課程標準精選(九篇)
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第1篇：課程標準范文
關鍵詞：課程標準；課改實驗；把握教材；銜接問題
【中圖分類號】G420
一、認真研讀課程標準，積極貫徹課改理念：
1.研讀課程標準的重要性：
《普通高中數學課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）是由教育部制訂的綱要性文件，從課程基本理念、設計思路、內容標準、實施建議（教學、評價、教材編寫）等方面進行了闡述.它是教材編寫、教學組織、考試評價的重要依據.
2.怎樣研讀課程標準：
我們研讀《課標》，不應只是進入課改實驗時瀏覽一遍，而應當做到：在學期教學計劃制定前，查閱《課標》中相應模塊的內容標準；在各章節的教學時，查閱《課標》中相應章節的內容標準；在各次命題等教學評價時，查閱《課標》中的具體要求；在教學中遇到種種疑惑時，翻翻《課標》.例如，模塊2立體幾何的教學中，相關的一些判定定理，是否還需要像大綱教材一樣進行嚴格的證明，我們查《課標》之后可以明確得知，有些判定定理只需要通過直觀感知、操作確認，歸納出來即可，并不需要加以證明.
3.課改理念到底是哪些：
教師的教學不僅是講授知識，而應當是引導、組織學生參與學習，甚至是與學生共同參與探究學習.所以教學理念上的更新，專業素質與教學水平的提高，都是課改實驗收效良好的保障.個人認為，我們在教學中應當重點突出如下課改理念的貫徹：
二、嚴格遵循課程要求，減少隨意超標教學：
1.違背課程標準的原因：
課改實驗，繼承了大綱教材的若干優點，涌現了一些嶄新的理念，與大綱教材體系最大的區別是“螺旋式上升”與“選修課程的多樣化”.
“螺旋式上升”能根據學生不同階段的認知水平，使本學科內容不斷地拓展與加深，并在知識的學習上有良好的復習和強化作用.但也存在一些弊端，它不再像大綱教材的分科安排，體現出知識體系上的邏輯性，造成了本學科內容的臃腫和不必要的重復.
教過大綱教材的老師，由于教學習慣與思維定勢的原因，許多新的內容難以接受，所以也造成或多或少地違背《課標》中的一些要求.新課標教輔資料蜂擁而上，可以說其中很多是濫竽充數，超綱現象十分嚴重，師生在使用教輔資料的過程中，不得不補充一些內容.
2.遵循課程標準的成功體會：
我校在近三年的課改實驗中，嚴格按照課程標準的模塊順序進行教學，切身的體會是并沒有遇到絆腳石，相反教師沒有亂陣腳，也培養了學生穩扎穩打的學習風氣.我們也嚴格遵循課程標準的要求，在必修①中，教輔資料上所有涉及不等式超綱的題都刪掉；在必修③古典概型的教學中，不補充排列組合的計算，而只是簡單的講解一些利用乘法原理或加法原理解答的實例，但不上升到計數原理；在選修系列中講授橢圓與雙曲線時，所有關于準線的題（課標不作要求）也堅決不涉及.在高三復習中，算法案例沒有納入考試大綱，所以只能把算法案例的題以新定義類型等創新問題呈現，當然在必修③的教學中，必須重視算法案例的教學，因為它是一種算法思想的熏陶.
三、合理處理教材內容，抓住核心打造亮點：
1.實事求是地對待教材優缺點：
本次各版課標教材都是一些編者在較短的時間內完成，并沒有經歷試驗成功之后的反復修訂.它是部分學者的勞動成果，并不是全體一線教師的智慧結晶.教材的編寫也受課程標準的約束.所以，課標教材有它亮點，也有一些弱處.
由于編寫的緊迫，教材及教參中的各種錯誤都在所難免，戰斗在教學第一線的教師，有反饋錯誤和修訂建議的權利和義務.養成一種良好的教研習慣，隨時把教學中的個人體會記下，改進建議寫出，通過一些渠道參與交流，進行反饋.
2.認真對待教材中的眾多欄目：
由于課程標準的統一，不同版本教材在知識點講解上大同小異，編寫風格的不同主要體現在欄目的設置和教學內容的處理上.
人教A版的教材設置了“觀察”、“思考”、“問題”、“探究”、“發現”、“信息技術應用”等欄目，給人的感覺是琳瑯滿目.部分教師只重視教材正文部分知識的傳授，忽視了這些欄目的價值.通過這些欄目，可以讓學生經歷知識的發現和創造過程，在學習習慣和思維方式上得以改進.學生不再是單純的知識接受者，而是知識的發現者、創造者.
3.明確教學內容把握的程度：
教材中的教學內容，在教學中到底把握到一個什么程度？我們認為應當以課程標準為準繩.在《課標》中，對知識點的要求分為四個層次，即“了解”、“理解”、“掌握”、“能（會）”.“了解”是知道這些知識就足夠了，而“理解”是指用概念作出判斷，“能（會）”則是用知識解決問題.
四、有效研究教材銜接，適時適度補充內容：
1.初高中的銜接問題：
初中階段屬于普及九年制義務教育，倡導全面提高學生素質，大大降低了數學知識的難度、深度與廣度，數學的研究多以常量為主.而高中階段新課標的實施，在學習方式上有較大的變革，在學習內容上相比初中是一個大的飛躍，研究的內容包含字母、變量等抽象的知識，在計算、推理、分析等方面都提出了較高的要求.做好初高中的銜接，首先需要抓好學法的指導，其次在教材處理上下一點功夫，估計學生現有認知水平難以接受的內容，可以低起點、多梯度地組織教學.
2.教材本身知識體系上的銜接：
新課標教材體系的一個顯著特點是“螺旋式上升”，在下一階段的知識的學習中，必須以前一階段的知識為基礎.比如選修2-1的“空間向量與立體幾何”的學習中，我們要適當地回顧平面向量的一些知識，類比平面向量，推廣學習空間向量.同時，立體幾何中有關空間角度和距離的概念及幾何法，都可以通過1～2個題的滲透來達到回憶強化效果.
新課標教材因為課程標準限制的原因，也客觀存在一些弱點，如古典概型中的概率計算，教材只停留在事件個數由例舉分析得到.大量這樣的練習，增大了例舉的困難，且耗時費力.所以，在教學中可以以例題或習題解法的講授為載體，適當補充兩個計數原理的計算方式，不一定要提出計數原理的理論.
參考文獻：
第2篇：課程標準范文
一、課程目標高與低的調和
美術新課程標準強調“面向全體學生”這一原則。面向全體學生制定目標，不是為每一個學生制定目標，也不是為特長生、特殊生制定，而是針對學生整體來制定目標，取適中者為標本，目標定低了學生會“不屑一顧”；定高了學生會“望而卻步”。偏高或偏低，偏難或偏易，都不能實現課程標準的最大價值。以課文《樹上樹下》為例，如果一節課下來，學生繪畫水平基本能達到三個層次：第一層次，只能畫出樹；第二層次，能畫出樹，還能畫出樹上樹下的事物；第三層次，不僅能畫出樹，畫出樹上樹下的事物，而且能畫出樹前樹后的物體。那么，目標無疑應當定在第二層次上，第一層次太低，第三層次太高，都不是適中選擇。當然我們不是完全忽視第一、第三層次能力的學生，可以制定分層目標，實施分層教學，使美術課程真正以人為本，面向全體學生。
二、課程內容內與外的調和
美術課程內容包括“一內一外”兩個方面，“內”“外”的調和具體說來有兩種情形：一種是美術知識和技能的調和，知識偏“內”，技能偏“外”。課程標準中，“造型——表現”“設計——應用”偏外顯，“欣賞——評述”偏內隱，“綜合——探索”則內外兼容。從全局來看，這四個領域本身就是美術知識和技能在整個教材編寫體系中的大調和，是課程內容均衡性的體現。而從局部看，每單個領域也包含著知識和技能的調和，比如“造型——表現”領域中，學生在學習造型、表現技能的過程中，需要大量的范作欣賞，需要了解范作的作者背景、創作背景等，而這些本身就包含了知識的內容，技能訓練中有知識鋪墊，就像太極圖，白中有黑、黑中有白，不可完全割裂。
另一種情形是美術課程本位性與人文性的調和。本位性屬“內”，人文性屬“外”。尹教授指出：新教材的內容選擇要“游走在美術知識與技能和自然、社會內容之間”。其實，這就是說明教材內容中美術知識、技能和自然、社會內容的相對關系，在整個大課程內容中，知識、技能不能脫離自然和社會內容，否則會陷入純工具性；反之，自然、社會內容也不能拋棄知識、技能內容，否則會陷入純人文性，失去美術本位特質。
三、課程傳承與創新的調和
傳承與創新對于美術學科而言尤為重要。美術跟其他學科不一樣，它本身就是鼓勵創新的，沒有創新美術就失去了生命力，但是這種創新需要扎根傳統文化，否則這種創新將會失去民族特征。新課標指出：“美術課程特別重視對學生個性與創新精神的培養。”同時又強調：“美術課程以社會主義核心價值體系為導向，弘揚優秀的中華文化。”這就要求美術課程調和好傳承與創新的關系。如今，我們可喜地看到，校本課程、地方課程如雨后春筍般在各地各校“破土生長”，挖掘傳統文化、利用民間資源作為學校美術補充課程的研究活動也在陸陸續續地開展，凡此種種探索和實踐都是對傳承和創新思想的積極響應。
第3篇：課程標準范文
例一：九年義務教育語文課程的改革，應以和科學的教育理論為指導，總結我國語文教育的成敗得失，借鑒各國母語教育改革的經驗，遵循語文教育的規律……（第1頁）
句中的“我國”與“各國”不能前后照應。根據文意，這里的“各國”不包含“我國”，是與“我國”對舉成文的，所以，應將“各國”改為“外國”或“其他國家”，與前文中的“我國”相對應。
例二：課程標準還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。（第3頁）
在“促進學生語文素養的整體推進和協調發展”一句中，“語文素養”與“推進”搭配不當。從詞語搭配習慣看，我們不說“推進素養”；從語句的意思看，語文素養的形成，靠的是點滴積累，是一個潛移默化的過程，能像圈地蓋房子那樣整體推進嗎？此外，“語文素養”本身是一個綜合指標，“語文素養的協調發展”指的是與什么“協調”呢？是“語文素養”自身，還是“其他課程”，抑或是生活呢？意思表述實在是含糊不清。
例三：學會漢語拼音。能說普通話。（第4頁）
作為“課程目標”“總目標”的一項要求，“能說普通話”在意思的表達上是不明確的。能用普通話與人進行日常交流，可以說“能說普通話”，只能說一兩句普通話，也不能說他不能說普通話，但這兩者有天壤之別。這里的“能說普通話”是什么意思呢？看了后邊“階段目標”中“口語交際”的要求，“逐步養成講普通話的習慣”“能用普通話交談”，才讓人明白這“能說普通話”是哪一層含義。
例四：認識常用漢字1600~1800個，其中800~1000個會寫。（第5頁）
這句話的語意不連貫。這主要是因為在行文中變換了主語，前后兩句主語不同，讀起來有些別扭。其實，這兩句話的內容很簡單，表述也很容易，根本不需要變換主語，可以直接表述為“認識常用漢字1600~1800個，會寫其中的800~1000個”，兩句話都從學生的角度說，都用省略主語“學生”的句式，這樣，還可以與這句話的上下條款行文一致。《語文課程標準》中與此相同的句子還有三處：“累計認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫”，“累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫”，“累計認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫”。
例五：養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。（第5頁）
“養成”可以和“習慣”搭配，但不能和“姿勢”搭配，不能說成“養成正確的寫字姿勢”，這屬于動賓搭配不當。“良好的寫字習慣”包括“正確的寫字姿勢”，兩者為種屬關系，不宜并列。這一句應改為：養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。這樣，先總說，后分說，先概括，后具體，語言層次也清晰了。
例六：教材應注意引導學生掌握語文學習的方法。語文知識、課文注釋和練習等應少而精，具有啟發性，有利于學生在探究中學會學習。（第14頁）
這句話是對教材編寫提出的建議。“具有啟發性”表意不明，令人費解。倘若籠統地說教材內容要具有啟發性，還好理解，但從語法關系上看，它是要求“語文知識、課文注釋和練習”具有啟發性，尤其是“語文知識”和“課文注釋”，有必要特別強調要“具有啟發性”這樣的要求嗎？另外，“有利于學生在探究中學會學習”存在句式雜糅的問題，這句話把“有利于學生在探究中學習”和“學生在探究中學會學習”兩句話糅合在一起了，應當去掉其中的“學會”。
例七：教材內容的安排應避免繁瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。（第14頁）
采用分析病句常用的“提主干”的方法，我們可以看出“……安排……致力于……提高”明顯存在著主謂搭配不當的問題。“安排”如何“致力于”呢？“致力于”應改為“有利于”，這樣，整個句子才比較通順。“安排應”后邊的內容，主要是就“教材內容”而言的，“的安排”純屬多余，應當刪除。“避免繁瑣化”，跟后一句“簡化頭緒”語意重復，應當刪掉。“學生語文素養”指的是學生語文的綜合素質，其本身就是從學生語文的整體狀況來講的，所以刪掉“整體”，行文更為簡潔，語意也沒有受到影響。
例八：培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當做外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。（第16頁）
這段話有很多問題。一是成分殘缺，應在“培養學生”的后邊加上“具有”，與后句“形成……”的句式一致，否則，后邊的“形成”就沒有著落，不知道它的陳述對象是什么。二是語序不當，應把“高尚的道德情操和健康的審美情趣”改為“健康的審美情趣和高尚的道德情操”，因為前后有層次的差異，同時改變語序后還可以對應后文的“正確的價值觀和積極的人生態度”。三是重復贅余，“外在的附加任務”中，“外在的”與“附加”語意重復；同時，既然前邊說“是語文教學的重要內容”，就不必再說“不應把它們當做外在的附加任務”，否則，就顯得重復唆。四是表意不明，由于在行文中，突然插入了“應該注重熏陶感染，潛移默化”這一句，最后一句中的“這些內容”指什么就有些模糊了，是指前一句的內容，還是指這一句里的“熏陶感染，潛移默化”？
這段話可以改為：培養學生具有健康的審美情趣和高尚的道德情操，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。這些內容應該貫穿于日常的教學過程之中，并注重熏陶感染，潛移默化。
例九：要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。（第21頁）
“引導”什么？這個詞在句中顯得沒有著落。“引導”這個詞要么去掉，要么放到“通過”的后邊，要么換成“提倡”。另外，“自改”和“互改”中的“和”表示并列關系；在日常教學中，學生“自改”了作文，一般就不會再“互改”，“互改”了就不會再“自改”，很少有人會這么不怕麻煩，既“自改”，又“互改”，因此，將“自改和互改”中的“和”改為“或”，也許可以更好地表達編寫者的意思，也更符合語文教學的實際。
第4篇：課程標準范文
【關鍵詞】學業標準 表現標準 課程標準 美國統一州標準
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0038-01
基于標準的教育改革從二十世紀八十年代逐漸成為一種世界性的趨勢，課程標準的改革自然成為教育改革中不可或缺的要素，其中美國的課程標準改革影響深遠。美國的課程標準不僅有清晰的內容標準，規定了各階段教育學生學習的知識和技能，還包含明確的學業標準，因此在美國基礎教育課程改革中發揮了重要的引領作用。我國當前進行的基礎教育課程改革，本質上也屬于基于標準的教育改革，然而我國的課程標準實踐起來并不盡如人意，這與課程標準自身的不足密切相關，受美國課標的啟示，我國也亟待制定適合本國國情的明確的學業標準。
一、關于學業標準的內涵
“能力表現”由英文“Performance”翻譯而來。在英語里，Performance是含義非常復雜、容易引起歧義的一個詞，有“履行、執行、實施、行為、行動、工作、成績、表演、表現、性能、能力”等意思。為了符合原著的含義，又反映學生書面作業及實踐作業的情況，美國標準中文版將之譯為“能力表現”；相應地，術語“Performance Standards”譯為“能力表現標準”。[1]有研究者提出學業評價標準是對國家課程標準所要求的學生學習行為表現目標“側度”的具體量規，其范疇體系是一個與課程標準、內容標準和表現標準相匹配的綜合評估系統。另有研究者認為表現標準又稱學業標準。學業標準描述的是學生學到什么程度算好，即它定地描述期望學生達到的學業水平也稱表現水平。[2]可見作者認為表現標準是學業評價標準的范疇體系之一， 表現標準是評價標準的另一個重要維度，是學生學習行為表現目標的具體規范。
二、中美課程標準的對比
對比中美課程標準的表述，會發現美國課程標準更加清晰和明確。例如從總體結構來看，我國的課標只是提到閱讀體裁，如童話、故事、兒歌等，并沒有針對說明文，敘述文或者議論文進行詳細的說明和闡釋。而美國課標閱讀部分對文學類文本和信息類文本有不同的年級要求，同時對體裁也提出了要求，并且對每一類文本進行分塊。文學類文本里閱讀部分又具體分為中心思想和細節、技巧和結構、知識和觀點的整合、文本復雜度的等級四大部分，每一部分又細分不同的要求點，這樣更加細化和清楚，可操作性也更強。例如1年級的中心思想和要求里有一點是“復述故事，包括重要細節，同時證明對文本的中心思想和道理的理解”，2年級就變成“復述故事，包括來自不同文化背景下的寓言和民間故事，同時判斷它們的主要信息、經驗、或者道理”，增加了故事的文本類型點等具體的說明，也體現出隨著年級的升高能力要求相應的提高。
三、對我國學業標準建設的啟示
我國現有課程標準在本質上屬于內容標準，現有的新課標雖然對于學生聽說讀寫的能力進行了學段的劃分，也有提及到相關的能力要求，但是總體上空乏籠統，沒有系統滲透和明確規定不同年級不同學段要培養的學科能力以及所應達到的表現水平。[3]難以成為教學的依據，更不是學生學習的依據。借鑒美國課標，我國的課標在以下兩方面亟需改進：
首先，我國的學業標準要有明確性。現在課標表述相對的籠統，缺乏可操作性。[4]美國核心州從幼兒園到12年級的閱讀標準分為關鍵意思和細節、技巧和結構、知識和觀點的綜合、閱讀的范圍和文本復雜性的水平這四個方面。每個方面又做了具體劃分，12個年級的閱讀表現標準也有具體的說明，根據每個年級的特點要求也不一樣。
其次，我國的學業標準要有具體性。我國的階段性目標由于沒有跟具體的教學內容結合起來，很多時候都是落空的。（1-2學段）提到兩處“正確、流利、有感情地朗讀課文”和“誦讀兒歌兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗”。美國的閱讀標準下有具體詳細的技能要求。如1-2年級的閱讀技能要求從書面文字的概念、語音意識、發音、字母識別意識、流利性四個方面闡釋了本年級的閱讀技能。1年級和2年級也有差異，尤其是在發音和字母識別意識上分別提出了不同的年級要求。這些不同都引發了我們對我國課標建設與實施的深度反思，它對于加強和完善我國課程標準的建設有啟迪價值。
正如雷新勇所說，表現標準（學業標準）是我國課標中不可缺失的一環，基于我國的歷史背景以及教育政策等具體的國情，我國的義務教育語文課標的制定也存在一定的局限性，相比國外的課標顯得相對模糊和籠統，但是不可否認新課標針對10年實踐中出現的問題進行了部分的修正，與以往相比有很大的進步，但我們仍然沒有制定出理想的課程標準，這個過程任重而道遠，我們一直在摸索前進。相信通過對國外課標的借鑒和國內學者的研究成果，我們的語文課標會更加的系統和全面。
參考文獻：
[1]盧曉明，郎建中編著[M]. 學習能力表現的理論與實踐.百家出版社，2008（8）：3.
[2]雷新勇. 學業標準――基于標準的教育改革必須補上的一環[J].上海教育科研，2009（6）：15.
[3]楊向東. 基礎教育學業質量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012 （5）：33.
[4]榮維東. 課程標準基本問題探析[J].教育發展研究， 2009（2）：74.
[5]聶必凱，鄭庭曜，孫偉等著.美國現代數學教育改革[M].人民教育出版社，2010.06.
第5篇：課程標準范文
1整體體現課程內容的核心
《課標（2011年版）》針對“課程內容”指出，“在數學課程中，應當注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。為了適應時展對人才培養的需要，數學課程還要特別注重發展學生的應用意識和創新意識。”可見，這十個關鍵詞應成為課程內容的核心，課程內容的選取要突出它們的核心地位，以其為主線進行整體設計。
例如，模型思想是指把現實世界中有待解決或未解決的問題，從數學的角度發現問題、提出問題、理解問題，通過轉化，歸結到一類已經解決或比較容易解決的問題中去，并綜合運用所學的數學知識求得解決的一種數學思想和方法。青島版教科書十分注重對模型思想的滲透，可以說滲透模型思想的意識幾乎體現在教科書的每一個章節里。數學中的各種基本概念、法則、知識等，都是以各自相應的現實原型作為背景而抽象出來的。如正、負數是表示“具有相反意義的量”的數學模型；有理數的加法法則是借助于數軸模型探索得到的；分式是表示兩個整式相除的數學模型；方程及不等式都是在已知數和未知數之間建立的一個數學模型；函數是表示兩個集合之間對應關系的一個數學模型；三角形全等是描述圖形重合的數學模型；相似形則是表示形狀相同的數學模型；400個同學的學校里一定有兩個同學是同一天出生的數學模型叫做抽貼原理；轉盤游戲的評判與設計的關鍵在于建立概率模型；測量不可到達的兩點之間的距離，就是通過建立全等或相似三角形的模型加以解決的典型例子……。可見，數學教學實際上就是教給學生前人構建的一個一個的數學模型，并逐步形成模型思想的過程。
2突出科學性，反映數學的本質
《課標（2011年版）》明確指出：“科學性是對教材編寫的基本要求。教材一方面要符合數學的學科特征，另一方面要符合學生的認知規律。”我們在編寫青島版教科書時，始終把準確理解《課標（2011年版）》的精神、全面體現其基本理念和具體落實它的各項目標作為出發點和落腳點，所選課程內容都是與數學有實質性聯系的、符合學生認知水平和年齡特點的素材，這些材料能幫助學生正確理解數學的實質，提高對數學的興趣。
案例1：零指數冪和負整數指數冪的建立過程（七（下））。
零指數冪是在學生學過的正整數指數冪的基礎上，對指數范圍進行的第一次擴充。教科書巧妙地把一則國際象棋發名者的數學故事作為情境。通過表格形式，引導學生利用正整數指數冪，發現棋盤中從第2個方格開始，各個方格中麥粒數目的排列規律，然后提出挑戰性問題：能把棋盤中第1格中的麥粒數寫成底數是2的冪的形式嗎？啟發學生進行數學猜想。教科書又通過卡通人物的對話，說出學生發現新知的喜悅和隨之而來的困惑：“20=1，這在數學上合理嗎？”從而轉向數學自身對零指數冪產生背景的探索：在同底數冪除法的運算性質中，被除式指數與除式指數大小限制如果放寬，即在除式am÷an=am-n中，允許m=n，將會得出a0=1（a≠0）的結果。經歷這一過程，學生不僅可以了解數學上指數概念是怎樣擴充的，掌握有關的知識技能，而且還能感受零指數冪意義“規定”的合理性。
負整數指數冪的引進是在將指數范圍擴充到自然數范圍后，指數范圍的又一次擴充。教科書先從2的正整數指數冪和零指數冪的意義出發，利用動點從數軸上原點的右側向原點跳動的背景，從動點依次落在數軸上的點23=8，22=4，21=2，20=1，引導學生思考當動點繼續跳動時將會出現2-1，2-2，2-3，…的情況，并且依照上面跳動的規律將會得到2-1=112，2-2=114，2-3=118，…的結果，由此引出負整數指數冪的意義；然后借助學習零指數冪所獲得的經驗，繼續擴大同底數冪的除法中對被除式指數不小于除式指數的限制，從而對負整數指數冪的意義做出合理的“規定”。
最后再通過具體的驗證，讓學生體會零指數冪、負整數指數冪意義的“規定”與原有的冪的運算性質是無矛盾的，從而完成指數概念和運算性質的擴展。
3貼近學生的生活現實
數學來源于生活又服務于生活，數學中的許多知識點都有“生活”基礎。因此，《課標（2011年版）》要求“素材的選用應當充分考慮學生的認知水平和活動經驗。這些素材應當在反映數學本質的前提下盡可能的貼近學生的現實，以利于他們經歷從現實情境中抽象出數學知識與方法的過程。”這里的現實，主要包括生活現實、數學現實和其他學科的現實。
青島版教科書中的數學概念、運算法則、性質等，都是以各種各樣的現實問題作為情境，引導學生進行觀察、思考、操作、探究發現的。這樣的素材可使學生有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習和理解數學，從而體會到數學就在自己的身邊，感受到數學的趣味和作用、數學與現實生活的聯系，體驗到數學的魅力，逐步樹立起“數學生活化”、“生活即數學”的觀點，真正實現“數學問題生活化”的目的。
案例2：抽樣調查概念的形成過程（七（上））。
普查和抽樣調查是兩種不同的調查方式，運用普查可以獲得準確全面的數據資料。然而對于許多問題，沒有必要甚至也不可能得到與問題有關的所有數據，這時應采用抽樣調查的方式，為了引出這個概念，青島版教科書是用以下三個問題引導學生進行分析與思考的：
（1）某部門要調查全省七年級學生每周課外活動的時間；
第6篇：課程標準范文
【關鍵詞】課程目標；目標體系；能力目標
中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-0278（2012）06-151-02
課程目標作為課程論的一個概念，是課程設計的指導原則，是學生經歷教育方案中各種活動達到的表現，也是預期的教育結果。隨著社會發展，各國也在歷史教育領域進行著改革，英、美兩國在此領域尤其突出，而其中課程目標又以其是教育目的在學生心理特點、社會要求、學科特點精心研究中的具體化顯得格外重要。下面就以99年版本的英國歷史課程標準與2004年版本的美國俄亥俄州社會科課程標準中歷史科中的目標體系為例進行具體的比較，以此來為我國的歷史教育課程改革提供合理的借鑒。
一、英美歷史課程目標設置的相同點
（一）英美兩國在目標體系中都強調歷史教育對社會發展的重要影響
英國的歷史課程標準在教育目的方面，其中社會性目的和政治化傾向比較顯著，歷史科使學生形成適應社會的自我認知和完自我規劃。同樣，美國俄亥俄州的課程標準中，概述部分就指出七個部分的內容標準為學生作為社會人所必須的知識并界定了一個均衡的知識結構。
（二）英美兩國歷史科國家課程標準都將能力目標作為課程標準的主干部分并形成完整的能力目標體系，并且都很注重突出能力類別和層次的劃分
英國歷史科國家課程標準的能力目標，把歷史學科能力分為五大類即編年式理解、關于歷史事件、人物及其變化的知識和理解、歷史解釋、歷史探究、組織和交流，這五項能力之間是逐次遞進的，前一項是后一項的基礎，后一項是前一項的提升。同時，每項能力又包含了若干具體的細則指標要求，并且這些指標要求會隨著學段的提高而逐步提升。以"歷史探究"為例，"第一學段：a.如何從豐富的資料中發現歷史信息b.提出問題并對所提問題進行回答；第二學段：a.如何從豐富且恰當的的資料中，弄明白所研究的歷史事件、任務與改革 b.提出問題并對問題進行回答，選擇并記錄與研究的中心問題相關的信息。"
美國俄亥俄州社會科中有關歷史部分的年級階段的具體指標要求也體現出逐級上升的特點，例如：在九年級中有關工業革命的表述是"從以下幾點解釋工業革命產生的原因和影響，a.科學和技術的變化變化是如何推動英國紡織工業的發展的b.人口增長，農村人口向城市的轉移，工業城市的影響，海外移民的影響作用c.工人角色的變化，工會運動的出現d.早起工人階級工作生活條件的變化e.世界范圍內工業化的進展；在十年級中"工業革命化：1.解釋美國19世紀工業革命的作用2.分析工業化的影響，美國經濟的現代公司、現代組織和政治實踐3.分析美國工人組織產生和發展的原因4.描述19世紀末20世紀初民粹注意及進步主義改革運動的目標。"
（三）英美歷史課程標準中的能力目標都十分注重培養學生運用史料的能力
英國主要表現為"知識、技能與理解"中五項能力幾乎每項能力的培養都要借助于對史料的研究，尤其在"歷史解釋"、"歷史探究"兩項中表現地最為明顯，這兩項能力十分注重學生對歷史資料進行探究，做出分析還要辨識對歷史資料的多種解釋，而在美國12年級的目標中幾乎都要涉及到史料的運用。例如在階段性基準中3～5年級：a.用時間錐解釋基本實體的時間和年代順序b.描述一個當今在北美非常明顯的文化模式c.解釋創新是如何促進美國發展的。
二、英美歷史課程目標設置的不同點
英美兩國歷史課程標準有較多相同之處，但也在很多方面由于受其長久以來文化特質的熏陶，具有其獨特之處 。
（二）兩者能力目標體系的設置各具特色
英國歷史科國家課程標準能力目標體系表述言簡意賅，具有很強的操作性，并且其能力目標很注重歷史科與其他學科的融會貫通。英國基礎教育中各科課程標準的結構和文本都包含"知識、技能與理解"和"學習內容"這兩大板塊（公民教育課除外）。為了讓教師在使用課程標準中有更全局的視野，在每個學段的學習計劃文本中每頁都留有很大空隙并用灰色字體給出大量信息，教師可以借此了解本學科與其他關聯學科的內在聯系。
美國俄亥俄州社會課歷史部分能力目標的設置與英國歷史科國家課程標準不同。 首先，美國俄亥俄州能力目標駐中國培養學生的批判思維能力。例如，在12年級分析與解釋中，"挑戰歷史必然性的言語，舉例說明不同的選擇可以導致不同的結果。其次，美國俄亥俄州能力目標關注學生決策能力的獲得。在價值觀和指導假設中提到1.幫助學生提高能力，學生能為自己做出通達的理性決策，并且符合社會的普遍認可2.為學生作為一個公民及決策者做準備3.使學生學習重大的歷史事件、地區及人物的有影響力的主題，幫助他們更好的理解現在4.訓練學生在有限資源里做一個負責任的人，一個能解決問題的人。"
（二）兩者在能力目標的具體內容要求上略有不同
為了培養學生的思維能力，英美的歷史教學界達成了一種普遍的認同，也就是要讓學生大量接觸原始材料，從而分析并提出問題，最終找到答案。不過，英美在具體的側重點上存在差異，如下：
1.美國的歷史課程標準更注重培養學生"從做中學"。
在04版美國俄亥俄州的課程標準概述部分提到，如果有條件的話，要為學生提供在實踐中學習的機會，學生要有能力鑒別文藝作品，讀懂原材料；參與親身實踐，進行田野調查等等。可見，歷史探究可以激發學生聯系問題解決和決策的技能。
2．英國歷史課程標準更重視培養學生的信息技術運用能力和語言交際能力。
如何將信息技術合理地運用到實踐教學中成為教育研究的重要領域，英國歷史課程標準也對這一新要求做出了強調。英國在注重信息技術能力培養的同時，更提出了語言交際能力的培養。英國歷史科國家課程標準明文規定，要求通過交流包括口頭和文字兩方面來發展學生的語言能力。例如，在99年課程標準中"知識、技能與理解"，其中第五項便是"組織與交流"，通過口頭和文字的表達交流學習歷史并得出心得體會。
綜上所述，英美兩國的歷史課程標準是在它們各自的民族文化及本國政治、經濟發展的基礎上設置的，極為注重培養學生的個性、能力及品格等素質，以此面對日益信息化、國際化的社會。這種改革既是社會發展的象征，也是促進社會發展的有力手段。當然，各國課程設置需要深思和改進的地方還有很多，我們必須要學會選擇自己適合的理念，建立與新世紀現代化相適應的歷史課程。
參考文獻：
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第7篇：課程標準范文
程改革綱要（試行）》明確指出，課程標準是教材編寫、教學、評估和考試
命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。
顧明遠主編的《教育大辭典》（第一卷）對課程標準的定義是：課程標
準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。
下面幾點認識是極為重要的。
課程標準主要是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述，
而不是教學內容的具體規定（如教學大綱或教科書）
它是國家（有些國家是地方）制定的是某一學段的共同的、統一的基
本要求，而不是最高要求。
學生學習結果行為的描述應該盡可能時刻理解的、可達到的、可評估
的、而不是模糊不清的、可望而不可及的。
它隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者,
即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。
課程標準的范圍應該涉及作為一個完整個體發展的三個領域：認知、
情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。
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問題二新課程標準的制定背景是怎么樣的？
（一）、標準的研制過程和組織方式
課標前期準備基礎研究標準制定征求意見標準修改審查標準確認推廣
（二）、項目組人員構成
每學科有兩位負責人，化學學科是王磊博士與王祖浩教授，下設一個核
心小組：畢華林、鄭長龍、吳俊明、吳星、王云生等。還設一個顧問組，成
員有劉知新、何少華、宋心琦、吳國慶、曹居東、梁英豪、張健如、嚴宣申
、黃儒蘭等。
教材的研究開發與課程標準的研制是同步進行。
［返回］
問題三課程標準的基本設計思路
此次課改的基本思路特別強調抓住提高全體公民的科學素養這一宗旨，
根據這一基本宗旨，設計目標。確定知識技能、過程方法、情感態度價值觀
三個維度，作為此次課程的基本目標，也是全體理科的共同目標。根據三個
維度設計了課程標準和實施建議，以科學素養為一條紅線，使所有方面都要
服務于它。
現代科學的觀點認為：科學包含兩層含義：一是科學知識；二是認識科
學知識的活動，即認識科學知識的過程和方法。科學是知識、過程和方法的
統一體，其中，科學知識是科學過程和方法的產物。目前國際上流行的有關
公眾科學素養的測量標準是測量公民對科學技術術語和概念、科學的研究
過程和方法、科學的社會影響的了解程度。
［返回］
問題四怎樣理解課程內容目標的表述方式？
課程內容目標在《標準》中主要以二級主題下的"目標"或"標準"等字體呈
現，一般來說，在具體闡述課程目標內容時，至少具備行為動詞、表現程度
兩個要素。如"了解（行為動詞）使用合成材料對人和環境的影響（表現程
度）"；“知道（行為動詞）某些物質（如一氧化碳、甲醛、黃曲霉素等）有
損人體健康（表現程度）”。
第8篇：課程標準范文
[關鍵詞] 課程標準
目標
要求
教育部新近頒發的“英語課程標準”體現素質教育思想，體現了新的教育理念和教育教學研究成果。課程標準的實施，必將推動學校、教師和社會教育觀念的轉變，促進教育改革，推進素質教育，使學生受益。下面筆者擬通過學習課程標準，談談自己的幾點感想。
一、發展學生的能力，提高學生的整體素質。
課程標準的主要特點是目標確定在發展學生的綜合語言運用能力上，以學生的發展為基本出發點，力求體現素質教育的思想和以能力為目標。保證課程的整體性，靈活性和開發性；強調學生能用英語做事情，提倡“任務型”的教學思想，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中；強調課程資源的開放與利用，注重評價對學生的激勵作用。
課程標準是以學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識的發展為基礎，培養學生英語綜合運用能力。語言知識和語言技能是綜合語言運用的基礎，文化意識是得體運用語言的保證；情感態度是影響學生學習和發展的重要因素;學習策略是提高學習效率，發展自主學習能力的保證。這五個方面共同促進綜合語言運用能力的形成。課程目標設定為九個級別，并以學生能夠用英語做事情具體描述各級別的要求，以學生在某個級別“能做什么”為主要內容。各個級別均以學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的綜合行為表現為基礎提出相應的具體內容目標， 培養學生的綜合語言運用能力。這一目標的確定，改變了英語課程過分注重語法和詞匯的講解與傳授，從僅僅關注知識與技能的培養提高到學生整體素質的培養，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度，主動思維和大膽實踐，提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。這樣，學生既有較強的英語語言運用能力，又有自主學習能力和良好的個性品格，從而為終身學習和發展打下良好的基礎。
二、突出學生為主體，尊重學生的個體差異。
英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想，特別強調要關注每個學生的情感，展現個性。這就要求英語教師應注重學生的個性，承認學生的個性差異，針對不同個性的學生設計不同層次的發展策略，使學生的個性得到良好的發展，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心。提高人文素養，增強實踐能力，展現個性，發展心智和拓展視野。讓學生在學習過程中通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功，以形成積極的學習態度、合作精神，養成良好的學習習慣，體驗學習的價值。課程標準要求教師“尊敬學生的個性差異”體現了現代教育理論的一個主要內容——教育個性化。要求教師在教學過程中，必須具備人文精神，承擔人性化教學角色。所謂人文精神，核心應該是人，是對人的關切，也就是對人的發展與完善，人性的優美和豐富的關切。教師工作的對象是人，是有思想，有感情，有血有肉活生生的人，是代表人類的發展和命運的人類群體中最富活力的成員。教育最神圣的使命就是充分地發展人的個性，充實個性，培養具有獨特人格特征和個性特點的社會新人。在教學活動中，教師應以每個學生的發展為宗旨，尊重學生，保護他們的自尊心和積極性。讓每個學生的天資、興趣、愛好、專長得到充分的發揮和施展。
轉貼于 三、關注學生的情感，更新教育教學觀。
著名的教育家蘇霍姆林斯基說:“不了解孩子，不了解他們的智力發展、思想、興趣、愛好、才能、傾向，就談不上教育”。積極健康的情感能使人們的思維敏捷深刻，想象豐富活躍，記憶力增強。學生只有對自己、對英語及其對文化、對英語學習有積極的情感，才能保持英語學習的動力，才能最大限度地獲得語言輸入和語言使用的機會，有利于對已輸入的信息進行有效的加工和存儲，提高語言活動質量。因此，在英語教學中，教師應始終關注學生的情感，努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍;把教學和情感教育結合起來，創設各種學習的活動，促使學生互幫互學，發展合作精神；特別關注性格內向或學習有困難的學生，盡可能地多為他們創造語言實踐機會;經常和學生一起反思學習過程和學習效果，互相鼓勵和幫助。
教師要更新教育教學觀：要教會學生學會學習。運用心理換位的方法，從學生的角度來理解學習過程。在講授教學中，教師的講不是直接地、單純地講授，講的目的是為了學生的聽和學。通過講，引導和啟發學生通過自己的思維，主動、高效地獲得知識，掌握方法。立足于把教師的“講”自覺地、有意識地轉化為學生的“學”，讓學生在聆聽中思考，在思考中聆聽，把聽與思有機地結合起來。
教師應相信學生的潛能可以在他們自己選擇的學習方式中得以發展。尊重學生的人格、情感和意見；想學生所想、所疑、所難、所錯、所會、所樂，以高度嫻熟的教育技巧和機智，靈活自如地帶領學生在知識的海洋遨游。[1] 讓學生自己學會學習，學會提出問題，分析問題和解決問題。
師生關系是 “平等條約”，尊重和愛是其基本特征。“對人類的熱愛和博大有胸懷、對學生成長的關懷和敬業、奉獻的崇高精神、良好的文化素養、復合的知識結構、富有時代精神和科學性的教育理念、創造性的教育實驗能力和研究能力、在踏上教師崗位后經多年實踐凝聚而生成的教育智慧”[2] 這就是一個新世紀教師應該具備的素質。
[注釋][1]引自余文森：《課堂教學水平與境界》[2]引自葉瀾：《重建教師的角色理想》
參考文獻
1.《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準”(實驗稿)》，《中小學外語教學》，2001年第11、12期；2002年第1期。
2.朱向群：《學習有感》，《中小學外語教學》，2000年第8期。
第9篇：課程標準范文
一、低學段學生的特點與教學中的問題
當前低學段的學生與幾年前的學生相比多有不同，具有自己明顯的特點。具體表現為：
（一）學生基礎水平差距大，兼顧不同學生難度高。目前家長對孩子的學前教育非常重視，很多幼兒園，特別是城市的幼兒園大都設有識字類的課程。但由于不同幼兒享受的教育資源不同，各幼兒園的教學水平也有差距，所以致使新入學的學生，即便在同一所學校、同一個班級學習基礎差距也非常大。根據我們對某個班的隨機調查，有70%-80%的孩子在幼兒園學過識字，但也有少部分孩子確實沒有學過。老師們普遍反映，由于學生的學習基礎差距較大，所以難以照顧到不同層次的學生，對教學管理也造成了相當大的困擾。筆者在一次聽課中就發現，當時坐在我身旁的一個學生幾乎沒有聽課，一直在動來動去。當詢問他為什么不聽課時，他說那些字他全部認識。這就產生了老師們最關心的問題：如何兼顧不同層次的學生？
（二）生字量大任務重，教學低效水平低。現在有一些社會和語文教育人士對語文教學提出嚴厲的批評，認為現行語文教材識字量小、識字速度慢。比如小學語文教育專家崔巒就認為，識字也可以從一年級開始，但至少要讓學生“都能在一年之內認識2 000字”才比較理想。從目前的實際情況看，按照課程標準的要求，第一學段兩年時間學生的識字量才不過1600個，還沒有達到理想目標的一半。即便如此，許多老師還是認為每篇課文后有十幾個生字，識字量太大，教學任務過重。社會上關于“識字量小、識字速度慢”的批評是實情，老師們“生字量大、教學任務重”的感覺亦不矯情。一方面是識字效率太低的批評，一方面是識字任務太重的抱怨，我們不禁要問，這其中到底出了什么問題？
（三）兒童語言發展明顯超前，語言教學相對滯后。經常和孩子接觸的人會有這樣一個明顯的感覺，現在的孩子變得越來越“聰明”了，尤其表現在語言發展方面（主要是口頭語言），剛剛入學的孩子就已經達到了較高的水平。他們不但擁有令人驚訝的豐富的詞匯量，而且能根據語用情境的需要，用完整復雜的語句表達自己的需求。其中的原因除了絕大多數兒童是獨生子女外，電視等現代媒體的普及以及家長有意識的教育是重要的相關因素。盡管老師們也注意到了孩子語言發展水平提速和超前的現象，但并沒有引起足夠重視，也很少有人注意這一現象給語文教學帶來的影響和變化，使得現在的教學活動實際上相對滯后于學生的語言發展水平。這也為小學語文教育提出了一個亟待回答的問題，語文教學中如何善用和進一步發展這種能力？
（四）母語文化受到削弱，學生漢語能力下降。近年來，社會上輕視漢語的意識在逐漸增長，很多家長似乎覺得母語學不學好無所謂，外語一定要學好，而且要“從娃娃抓起”。外語教育的不斷升溫，不僅削弱了語文教育，使兒童錯失了學習母語的大好時機，而且造成了漢語能力的下降。中小學生使用的詞匯量大幅度減少，多局限在網絡用語，且很不規范，這已影響到學生思維的豐富性、縝密性。教育部、國家語委的《2010年中國語言生活狀況報告》認為，由于很多人重視外語學習，輕視漢語學習，當前社會存在漢語應用能力危機，母語文化受到削弱。特別是由于“廣泛使用電腦、手機等電子產品，使得人們普遍手寫漢字的機會減少，致使漢字書寫教學逐漸邊緣化，國人漢字書寫能力下降。母語運用能力水平下降退化的困境倒逼我們不得不思考，在小學低學段應該讓學生打下什么樣的漢語基礎？
上述這四方面學生明顯且重要的特點，對低學段語文教學有著特別重大的影響。但就目前低學段語文教學的整體現狀來看，并沒有針對這種明顯且重要的變化做出積極的、適當的反應，語文教學依然在固有的軌道上慣性運行。有些老師在教學中往往脫離課文的語言文字運用情況，沒有把“識字與寫字”作為主要的教學任務和教學目標，通常是課文內容講得多，意義講得多，常識講得多，但識字與寫字講得少，學生寫字的時間少，而且識字與寫字教學活動簡單化。
二、“識字與寫字”在低學段語文教學中的地位
通過對語文課程標準修訂版與實驗稿的比對發現，在實驗稿的基礎上，修訂版語文課程標準提高了對“識字與寫字”任務的標準和要求，在教學建議及其它有關部分中對“識字與寫字”補充增加了相當重要而具體的內容，進一步提高了“識字與寫字”在低學段語文教學中的地位，明確了“識字與寫字”在教學方面的標準和要求。
第一，強化了“識字與寫字”的基礎性地位。修訂版語文課程標準在教學建議部分明確指出“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”。與實驗稿相比，除了繼續強調識字與寫字是低學段的教學重點外，還特別增加了“也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”，把識字與寫字任務擴展到整個義務教育階段。這種表述方式是針對當前低學段語文教學存在的常常偏離識字與寫字這個“教學重點”的問題向教師們發出的強烈信息，既然識字與寫字都已經是“整個義務教育階段的重要教學內容”，那么在低學段就更應該毫不猶豫地堅持以識字與寫字為教學重點不動搖。
第二，明確了“識字與寫字”教學的綜合性要求。修訂版語文課程標準在幾個方面特別增加和強調了語文學習的“綜合性”要求。在課程性質部分增加了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的定義。在課程基本理念部分增加了“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系”的理念。在教學建議中又再次強調“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動”的意見，而且還增加了“溝通聽說讀寫”的具體要求。除此以外，還在寫作教學的具體建議部分，增加了“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將其有機結合，相互促進”的建議。因此，作為語文教學基本任務的“識字與寫字”教學應該而且必須落實好讀與寫、說與寫之間的綜合與整合，發揮和利用兒童口頭語言能力發展超前的優勢。
第三，提出了“寫好漢字”的審美性標準。修訂版語文課程標準提高了對漢字書寫的質量標準，提出了“寫好漢字”的具體要求。課程標準在教學建議部分增加了“按照規范要求認真書寫好漢字是教學的基本要求”、“每個學段都要指導學生寫好漢字”和“提高書寫質量”等重要內容，還在關于識字與寫字的評價部分再次強調要“引導學生提高書寫質量”。這增加的內容使課程標準對識字和寫字的要求更加全面完整，也是針對“漢字書寫能力退化”這一現象有力的糾正。
第四，突出了“增強練字意識”的實踐性內容。修訂版語文課程標準在以下幾處增加了“練字”的內容和要求，在具體建議中提出“練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程”的觀點，明確要求在“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師的指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果”，而且將書寫的要求延伸到寫作教學，建議“要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當作練字的過程”。我們認為，修訂版語文課程標準對練字的強調，是對新課程實施以來語文教學淡化基本訓練問題的強力矯正。
三、低學段語文教學的設計與實施策略
根據低學段學生的特點和新版的語文課程標準的理念，我們在教學中總結和形成了對低學段語文教學的基本認識。我們認為，識字與寫字是低學段小學語文教學的重點和重心。所謂重點，就是小學低學段語文教學要以“識字與寫字”為主要教學任務和基本教學目標，重點解決漢字的識寫問題。所謂重心，就是低學段語文教學要圍繞“識字與寫字”這一教學重點展開，“閱讀”、“寫作”和“口語交際”任務在兼顧的同時，要為“識字與寫字”教學服務。為此我們確立并實施了“把握隨文認讀、集中重點強化、力求識用結合、溝通聽說讀寫”的教學策略。
把握隨文認讀 從低學段與中高學段語文教學的比較來看，低學段應該少講（內容）多讀（課文）。少講（內容）就是對課文的內容意義或常識性的東西不過多地講解說明，學生只要略知大意初步理解即可。多讀（課文）就是讓學生多讀、熟讀，有的課文甚至需要背誦下來，讓學生在讀中再認、鞏固和強化所呈現的生字，并通過上下文和語境感受和理解生字的意思與語用習慣，同時積累語言培養語感。
在此“隨文認讀”與于人們通常所說“分散識字”是有區別的，主要強調認（識）字和讀（準）音。它分為生字的定位，識讀與再認三個階段，目的是加強學生對生字的短時記憶。比如，在上課時老師先不示范和領讀課文，而是讓學生先自己讀課文，遇到不認識的生字畫出來，并通過自己查拼音解決。在完成上述生字定位和識讀兩個階段后，教師再指導學生再重新讀課文，這時的“讀”要求是正確流利。正確就是學生能把課文中的生字再認出來，即能正確識別且把音讀準；流利就是對生字更加熟悉，能立即辨認出來，語言流暢，不猶豫遲滯。
集中重點強化 現在的語文教材基本上是以白話文為主，以人教版第二冊語文教材為例，每篇課文的字數在150-450個字之間，生字數約7-14個左右。盡管漢字的學習仍不能脫離具體的語言環境，但生字以這樣分散的情形出現，確實不利于學生的長時記憶，因此集中重點強化是提高識字教學效率必不可少的有效手段。
集中識記是在學生在閱讀課文初識生字基礎上進行的教學活動，它可以是生字的集中呈現和集中講解，也可以是生字的集中歸類。集中的目的是進一步加深對生字的印象，通過不間斷的各種方式的練習和訓練，引導學生認清字形、讀準字音、掌握字義，減少遺忘，把短
時記憶盡快變成長時記憶。重點識記是對每個生字的學習和時間分配上要有所側重，不搞平均主義，要特別關注學生容易遺忘和混淆的字，或特別有價值的字。強化識記就是“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段”進行有一定強度和時間的練習、復習和鞏固訓練。
力求識用結合 “用”是“識”的目的，同時“用”也是“識”的手段，“用”是溝通語文知識和學生生活之間的橋梁。所以我們堅持以“用”為核心和突破，將學生熟知的語言因素作為主要材料，發揮和利用學生的語言能力水平（主要是口頭語言）提速和超前的特點和優勢，并把它作為低學段語文教學的基礎和重要的資源，教學中創造性地增加語文實踐的機會。
語文課程的目的是要讓學生學會“運用”語言文字這種工具，但學生必然是通過“運用”語言文字的實踐活動來逐漸熟練和提升語言文字“運用”的能力。為此我們要求在教學中，必須“善于把讀與寫、說與寫有機結合”，給學生創造或創設更多的運用和使用文字的機會主動識字，甚至有“使學生把作文的書寫也當作練字的過程”的強烈意識。
溝通聽說讀寫 語文課程標準把語文教學分類為“聽說讀寫”四大基本任務，有些語文教材也在其中單獨設置了“口語交際”和“習作”之類的內容，但這四項任務的教學并不能也不應該截然分開，整合在一起效果反倒會更好。所以低學段語文教學盡管是以識字與寫字為主，但在教學中卻并不能孤立地識寫漢字，必須堅持貫徹“溝通聽說讀寫”的綜合性原則，將“聽說讀寫”整合在一起。在具體的實施中，我們指導教師設計了這樣的教學活動。讓學生通過想象和創造說一句話或編個故事，盡可能多地使用上面列出的“我會寫”的字和“我會認”的字，說話時使用的生字越多越好，隨后讓學生把自己想說的話寫下來，讓學生在寫話中進行有意義的寫字訓練。
這種教學設計把識字、寫字和寫話天衣無縫地結合起來。不僅緊密服務圍繞于教學目標，更提高了識字教學的深度和品質。開始前，老師覺得這個活動難度較高，擔心學生做不來。實際上學生對這種挑戰性活動非常喜歡，多數學生都進入了積極思考的“憤”和“悱”狀態。在老師的示范、啟發和引導下，學生說的話、編的故事越來越有創意，表達也更加生動豐富。這個活動具有挑戰性和開放性，不同層次的學生都能夠進行不同水平的語言實踐，使每個學生的語言能力都得到相應的發展。它既是有意識的生字識寫練習，也是真實的口語交際，還是自然的寫話練習和發散思維訓練。
我們認為把識字與寫字作為低學段語文教學的重點和重心是有建設性和有意義的探索。識字是語文教育的起點，是奠基中第一塊最重要的基石。俗話說磨刀不誤砍柴工，對小學生來說，一旦突破了識字的語言障礙，便有了自我學習和自我發展的能力。因此把這識字和寫字作為教學的重點和重心，不但未降低和影響課文其它教育價值的實現，而且是其它教育價值實現的前提和基礎。
