來體現教學的成就。實踐表明，采用任務驅動教學模式，通過任務來驅動學習進程，使教師的教與學生的學都圍繞著相同的目標、基于具體的任務來完成。不僅能充分發揮教師的主導作用，而且能突出學生的主體地位，使學生主動投入到學習中成為學習的主體，在完成一個個任務的同時完成信息的主動獲取和知識的主動建構，體驗到成功的喜悅，增強自信心，使其在智力、能力等多方面素質得到充分發展。
一個“任務驅動”教學方式的成功案例是華南理工大學在創新基地班的經驗。據報道，華南理工大學創新基地班的學生在創新基地1年半的學習，包括專業課的學習、畢業論文和畢業設計，其形式和校內是不同的。在學習方式上，校內是以知識傳授為主，而創新基地是以問題研究、探究式學習為主，甚至沒有很正規的課堂教學，而是在科學研究中發現問題、討論問題和解決問題。這樣有的學生為了解決一個重大的科研問題，會自覺花3天時間學完一個學期要學習的課程。像計算機編程，原來在學校是安排在大三下學期學的，但有學生為了搞研究，急需用到編程知識，他就自學了，而且為了追趕國際前沿問題，他用的是最新的英文原版教材，學了就能用，學習的效率更高。而且通過這種培養方式，使得有創新能力的學生可以把學習、研究和工作更好地結合在一起。[5]
總之，任務驅動教學以任務設計為實施教學的前提條件，將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習。其宗旨是激發學生內在的學習動力，最大限度地挖掘學生的潛力。因此“任務驅動”教學方式適合培養學生的自學能力和分析問題、解決問題的能力，有利于學生的自主學習，使學生真正動起來。而且從另一個角度看“任務驅動”式教學卻又是一個評價的過程，因為“設置適當的任務，以任務為主線，貫穿整個課堂教學過程，使具體的任務成為學生學習的動力和動機，以完成任務作為學習的過程，以展示成果的方式來體現教學的成就”，正是將學習與評價過程完美融合的典范。可見，有待于解決的問題不僅是“任務驅動”的實質與核心，而且當學習成為問題解決中知識生成的過程，“評價滲透于教學活動的整個過程”[6]便成為可能。
（二）“任務驅動”評價策略的基本精神
針對傳統評價方式注重結果的負面影響尤其是反饋的后效性，實際上要求評價理念要從兩方面做出轉變，一是從注重結果轉向注重過程；二是從他評轉向自評。學界已在這一方面做出許多探索性工作，如形成性評價、質性評價等。其中檔案袋式質性評價方法備受人們推崇，對評價發揮激勵與改進功能產生積極影響。但總的來看，現有的評價方法即使檔案袋評價，盡管意在強調評價的自主性，突出獲得結果的過程，實際上其“過程性”或“時效性”也依然較差。
借鑒“任務驅動”教學的理念，即在教學全過程中，以若干個具體任務為中心，使學生在一個個“任務”的驅動之下通過完成任務的過程，習得知識、掌握技能，展開學習活動。這就需要教師轉變觀念，即深刻反思教師所扮演的角色，以促使他們重新定位，確定對教師而言教學意味著什么，以及對學生而言學習又意味著什么，以便重新設計評價方案。畢竟對一般教師而言，向學生傳授知識、在學生的練習冊和考試卷上打分，要遠比幫助每個學生尋求個人理解以及評價問題的探索過程與行為容易得多。
于是，基于“任務驅動”的教學評價，是以問題為載體把評價設計成讓學生完成真實任務的形式，使指導和評估與教學目標相一致，使評價貫穿于知識生成的整個過程之中。就是說基于“任務驅動”的教學評價強調過程性，將反饋、激勵與改進功能統一于問題解決之中。因為，基于任務或問題的學習，首先能實現學科知識的整合。在現實生活中，任何一個問題的解決，都需要依靠多個學科或領域的知識和技能，基于問題的學習，教師與學生圍繞具體問題，整合并利用多個學科的概念和技能對其加以解決。學習者在此過程中，將各種學科知識自然融合，在知識與生活之間建立聯系，將知識與技能應用于實際。其次，基于問題的學習從根本上解決了將學生這一學習主體排除在選擇學習內容之外的局面，使學生主動參與學習內容的選擇并從而形成需要進一步解決的問題，設計學習活動，評價學習結果，真正成為學習的主人。再次，也最為根本的是，問題解決是一個思考過程，更是一個自我思考評定的過程。其思維流程如下：
問題成功解決表示對知識的理解與整合成功，這種感受對學習的激勵與驅動勝過千萬次小考。因而，任務或問題驅動學習能真正實現自評，并將學習從外部激勵轉變為學生的內在需求。而學校平時考試的題目卻往往不是問題，不足以發揮評價的作用。因為對學生已經練習過許多次的題目，回答考題充其量只能算是記憶的提取。因而，學習最終的目的，也是對學校學習最好的考驗就是讓學生解決問題。一來學習解決問題的方法，二來在解決問題的過程中感受自己的責任，形成責任意識與內在動機，進而培養社會責任感。
（三）“任務驅動”評價策略的實施
基于“任務驅動”的教學評價，旨在形成和提高學生的表現，而“如果一種評價體系的目標旨在教育，旨在改進學生在有難度的任務上的表現，那么最要緊的就是使學生對自己的表現做出有效的自我評價和自我調整。”[7]從而要求學生實施以自評為主的自我監督。
其實只有學生最了解自己做得如何，正如學生出色完成一份作業，總希望老師在最“經典”的地方圈圈點點一樣；但每一個人又總不喜歡別人對自己品頭論足、指手劃腳，過多的關注即使是贊揚也會讓人不舒服。表明自我監督的重要性及其意義。由此基于“任務驅動”的課程評價，可以借鑒表2中的指標體系通過學生自評完成。
四、結語
基于“任務驅動”的評價策略也完全適用于課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關的測量與評價的總稱，是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結果、教師的教學所進行的測量和評價。定期且高質量的課堂教學評價對學生成績有正面影響。[9]課堂教學作為學校教育的主要形式，其存在的合理性決定了課堂教學評價的必要性。課堂教學評價是課堂教學的產物，是課堂教學必不可少的組成部分，也是課堂教學的重要環節。而基于“任務驅動”的教學評價決不是外在于學習過程的另外一套體系與方法，而是貫穿于學習過程之中，使學生依據問題解決過程中所遭遇的麻煩或順利完成任務的情況，對自己的學習狀況――形成問題的質量與解決問題的方案等，“時時監控與提醒”，以便及時修訂問題解決方案，有效調整學習策略，使反饋過程與學習過程完美交融。在保證學習活動順利展開的同時，使學生在身心各方面得到健康成長。這不僅是理想，而是可以呈現于實際教學情境中的真實場面。
參考文獻：
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第5篇：初中學習計劃與總結范文
項目教學法是學生在教師的指導下完成一個工作項目，教師指導學生完成整個工作過程。學生以團隊合作的形式，對學習任務進行分析、制訂計劃、找出關鍵問題、實施計劃、評價、拓展。這種學習方法對學生的自覺性要求比較高，需要教師對學習環節進行設計，調動學生學習積極性。總的來講，項目教學法是以學生為中心，教師引導學生學習的教學方法。服裝款式設計是在技工院校服裝專業第4個學期的課程，學生面臨下廠實習與就業雙重壓力，此課程尤為重要。為學生更好地適應服裝企業工作模式，更快地融入服裝企業的生活文化，項目教學法在服裝款式設計課程中的應用勢在必行。
二、以淑女裝款式設計為例，分析項目教學法課程教學內容
《服裝款式設計4》是服裝設計與制作高級班的一門專業核心課程。學習完本次課程后，學生可以應用淑女裝設計元素進行淑女風格服裝設計。此次課程的開設是通過廣州服裝市場調研，與企業專家進行訪談，對企業典型工作任務提取而獲得，是廣州女裝企業中最常用到的任務之一，具有代表性、典型性。根據企業對不同層次人才的技能需求與教學計劃要求，我們將服裝款式設計分為四個階段：初中級水平層次，服裝款式設計1、2；高級水平層次，服裝款式設計3、4。其中，本次課是高級班層次的學習任務二《服裝款式成衣設計——淑女風格服裝設計》其中的參考性學習任務：為“淑女屋”服裝品牌設計開發下季度春夏新款。通過本次課的學習，學生能夠確認市場調研對服裝款式設計的重要性，查閱淑女風格服裝的相關資料，正確編制淑女風格服裝工作計劃，應對突發事情的能力。根據這一目標對教學內容做如下處理：以《開發“淑女屋”服裝品牌下季度春夏新款》為學習任務書，指引學生實現“學習的內容就是工作，通過工作實現學習”的目的。
1.服裝款式設計——淑女風格款式設計的選題意義與價值
本課程開設時間是第4學期（服裝款式設計4），學生專業基礎知識已經學習完畢，面臨就業，但是現在的設計能力還無法達到企業的要求。同時，在珠三角地區淑女裝占整個女服裝企業的60%。因此本次課程，以淑女風格服裝款式為例，通過元素提取法、魔法盒教學法等多元教學方法讓學生通過淑女裝某一局部設計，理解淑女風格設計。為遵循現代服裝企業文化內涵及企業設計部門的開發要求，促進學校學習與實際服裝企業工作任務無縫對接，由教師帶領學生實地考察淑女裝品牌專賣店，學生以獨立思考的方式，提取“淑女裝設計元素”，制訂學習計劃并通過小組討論做出決策。在實施過程中，學生動手完成教師所給的學材，動手設計制作出具有淑女裝風格的領子。教師評價提取淑女裝設計元素是否運用到款式設計中，及繪制服裝效果圖是否與淑女裝款式風格相符。任務完成之后，學生對物品進行歸置，填寫活動評價表，提交手工完成的設計作品，進行展示與評價。
2.教學策略選擇與設計
根據教學目標和學生特點，教學策略設計為“工學一體”的教學模式。首先，教師運用服裝企業設計部情境再現，采用角色扮演法，培養學生職業素養。引導學生進入工作任務之后，以學生為主體，教師為主導，小班分組的教學組織形式，用行動導向教學法突出學生的主體地位。追求學以致用，工學一體的課堂，同時培養學生社會能力和方法能力。組織學生分組討論，制訂計劃。小組溝通決策，培養學生表達能力，思辨能力。實施過程培養學生動手操作能力。檢查與總結提升起到舉一反三，觸類旁通的作用。教師采用課件輔助教學以企業工作流程為主線，貫穿課堂教學環節，來體現“學習的內容就是工作，通過工作實現學習”的教學思想。
三、項目教學法在服裝款式設計課程中的實例——淑女風格款式設計
1.教學活動一：明確工作任務、組建小組團隊分工（課時講授10分鐘）
首先引入項目教學法課題，教師播放“淑女屋”服裝品牌走裝秀視頻，時長約3分鐘，提出問題，要求同學們談談觀看視頻的感受（如服裝風格、元素、色彩等），學生回答問題（互動環節）。其次，教師進行課程介紹，服裝款式設計課程是款式分類與設計，主要從美學原則、構成、設計過程、分類設計、表現形式等幾方面講述了服裝款式設計的基本規律與方法，包含創意設計與成衣設計。淑女裝設計為成衣款式設計的一個環章節。本章節是通過一個完整的工作項目，貫穿整個工作流程，用時2個學時，從分析到計劃、再從提取設計元素到動手設計制作以及最后的整體繪制時裝效果圖。整個過程參照了企業生產流程，讓學生深入設計開發新產品的同時逐步掌握“淑女裝設計”的技能。另外結合綜合評價，對學生提出要求，引導其發揮各種社會能力（如團隊合作、表達能力、設計繪畫水平、策劃能力等），更好地適應服裝企業的工作。最后，考核方式為設計制作淑女風格服裝衣領60%+作業（繪制淑女服裝效果圖1套）40%。學習過程是學生接受任務書，了解工作內容及工作要求，通過情境描述模擬服裝公司設計部（淑女屋）——進行淑女裝設計（部件）。公司要求設計師根據下季度流行趨勢，設計淑女裝，并制作出符合淑女裝的一個服裝部件，與客戶聯系，得知客戶要求產品時尚、符合市場需求、體現淑女裝設計元素。
2.教學活動二：淑女風格服裝信息收集與整理（課時講授10分鐘）
項目教學法學習過程是以小組為單位，組織學生運用網絡收集淑女裝電子圖片、書籍紙質信息材料、淑女裝相關視頻或市場調研拍攝照片等資料，完成信息收集。在收集資料的過程中，學生需要明確收集信息的方式和方法，提供可展示的信息，將收集成果以資料總匯、數據圖表等形式整理出來，以便于后續的對比分析。活動以小組為單位，采用舉例法、類比法等方法對收集回來的信息進行整理類比。最后，各學習小組展開并提交本組的“信息搜集表”，并根據任務實施過程要求，按照信息收集分工計劃完成信息的收集與整理工作，以工作小組為單位，完成可展示的信息收集成果，并進行展示。教師點評學生信息收集的全面性、針對性以及信息收集和整理、類比等情況。
3.教學活動三：提取淑女風格服裝設計的設計元素（關鍵性問題10分鐘）
在提取淑女風格服裝設計的設計元素（關鍵性問題）這一教學活動中，決定這次項目質量的關鍵性因素有兩點。其一，淑女裝的范疇與淑女裝的含義和特征、消費對象。其二，教師引導學生課堂游戲——魔法盒教學法，通過游戲讓學生學會對淑女風格服裝設計元素的提取。魔法盒中放著各種服裝面料色卡、釘珠、燙鉆、珍珠、蕾絲、花邊、柳釘、撞釘、工字扣、四合扣、鐵鏈等輔料。學生在魔法盒中隨意抽取物品，說出是否符合淑女裝風格。通過教師給出的信息，以小組為單位，以小組訪談的形式對整理后的信息進行反饋與討論。小組成員其中一名擔任組長負責統籌全局，其余為討論小組成員，通過“魔法盒”的教學活動，從中提取淑女風格服裝設計元素，展示魔法盒游戲活動成果，根據魔法盒游戲的活動成果把提取出來的設計元素用準確的語言歸納在表格中。
4.教學活動四：處理提取設計元素中出現的問題，做出解決方案，制訂淑女風格服裝設計計劃（課時講授15分鐘）
在此教學活動中，學生處理提取設計元素中出現的問題，做出解決方案，制訂淑女風格服裝設計計劃。以小組為單位進行思考和討論，根據前階段分析結果，思考并解決淑女風格服裝設計元素出現的問題；針對淑女裝風格服裝的領子選取設計元素；每個同學根據關鍵問題和個人的實際情況制定個人的淑女裝風格服裝設計工作表；依據制訂的工作計劃找相關的淑女裝風格服裝知識，對不同系列進行分類。綜上所述，各小組需要提交“淑女風格服裝（領子設計）計劃書”給教師，師生共同評價完成正式計劃，教師點評學生制定技術的完整性、合理性和可實施性，并要求計劃與實際相結合。以小組為單位，進行思考并討論，根據前階段的分析結果，思考影響淑女風格服裝設計的因素有哪些，并形成文字張貼在張貼板上。在上述內容完成的基礎上，教師指導學生制定淑女風格服裝（領子設計），填寫工作計劃。
5.教學活動五：按照淑女風格服裝（領子設計）工作計劃表，動手設計出淑女風格服裝領子實物（課時講授35分鐘）
在實施過程中，教師首先說明工作要求選定幾種設計方案，擬定計劃，有效利用時間進行動手設計，切實動手執行設計方案，避免浪費時間。設計方案要求版面書寫工整，領子制作美觀、精細。組織各個學習工作小組，認識設計制作淑女風格服裝衣領。在教師的安排下，學生進行抽簽，每組由組長代表，隨機抽取魔法盒中的簡約系列、洛麗塔系列、田園系列其中之一，按照抽到的系列制作淑女風格服裝的衣領。接下來，同學們進行魔法盒游戲。魔法盒中有花邊、蕾絲、珠片等一些淑女裝的設計元素，也有一些其他的輔料。上一環節獲勝的小組（元素提取準確的小組），組長有優先獲得選取魔法盒中的設計元素的權利，這種優勝教學機制可以增強每組間的競爭，激發學生的學習積極性。教師發放領子模板，學生根據自己的設計修剪領型，選擇自己所需的工具、材料、雜志等，每組組員對選取的設計元素進行淑女裝領子設計制作。學生進行制作，教師巡回指導。在制作過程，指導學生在制作過程中出現的問題，把握淑女風格系列的設計特點。最后小組評選出1個最好的進行班級PK，選出獲勝的小組，把完成工作過程中出現問題的書面卡紙進行張貼，歸納總結問題以及問題出現的原因。以小組為單位，鑒賞討論各自做好的淑女風格服裝衣領與抽簽抽到的系列是否相吻合。
6.教學活動六：完成淑女風格服裝款式設計展示與評價(課時講授10分鐘)
本課程的最后一階段為評價環節，完成淑女風格服裝款式設計展示與評價。首先學生進行自我評價，小組進行打分評比。以第一組為例，學生把第一組設計作品進行解說、模特展示，2～5組組員分別進行評價，評價完成之后組長算出第一組每一位同學的平均分（10分制），2～5組以此類推。然后教師點評1～5個設計組中具有亮點或有代表性的作品。教師總結每個小組的完成情況，評價課程要點。每個成員自我展示工作成品及自評，每個成員上臺介紹對淑女風格服裝設計的認識，闡述自己的設計理念。成員之間互評，同學之間進行討論，選出比較完整、整體效果突出的作品。教師作為設計總監對設計師進行整體評價。淑女裝多采用柔和淡雅的色調，款式含蓄，整體簡潔，局部細節裝飾，強調繁復有序的精致，面料講求柔美、舒適、有質感，工藝考究，注重整體搭配。一方面學生通過PPT和展板等形式展示每組淑女風格服裝的設計情況，組長記錄組員動手設計過程中的評價意見，教師對每個作品給予評價意見；另一方面根據老師和同學的評價建議，對個人的設計作品進行修改和完善，提高各小組作業的質量與效率；最后點評知識點的執行情況，分析作品與要求是否相符，各小組成員提交修改完善好的設計作品給組長，教師對全班各個同學收集整理的材料進行評價，針對共性問題進行公開點評，個別問題進行個別指導。各個組員根據老師和同學們的評價建議，對個人的材料進行修改和完善。
四、項目教學法在服裝款式設計課程中的學業評價總結
通過服裝款式設計的學習，使學生掌握設計風格元素提取的方法并動手制作出符合相關風格服裝部件。元素提取的設計方法是一種學習服裝款式設計的技巧，通過服裝風格設計元素的提取方法的學習，可以舉一反三對其他服裝風格設計元素進行提取。教師通過指導提取的設計元素，可以使學生學以致用，通過動手設計制作更好地掌握這種設計風格。本課程的學習，全部學生可以跟隨教師的引導一起動手，積極動腦。整個教學氣氛活躍，學生可以主動學習。在教師設計的游戲教學環節，學生的積極性達到了整個課堂的最高點。學生可以完成教師本節課的教學目標，掌握本節課的學習重點和難點。
五、服裝款式設計課程中的項目教學法課程總結
1.工學一體化的課堂教學的效果與不足
工學一體化的課堂教學，就是理論實踐相結合，教中學、學中做，教學做一體化的教學模式。堅持實用為主、夠用為度的原則，以職業技能訓練為核心。工是指企業實際工作過程，完成符合企業風格的服裝款式并成功開設訂貨會；學是指學生學習的過程，完成培養掌握技術技能并且具有綜合職業素養的學生的任務，檢驗學生掌握知識的情況能否達到預期的學習效果。成功之處：教學每一個環節中，都插入了一些學生感興趣的游戲環節；游戲以小組之間競爭的形式完成，激發了學生對學習內容的積極性和主動性。不足與改進之處：深入走進企業，讓課堂教學與企業工作完全結合，讓學生身臨企業工作的真實場景。
2.服裝款式設計課程中的項目教學法課程教學反思
