課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值精選(九篇)

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第1篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

目標(biāo)模式的起源可追溯到20世紀(jì)30年代博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.Charters）兩人的貢獻(xiàn)，他們首先認(rèn)識(shí)并提出課程需要編制，泰勒（R.Tyler）作出“理性的課程編制”，他的學(xué)生塔巴（H.Taba）對其進(jìn)行了補(bǔ)充和發(fā)展，使之更加有序。威金斯（GrantWiggins）和麥克泰（JayMcTighe）則在持續(xù)、深化研究的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)末期把目標(biāo)模式推進(jìn)到一個(gè)新的發(fā)展階段———逆向課程設(shè)計(jì)，促進(jìn)了目標(biāo)模式在當(dāng)代的新發(fā)展。由于逆向方法切合了課程改革“基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)”的需求，自20世紀(jì)90年代以來再次成為課程與教學(xué)改革的亮點(diǎn)，突顯出獨(dú)特的意義和價(jià)值。針對學(xué)校課程脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)的實(shí)際，在“八年研究”的基礎(chǔ)上，泰勒于1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》一書，提出根據(jù)一定程序設(shè)計(jì)課程的觀點(diǎn)。泰勒認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)主要圍繞著四個(gè)問題展開：學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？要為學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？如何有效地組織好這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾未_定這些教育目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)基本問題可進(jìn)一步歸納為“確定目標(biāo)”、“選擇經(jīng)驗(yàn)”、“組織經(jīng)驗(yàn)”、“實(shí)施評(píng)價(jià)”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。[2]泰勒模式，雖然由于其線性設(shè)計(jì)及價(jià)值負(fù)載缺失等問題，受到嚴(yán)重批判，但仍一直為各國所采用，指導(dǎo)其課程設(shè)計(jì)。預(yù)設(shè)目標(biāo)對課程與教學(xué)具有重要的意義，沒有預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求，教育質(zhì)量難以保證。隨著基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)，基于泰勒的目標(biāo)模式，威金斯和麥克泰進(jìn)一步深化研究，提出逆向課程設(shè)計(jì)模式，認(rèn)為：基于標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的過程，是一個(gè)價(jià)值負(fù)載的過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)優(yōu)先于課程組織與實(shí)施，實(shí)現(xiàn)了對泰勒模式的超越。20世紀(jì)90年代至今，逆向課程設(shè)計(jì)理論不僅成為課程改革中一種重要的思潮，而且成為一種引導(dǎo)實(shí)踐的運(yùn)動(dòng)。國內(nèi)有學(xué)者概括了逆向設(shè)計(jì)的特征：立足以學(xué)生為本，重視教學(xué)情境因素分析；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)源于課程標(biāo)準(zhǔn)；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)優(yōu)先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)；教學(xué)緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)。[3]逆向設(shè)計(jì)凸顯了課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)的指導(dǎo)性，體現(xiàn)了目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)的一致性。正因?yàn)槟嫦蛟O(shè)計(jì)以上的特征與優(yōu)勢，國內(nèi)外很多學(xué)者都給予了認(rèn)可，認(rèn)為該模式是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)典范之一，值得探索與實(shí)踐。可見，逆向課程設(shè)計(jì)作為超越泰勒模式發(fā)展起來的理論學(xué)說，不僅僅成為滲透于課程改革中的重要思潮，而且成為一種推進(jìn)實(shí)踐的運(yùn)動(dòng)，對當(dāng)今世界課程改革產(chǎn)生了重大的影響。那么，逆向課程設(shè)計(jì)在具體的教學(xué)過程中是怎樣的一種形態(tài)呢？這指引我們進(jìn)一步探索它的豐富內(nèi)涵和意蘊(yùn)。

二、逆向方法的內(nèi)涵與意蘊(yùn)

1.基本觀點(diǎn)和結(jié)構(gòu)

逆向課程設(shè)計(jì)涉及兩個(gè)理論假設(shè)：第一，進(jìn)行課程開發(fā)前，首先確認(rèn)經(jīng)過教學(xué)努力學(xué)生能夠取得的成果類型；第二，也是更為重要的，把評(píng)價(jià)或評(píng)估放在第二階段，即放在教育目的確認(rèn)和具體內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織之間。對比泰勒原理與威金斯和麥克泰的逆向課程設(shè)計(jì)模式（見表1），兩者都首先預(yù)設(shè)目標(biāo)。但在泰勒模式中，評(píng)價(jià)放在四個(gè)問題的最后，威金斯和麥克泰的模式中，評(píng)價(jià)優(yōu)先于課程組織和實(shí)施。此外，泰勒模式中將知識(shí)看做是授受的，同時(shí)將學(xué)習(xí)分解成為可測量的行為目標(biāo)，威金斯和麥克泰的逆向模式中避免了這兩點(diǎn)。正是對目標(biāo)模式的嶄新發(fā)現(xiàn)和獨(dú)到認(rèn)識(shí)，威金斯和麥克泰促進(jìn)了目標(biāo)模式在當(dāng)代的新發(fā)展。

2.理解力培養(yǎng)：“發(fā)現(xiàn)”的方法

傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)重傳授輕思想，與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)相對，威金斯和麥克泰認(rèn)為逆向方法具有“發(fā)現(xiàn)”的特質(zhì)。他們認(rèn)為致力于促進(jìn)學(xué)生理解的課程設(shè)計(jì)往往通過以下方式進(jìn)行：通過引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問、激發(fā)他們的新思路以及對熟悉的內(nèi)容進(jìn)行重新思考，他們能夠理解復(fù)雜、抽象及非直觀的觀點(diǎn)。“發(fā)現(xiàn)”這一概念與逆向設(shè)計(jì)的精神實(shí)質(zhì)相一致，它要求指導(dǎo)學(xué)生對抽象的觀念進(jìn)行深層次的探詢，從而使這些觀念形成一個(gè)有機(jī)的整體。此時(shí)，它們也會(huì)顯示出其意義與價(jià)值，從而為人所理解與接受。[4]在威金斯和麥克泰的設(shè)計(jì)大綱中，“發(fā)現(xiàn)”指的是重點(diǎn)內(nèi)容優(yōu)先理解的方法。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，哪些是需要發(fā)現(xiàn)并理解的？威金斯&麥克泰闡明了四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）持久的價(jià)值（代表一種重大的觀念，具有超越課堂的持久性價(jià)值）；（2）學(xué)科的中心（居于本課程的中心）；（3）需要發(fā)現(xiàn)（深入探討抽象的、易于誤解的觀念）；（4）有吸引力（對學(xué)習(xí)者有潛在的價(jià)值）。[4]逆向課程理論所珍視的重要觀點(diǎn)就是學(xué)科領(lǐng)域的主要知識(shí)結(jié)構(gòu)。具有持久價(jià)值的重要觀念是指：“我們希望學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)這些重要觀念的實(shí)質(zhì)或靈魂，即便不能記住大部分細(xì)節(jié)，他們?nèi)阅苤啦⒗斫膺@些內(nèi)容的基本思路與基本框架。”[4]從這方面來看，理解顯然包括深度和廣度。作為逆向課程的設(shè)計(jì)者，教師應(yīng)當(dāng)探究理解的方式，徹底挖掘每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。通過這種方式，選取并意義建構(gòu)重要的觀念。作為課程設(shè)計(jì)的一部分，逆向課程原理要求課堂中的教師意識(shí)到那些對學(xué)生有潛在價(jià)值的學(xué)習(xí)材料。

3.評(píng)價(jià)：教師成為評(píng)估者

逆向課程原理的一個(gè)顯著特征就是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)。逆向課程計(jì)劃模式中凸顯評(píng)價(jià)的地位，在評(píng)價(jià)中，與開發(fā)者相對，教師成為評(píng)估者。威金斯和麥克泰說：“逆向設(shè)計(jì)要求在設(shè)計(jì)課程前，教師應(yīng)該像評(píng)估員一樣思考。對很多教師來說，這種能力并不會(huì)自然而然地產(chǎn)生。一旦我們有了學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們更加習(xí)慣傾向于像活動(dòng)設(shè)計(jì)者一樣思考。也就是說，我們輕易且無意識(shí)地跳躍到逆向設(shè)計(jì)的第三個(gè)階段。對此，我們并沒有反問自己，我們能不能證明，學(xué)生是否掌握了知識(shí)的核心，即實(shí)現(xiàn)了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。同時(shí)我們也沒有反問一下自己，教學(xué)是不是在朝向這一目標(biāo)。”[4]在逆向課程的倡導(dǎo)者看來，課程的概念與葛拉松（AllanA.Glatthorn）及其同事發(fā)起的源于專家領(lǐng)域的推薦課程運(yùn)動(dòng)中的課程相似。在這場運(yùn)動(dòng)中，幾乎每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)團(tuán)體都了本領(lǐng)域的課程標(biāo)準(zhǔn)。值得一提的是，推薦課程在教育中扮演了一個(gè)有力的專業(yè)引導(dǎo)角色，使我們確信“這些標(biāo)準(zhǔn)為我們提供了一個(gè)框架，幫助我們明確教學(xué)與學(xué)習(xí)行為中的輕重緩急，并引導(dǎo)我們進(jìn)行課程與評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)”[4]。簡而言之，如果沒有評(píng)價(jià)支撐，標(biāo)準(zhǔn)就毫無意義，換言之，如果沒有標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)，評(píng)價(jià)就毫無意義。確切地說，標(biāo)準(zhǔn)常常用來選出學(xué)科領(lǐng)域中預(yù)期的理解目標(biāo)。威金斯和麥克泰認(rèn)為，理解至少包括六個(gè)維度：解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情、自我認(rèn)識(shí)。逆向課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)旨在確認(rèn)多維度理解的價(jià)值。顯然，逆向課程的盛行正是因?yàn)樗鼘Υ嗽u(píng)價(jià)系統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)。逆向課程中評(píng)價(jià)的方法通過探究理解的概念，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并改進(jìn)教學(xué)，它與源于預(yù)期目標(biāo)的重要觀念聯(lián)系在一起，在設(shè)計(jì)教學(xué)前就需要做好準(zhǔn)備。針對這一目的，逆向課程設(shè)計(jì)者在課程設(shè)計(jì)的第二個(gè)階段（如何證明實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)），設(shè)計(jì)配套了一些方法，比如：（1）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)；（2）小測驗(yàn)、測試、學(xué)術(shù)提示；（3）非正式觀察討論；（4）學(xué)生自我評(píng)價(jià)。

三、逆向課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐與應(yīng)用

明確了逆向課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，在實(shí)踐中如何利用其理論設(shè)計(jì)課程就提上了議程。運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)方法設(shè)計(jì)課程，教師首先需要向?qū)W生澄清，課程結(jié)束時(shí)，預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的東西。在逆向課程設(shè)計(jì)中，教師把課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)由課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向課程成果。這樣的方法讓老師可以回答經(jīng)常被學(xué)生提到的問題：“為什么我們要做這項(xiàng)任務(wù)？它的目的和實(shí)用性是什么？”逆向課程設(shè)計(jì)回答了以下3個(gè)問題：1.課程結(jié)束后，不依賴活動(dòng)和文本，學(xué)生通常會(huì)學(xué)到或能夠做到什么？2.如何證明學(xué)生具備了這些能力？3.哪些主題、活動(dòng)和方法能使我們更好地達(dá)到預(yù)期目標(biāo)？逆向課程設(shè)計(jì)在具體操作過程中，分為四個(gè)階段，要求教師盡可能精確地設(shè)計(jì)出預(yù)期目標(biāo)、評(píng)估方法和教學(xué)策略。表2結(jié)合案例概覽了逆向課程設(shè)計(jì)的方法，每個(gè)階段下邊的設(shè)計(jì)要點(diǎn)闡述了教學(xué)設(shè)計(jì)中如何促進(jìn)所有學(xué)生達(dá)到更高層次的理解。

第一階段：學(xué)習(xí)者需求分析。了解學(xué)習(xí)者是課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。[5]在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中，都要考慮學(xué)習(xí)者的需求。首先，分析班級(jí)需求。確認(rèn)班級(jí)信息，除了常規(guī)的信息，如哪個(gè)班、哪個(gè)年級(jí)、哪門課程外，更重要的是考慮影響學(xué)生的情境變量以及學(xué)生學(xué)校外的經(jīng)驗(yàn)組成，比如：社區(qū)地理、資源、社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平、教育背景等，這些都會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生重要影響，同時(shí)影響著他們帶進(jìn)課堂的先驗(yàn)知識(shí)和圖式。其次，分析學(xué)生個(gè)體需求。在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)活動(dòng)前，必須確認(rèn)有特殊需求的個(gè)體，密切關(guān)注學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，了解什么樣的方法或技術(shù)對支持學(xué)生的學(xué)習(xí)理解是有益的。正是因?yàn)閷W(xué)生的需求從而塑造了教學(xué)設(shè)計(jì)。

第二階段：課程優(yōu)先性分析。首先，確認(rèn)國家或地方課程標(biāo)準(zhǔn)。確認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，選取關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)單元學(xué)習(xí)，促使學(xué)生能從更深層次、更廣范圍理解目標(biāo)。比如，西南地區(qū)歷史的學(xué)習(xí)，這是一個(gè)廣義的標(biāo)準(zhǔn)，可以融入一些其他標(biāo)準(zhǔn)，如西南地區(qū)的自然資源、云南和重慶的地理位置、國共合作的政治運(yùn)動(dòng)、西南聯(lián)大變遷的教育與文化等。其次，提出關(guān)鍵性問題。關(guān)鍵性問題從某種方式上架構(gòu)了單元標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解單元目標(biāo)，通過引導(dǎo)學(xué)生圍繞標(biāo)準(zhǔn)生成意義，促成了課程與標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)系。[5]關(guān)鍵性問題是引導(dǎo)學(xué)生探究，而不是得到一個(gè)簡單的答案。不斷修正關(guān)鍵問題，使學(xué)生關(guān)注“重要觀念”，通過持續(xù)思考各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容促進(jìn)自己對單元標(biāo)準(zhǔn)和主要目標(biāo)的理解。最后，確定必備知識(shí)和技能。確定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，檢查并考慮完成這一單元學(xué)習(xí)學(xué)生的必備知識(shí)和技能是什么？因?yàn)橹Ъ苁綄W(xué)習(xí)對發(fā)展學(xué)生圖式和理解力至關(guān)重要。[6]教師需要思考，如果學(xué)生不具備學(xué)習(xí)某一單元課程必備的知識(shí)和技能時(shí)，課程該如何進(jìn)行？是不是在單元課程中教授這些必備知識(shí)和技能？還是先學(xué)習(xí)必備知識(shí)和技能再進(jìn)行課程學(xué)習(xí)更有意義？

第三階段：設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)框架。在這一階段，持續(xù)不斷的評(píng)價(jià)對架構(gòu)學(xué)生的理解至關(guān)重要。設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)框架的目的在于使學(xué)生超越記憶事實(shí)層面的學(xué)習(xí)，在情境中促進(jìn)對內(nèi)容意義的理解，并和其他概念相互關(guān)聯(lián)。這種理解力，根據(jù)單元標(biāo)準(zhǔn)要求不同而不同，但通過評(píng)價(jià)（包括解釋、釋義、應(yīng)用、分析、綜合、自我評(píng)價(jià)等），學(xué)生能夠達(dá)到更深層次的理解。關(guān)鍵問題是：哪些證據(jù)證明學(xué)生理解了單元標(biāo)準(zhǔn)？證據(jù)永遠(yuǎn)不是單一評(píng)價(jià)的產(chǎn)品。[7]這個(gè)評(píng)價(jià)框架主要包括四個(gè)方面：一是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)；二是口頭或書面提示；三是小測驗(yàn)或測試；四是非正式評(píng)估。

第2篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：民族團(tuán)結(jié)教育；課程設(shè)計(jì)

民族團(tuán)結(jié)教育歷來為國家所重視。課程設(shè)計(jì)作為連接理論與實(shí)踐的“橋梁”，對于民族團(tuán)結(jié)教育的改革與發(fā)展有著重要的作用。從民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)狀來看，民族團(tuán)結(jié)教育的課程設(shè)計(jì)要改變以往單一的價(jià)值取向，突破非此即彼的二元課程類型設(shè)計(jì)，樹立學(xué)校層面的課程設(shè)計(jì)主體地位。

一、民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

從民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)狀來看，其課程的社會(huì)屬性受到了比較大的重視，而課程的文化屬性與人本屬性在一定程度上受到忽視。

20世紀(jì)由于工業(yè)化進(jìn)程的加快和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，科技為人類創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)財(cái)富，但也造成了人們對于科學(xué)技術(shù)的過分依賴，從而導(dǎo)致了科技主義膨脹和科技理性意識(shí)形態(tài)化，甚至出現(xiàn)了所謂的“能力本位”的論調(diào)。科技與人文出現(xiàn)分裂甚至對質(zhì)，個(gè)性淪為科技主義的附庸和物質(zhì)主義的奴隸。所以有學(xué)者認(rèn)為新世紀(jì)以來的新課改的課程設(shè)計(jì)具有學(xué)習(xí)者理論取向以及社會(huì)文化取向的優(yōu)先性。新課改體現(xiàn)了這種精神，是對以往科學(xué)知識(shí)取向課程設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)性超越。[1]這種觀點(diǎn)具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

但是也有從重視學(xué)科知識(shí)的極端走向重視學(xué)生與社會(huì)極端的嫌疑。其實(shí)，早在上個(gè)世紀(jì)末廖哲勛、張?zhí)鞂毜染吞岢隽擞藶楸镜木C合的課程設(shè)計(jì)觀。李碩豪，祁娟在探討我國高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向時(shí)認(rèn)為我國高校課程設(shè)計(jì)中仍然是以社會(huì)本位為主體，以知識(shí)本位為輔助，忽視個(gè)人價(jià)值，師生創(chuàng)新意識(shí)淡薄。當(dāng)前的高校課程改革應(yīng)以民族文化為底蘊(yùn)、兼顧國際化取向的多元主義教育價(jià)值觀，科學(xué)世界與生活世界并重的主體教育觀，以社會(huì)發(fā)展為基礎(chǔ)，以人的和諧發(fā)展為核心的個(gè)性發(fā)展觀。[2]作者主要是談?wù)摿税藢W(xué)生、社會(huì)和知識(shí)三個(gè)基本要素的三對關(guān)系，最終統(tǒng)一到“人的發(fā)展”這一教育目標(biāo)。

在以個(gè)性發(fā)展的教育觀和系統(tǒng)科學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)整體取向的今天，民族團(tuán)結(jié)教育課程的文化屬性與人本屬性也應(yīng)該引起課程設(shè)計(jì)相關(guān)人員的足夠重視。

二、民族團(tuán)結(jié)教育課程類型的設(shè)計(jì)

韋蘭明認(rèn)為應(yīng)該從四個(gè)方面來探索構(gòu)建學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育課程體系：其一，在學(xué)科教學(xué)中滲透民族團(tuán)結(jié)教育，充分發(fā)揮課程教學(xué)的主渠道。其二，國家課程、地方課程和校本課程有機(jī)結(jié)合，分層次開展民族團(tuán)結(jié)教育。其三，開展靈活多樣的民族團(tuán)結(jié)教育實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐育人。其四，開發(fā)、整合并充分利用民族團(tuán)結(jié)教育資源。[3]這樣的體系雖然比較全面，但也顯得較為空泛繁瑣，缺乏對實(shí)踐的有力指導(dǎo)。義務(wù)教育階段設(shè)計(jì)的活動(dòng)課程，具有體系不夠嚴(yán)謹(jǐn)和完善、課程運(yùn)行不夠規(guī)范的弱點(diǎn)，所以單純將民族團(tuán)結(jié)教育定位為活動(dòng)課程會(huì)影響民族團(tuán)結(jié)教育的實(shí)施。

為了解決這樣的狀況就需要從課程類型的設(shè)計(jì)入手。我國的上海等地區(qū)嘗試將課程整體分解為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和探究型課程三大類別。基礎(chǔ)型課程是基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的課程，以完成基本的學(xué)科知識(shí)、能力要求為目的。拓展型課程以培育學(xué)生的主體意識(shí)、完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提高學(xué)生自我規(guī)劃和自主選擇能力為宗旨，著眼于培養(yǎng)、激發(fā)和發(fā)展學(xué)生的興趣愛好，開發(fā)學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)特色的形成，是一種體現(xiàn)不同基礎(chǔ)要求、具有一定開放性的課程。[4]研究型課程是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主地運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)方式，獲得和應(yīng)用知識(shí)，發(fā)現(xiàn)和提出問題，探究和解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從以上的分析來看，民族團(tuán)結(jié)教育課程應(yīng)該以限定拓展課程為主，其它兩種課程類型為輔。在不同的課程類型中實(shí)現(xiàn)民族團(tuán)結(jié)教育的多元教育目標(biāo)。這樣就可以有系統(tǒng)的將影響育人的因素結(jié)合起來，做到價(jià)值取向綜合化，從而培養(yǎng)更全面的人。

三、民族團(tuán)結(jié)教育課程的設(shè)計(jì)主體

有學(xué)者根據(jù)教育部、國家民委辦公廳頒布的《學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提到的“民族團(tuán)結(jié)教育課程是根據(jù)國家統(tǒng)一要求列入地方課程實(shí)施的重要專項(xiàng)教育”提出了“國家地方化課程”的概念。[5]作者建議國家課程需要給國家地方化課程的實(shí)施一定的自，地方政府需要從政策、課程資源及組織上予以支持和協(xié)助，學(xué)校層面提高課程實(shí)施能力等。從課程管理的角度理解這種“國家地方化課程”的設(shè)計(jì)主體應(yīng)該是國家與地方的教育行政人員、教育專家以及學(xué)科專家。教師的課程意識(shí)與課程開發(fā)能力雖然也被提出，但是其課程設(shè)計(jì)的主體地位卻在實(shí)踐中忽略，表現(xiàn)在對于學(xué)校層面的建議時(shí)只是片面強(qiáng)調(diào)其提高課程實(shí)施能力，對于與民族團(tuán)結(jié)教育課程實(shí)踐最為了解的教師僅僅是課程的忠實(shí)執(zhí)行者，這種缺少了教師的課程設(shè)計(jì)將不利于課程的實(shí)踐。

教師的課程設(shè)計(jì)主體地位已經(jīng)引起了較多的關(guān)注與討論。有學(xué)者認(rèn)為教師參與課程設(shè)計(jì)的價(jià)值在于能夠保證課程內(nèi)容對學(xué)生的適應(yīng)性，更多的關(guān)照學(xué)生的“生活世界”。[6]作者主要是從學(xué)生角度談?wù)摿私處焻⑴c課程設(shè)計(jì)的價(jià)值。并且從外部的課程管理體制改革與教師內(nèi)部的課程設(shè)計(jì)意識(shí)與能力討論了如何實(shí)現(xiàn)教師對于課程設(shè)計(jì)的參與。教師不僅要具備對于校本課程的設(shè)計(jì)能力，對于地方課程、國家課程也要具有結(jié)合學(xué)校資源設(shè)計(jì)實(shí)施的能力。這樣才能保證國家地方課程標(biāo)準(zhǔn)的順利實(shí)現(xiàn)。所以民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的主體需要廣大的中小學(xué)教師的積極參與。

參考文獻(xiàn)

[1]張磊.關(guān)于課程設(shè)計(jì)不同理論取向的思考.[J].聊城大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）.2013（1）：118-123.

[2]李碩豪，祁娟.我國高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向.[J].當(dāng)代教育科學(xué).2011（5）：22-24.

[3]韋蘭明.探索構(gòu)建學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育課程體系.[J].民族團(tuán)結(jié)教育.2012（6）：24-25.

[4]上海市教育委員會(huì).關(guān)于中小學(xué)拓展型課程建設(shè)與實(shí)施的若干意見（試行）.2008.

第3篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

[關(guān)鍵詞]海報(bào)設(shè)計(jì) 課程設(shè)計(jì) 課程要素 縱向關(guān)系 橫向關(guān)系

1 《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的地位

海報(bào)作為戶外廣告的一種，常分布于街道社區(qū)、商業(yè)鬧區(qū)、車站碼頭、劇院公園等公共場所，其涉及的內(nèi)容非常廣泛。《海報(bào)設(shè)計(jì)》是視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的必修課程，通過該課程60至70學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握海報(bào)的各個(gè)設(shè)計(jì)要素，學(xué)會(huì)運(yùn)用文字、攝影、圖形色塊、漫畫等圖形語言及相關(guān)的平面設(shè)計(jì)藝術(shù)語言，圍繞主題，使抽象觀念轉(zhuǎn)化為可視形象。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程基本反映了視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的創(chuàng)意水平，是評(píng)價(jià)學(xué)生綜合能力的重要方面，也是視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。

2 《海報(bào)設(shè)計(jì)》教學(xué)課程設(shè)計(jì)的目的和意義

2.1《海報(bào)設(shè)計(jì)》教學(xué)課程設(shè)計(jì)的目的

隨著文化產(chǎn)業(yè)步隨經(jīng)濟(jì)的起飛，近20年來，我們的藝術(shù)學(xué)教育有了不少的更新和變革，無論是教育主管部門、學(xué)校的教師，還是學(xué)生與家長，都看到課程的重要性。學(xué)生來到學(xué)校，是以學(xué)習(xí)為根本目的的。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和動(dòng)機(jī)是與生俱來的，學(xué)校所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，處處影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，課程設(shè)計(jì)尤為重要，課程設(shè)計(jì)是《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的重要元素，借此，海報(bào)設(shè)計(jì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)得以發(fā)展和充實(shí)，《海報(bào)設(shè)計(jì)》的各要素得以緊密相聯(lián)，課程的目的得以實(shí)現(xiàn)，使視覺傳達(dá)專業(yè)課程在日新月異的社會(huì)變化中能有清晰的發(fā)展方向，學(xué)生的潛能得到充分的發(fā)揮。

2.2《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)的意義

課程設(shè)計(jì)能使《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程各要素得到妥善、和諧的安排，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能產(chǎn)生累積的作用，因?yàn)榻逃男Ч⒎且怀幌蛇_(dá)致，而是長期累積的結(jié)果，而課程能否有效地進(jìn)行，很大程度上在于課程能否有效地組織安排。因此，課程設(shè)計(jì)的功能在于把不同的線索和零散的課程要素化零為整，使課程的整體能有效地呈現(xiàn)出來。從學(xué)校教務(wù)管理的角度來考慮，是把課程的各種不同元素如教學(xué)計(jì)劃和資源作出安排、聯(lián)系和排序，重點(diǎn)在于如何利用不同的組織方法，使課程的進(jìn)行過程更流暢、順利，以利于學(xué)習(xí)者達(dá)到較理想的效果。

在具體執(zhí)行上，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課常因院系普適的管理安排與該課程注重藝術(shù)感染力的設(shè)計(jì)結(jié)果而產(chǎn)生的較為特殊的教學(xué)活動(dòng)之間交織著諸多矛盾。對此，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)需要考慮兩層意義，一是指本課程教學(xué)活動(dòng)的組織安排，二是指學(xué)校的管理安排，如上課時(shí)間表、課次及不同班級(jí)的課時(shí)決定等，二者是相互影響的。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程深受到課程設(shè)計(jì)者的價(jià)值取向所影響，要考慮課程內(nèi)容的視覺表現(xiàn)語言的創(chuàng)造性、社會(huì)的文化傳統(tǒng)、學(xué)生的特質(zhì)等，更要了解實(shí)施的可能性。由于這些考慮因素千變?nèi)f化，因此，課程的組織設(shè)定有一定的復(fù)雜性，如果不深入思考，只是憑一己的喜好來組織課程，往往會(huì)影響課程的完成，間接地阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3 《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的要素

《海報(bào)設(shè)計(jì)》的課程設(shè)計(jì)就是要把各個(gè)課程要素做恰當(dāng)?shù)陌才牛箤W(xué)生可以學(xué)習(xí)得最好。因此，我們要弄清楚《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程組織有哪些共同要素，它們有什么樣的原則和標(biāo)準(zhǔn)，之間又有什么樣的關(guān)系。

3.1《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的廣度

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程廣度的性質(zhì)是橫向性的。教師教案里的時(shí)間表表明學(xué)生做些什么和要花多少時(shí)間，正是對《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程廣度的典型描述。《海報(bào)設(shè)計(jì)》教學(xué)大綱訂立的教學(xué)內(nèi)容、基本要求及學(xué)時(shí)分配，就是對學(xué)生在該課程中所應(yīng)獲得的知識(shí)和能力的清晰界定。通常《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程為72學(xué)時(shí)，講課36學(xué)時(shí)，實(shí)踐36學(xué)時(shí)。其中海報(bào)概論8學(xué)時(shí)。文化、公益類海報(bào)的特點(diǎn)與設(shè)計(jì)講課8學(xué)時(shí)、市場調(diào)查8學(xué)時(shí)；海報(bào)的創(chuàng)意與表現(xiàn)形式講課10學(xué)時(shí)、方案設(shè)計(jì)10學(xué)時(shí)。海報(bào)設(shè)計(jì)的構(gòu)思方法與制作講課10學(xué)時(shí)，海報(bào)的設(shè)計(jì)制作18學(xué)時(shí)。

當(dāng)《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程教師正在猶豫不決地為不同的知識(shí)、技能、態(tài)度決定其深淺和所需的課時(shí)的時(shí)候，他們也就在考慮課程的廣度，什么是最值得學(xué)習(xí)的，什么樣的課時(shí)安排才能反映所學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性。在日新月異的社會(huì)變化中，《海報(bào)設(shè)計(jì)》教學(xué)大綱訂立的教學(xué)內(nèi)容、基本要求及學(xué)時(shí)分配時(shí)刻受到?jīng)_擊和考驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)時(shí)是有限的，但社會(huì)的變化卻產(chǎn)生不少新的海報(bào)表現(xiàn)形式、方法值得學(xué)生學(xué)習(xí)，如何決定課程的廣度是《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)的一項(xiàng)重要挑戰(zhàn)。

3.2延續(xù)性

延續(xù)性就是對于視覺傳達(dá)課程群中所包含的基本內(nèi)容，《海報(bào)設(shè)計(jì)》給予直線式的重復(fù)敘述。在視覺傳達(dá)專業(yè)的學(xué)習(xí)過程中，能夠根據(jù)文字、圖像、圖形、色彩、尺度等元素按照美感原則和人的視認(rèn)閱讀特性進(jìn)行組織構(gòu)成便是一種重要的能力，因此在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段中重復(fù)這種組織構(gòu)成技能的學(xué)習(xí)，使這種技能在一段時(shí)間內(nèi)有繼續(xù)操作和練習(xí)的機(jī)會(huì)，便是延續(xù)性的體現(xiàn)。

我們認(rèn)為延續(xù)性是把學(xué)習(xí)的重要主題或技能在課程中重現(xiàn)，這和下文所述的次序性都是課程的垂直組織，兩者的最大不同是延續(xù)性在于專業(yè)基本重心的辨認(rèn)和重復(fù)，而次序性則在于深化所學(xué)的內(nèi)容。

3.3次序性

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的次序性側(cè)重于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的逐層深入，某些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須在另一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之先。如學(xué)習(xí)《圖形創(chuàng)意》的基本元素和形的視覺訓(xùn)練先于《海報(bào)設(shè)計(jì)》的創(chuàng)意表達(dá)，《海報(bào)設(shè)計(jì)》的構(gòu)成要素課題先于《海報(bào)設(shè)計(jì)》的合成設(shè)計(jì)課題。因此，次序性是指內(nèi)容表達(dá)的次序，可以是課題的次序，也可以是長期的學(xué)習(xí)內(nèi)容序列。在已實(shí)施普及個(gè)性化教育的社會(huì)里，藝術(shù)學(xué)科學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異越來越受到重視，要完全以學(xué)科內(nèi)容和邏輯為主要考慮的次序性已是不切實(shí)際的做法。因此，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程建議采取折中的做法，就是在學(xué)科知識(shí)的次序性和學(xué)習(xí)者認(rèn)知的次序性二者的基礎(chǔ)上做考慮，使課程更能切合實(shí)際的需要。

3.4關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性是指《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的水平聯(lián)系，能把《海報(bào)設(shè)計(jì)》的學(xué)習(xí)應(yīng)用到其它科目的學(xué)習(xí)領(lǐng)域上。如學(xué)生學(xué)習(xí)素描速寫技能的同時(shí)。能夠應(yīng)用這些技能于圖形表達(dá)、創(chuàng)意草圖和其他有關(guān)的科目上，使學(xué)習(xí)者把不同層面的學(xué)習(xí)作有聯(lián)系、有意義的統(tǒng)一和連貫。關(guān)聯(lián)性是把《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程中的不同概念、技能、價(jià)值等做水平的有意義的聯(lián)系，雖說最終關(guān)聯(lián)的工作南學(xué)生自己負(fù)責(zé)，但課程的聯(lián)系作用能促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，從而提升學(xué)習(xí)的效能。

一般來說，視覺傳達(dá)專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)性較易于在第一學(xué)年至第二學(xué)年的學(xué)習(xí)階段中進(jìn)行，第蔓學(xué)年至第四學(xué)年階段的實(shí)施會(huì)視分科教師之間合作的可能性而定，弄小好的結(jié)果是時(shí)間和精力的虛耗多于實(shí)質(zhì)的教學(xué)回報(bào)。

簡單來說，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的關(guān)聯(lián)性有兩大考慮，一是不同科目內(nèi)容的結(jié)合，《海報(bào)設(shè)計(jì)》是圖形設(shè)計(jì)、字體設(shè)計(jì)、編排設(shè)計(jì)的結(jié)合；二是學(xué)習(xí)者的共通能力的培養(yǎng)，重點(diǎn)在高層次創(chuàng)新思維能力的提升。而后者需要關(guān)聯(lián)課程之間的學(xué)習(xí)，在共通能力的層面上做組織工作，更要教師之間緊密合作。

3.5平衡性

在平衡性的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程里，學(xué)生有機(jī)會(huì)掌握知識(shí)，并內(nèi)化及應(yīng)用這些知識(shí)以適于他們的個(gè)人、社會(huì)發(fā)展的學(xué)習(xí)目的。所謂的平衡性，就《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的發(fā)展而言，只是相對的。當(dāng)我們致力于《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)的本土化和個(gè)人化的同時(shí)，卻又同時(shí)計(jì)劃一個(gè)以大多數(shù)學(xué)生為對象的課程大綱，這實(shí)在陷入了困境之中。今天的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程平衡性未必等于明天的課程平衡性，而時(shí)代的轉(zhuǎn)變及社會(huì)意識(shí)形態(tài)的發(fā)展都是對課程平衡性的意義產(chǎn)生不同的理解。

有關(guān)《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的平衡性確實(shí)不容易有清晰的標(biāo)準(zhǔn)，但在課程實(shí)踐中有三點(diǎn)是肯定的：①《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程應(yīng)是整體性的、開放的而非零碎的拼合；②課程應(yīng)從多元共生的角度去考慮，而不必只是考慮一時(shí)一地的權(quán)威而絕對的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，也應(yīng)從學(xué)生就業(yè)、社會(huì)發(fā)展等角度去考慮所應(yīng)包括的學(xué)習(xí)范疇；③要保持靈活而具彈性的寬容度，讓不同的教師、學(xué)生等有相對的自由度去討論各種不同的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合不同的觀點(diǎn)以規(guī)劃課程。

3.6學(xué)理的組織

不同的課程組織，便有相應(yīng)的學(xué)習(xí)脈絡(luò)以供學(xué)生學(xué)習(xí)。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程如何從實(shí)際的教學(xué)處境考慮以達(dá)到課程的目標(biāo)是重要的一環(huán)。在學(xué)術(shù)味道較濃的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程中，《海報(bào)設(shè)計(jì)》學(xué)理順序性占了很重要的位置，教材的編排、學(xué)習(xí)的進(jìn)度、課程的深度等，都要利用學(xué)科本身的內(nèi)在知識(shí)及邏輯發(fā)展來組織課程：辯證法美學(xué)原則，格式塔完形心理學(xué)，弗洛伊德潛意識(shí)精神分析與想象創(chuàng)意，榮格集體無意識(shí)與象征。讓學(xué)生由淺而深地學(xué)習(xí)。在以學(xué)理順序性為主進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的同時(shí)，必須注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的先備知識(shí)，注意學(xué)習(xí)者的智性和感性的累積性發(fā)展，這樣的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程才會(huì)有效。若僅以辯證法美學(xué)原則等學(xué)理展開，很容易令課程的運(yùn)作脫離教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要。

4 《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程要素之間的關(guān)系

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的廣度、延續(xù)性、次序性、關(guān)聯(lián)性、平衡性、學(xué)理的組織等，是我們設(shè)計(jì)該課程不能不考慮的要素，其中以延續(xù)性、次序性和關(guān)聯(lián)性的概念發(fā)展得最早。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)兼從學(xué)科的內(nèi)在邏輯和學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作心理發(fā)展程序二者去考慮，因此強(qiáng)調(diào)次序性、關(guān)聯(lián)性和平衡性在《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程里的重要性。

南于《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)不斷被完善充實(shí)，課程組織的要素考慮得更為合理。除了以上沿用的要素之外，從課程設(shè)計(jì)的維度或者課程內(nèi)容的組織來考慮，還有課程的廣度和平衡性。

就具體而深入的學(xué)與教而言，學(xué)理脈絡(luò)的組織則是相當(dāng)重要的要素。如果從微觀教學(xué)層面來考慮，則《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程廣度、延續(xù)性、次序性、關(guān)聯(lián)性、平衡性要素更多是從教學(xué)資源配置的層次出發(fā)來組織課程；如果從學(xué)科的層面來考慮的話，則要規(guī)劃不同的學(xué)理脈絡(luò)以供學(xué)生進(jìn)一步深入展開研究。

在《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)的范疇里，有兩個(gè)組織方向，就是縱向關(guān)系、橫向關(guān)系。如果把廣度、延續(xù)性、次序性、關(guān)聯(lián)性、平衡性、學(xué)理的組織這六項(xiàng)要素納入課程組織之內(nèi)以呈現(xiàn)其相互關(guān)系的話，可以用圖1概括。

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的縱向組織是指學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)做層次上的有序組織，使學(xué)習(xí)者能層層深入地學(xué)習(xí)，而學(xué)科知識(shí)也有它的邏輯演進(jìn)序列，因此，垂直組織重視的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的次序性和延續(xù)性。橫向組織是指對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)做有組織的聯(lián)系，組織而成一個(gè)有機(jī)的整體。

不同的課程組織要素，有它們各自的重要性，而它們之間也有不同的交互影響，為所設(shè)計(jì)的課程組成新的組織架構(gòu)。

第4篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

論文關(guān)鍵詞：交往理論；課程實(shí)施；對話

一對目前課程實(shí)施觀的分析

課程實(shí)施是課程汁劃付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。對于課程實(shí)施實(shí)質(zhì)的理解卻存在著不同的觀點(diǎn)，其中關(guān)于課程實(shí)施觀點(diǎn)的分類，美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的研究受到了課程學(xué)者的普遍認(rèn)同。他們將課程實(shí)施或研究課程實(shí)施的觀點(diǎn)分為三種：忠實(shí)觀、相互適應(yīng)觀、課程創(chuàng)生觀。

首先，課程實(shí)施的忠實(shí)觀認(rèn)為，課程實(shí)施過程即是課程實(shí)施者忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)即是課程實(shí)施過程對預(yù)定的課程變革計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度。這兩者的吻合程度越商就說明課程的實(shí)施越有效。反之，就會(huì)得到相反的結(jié)論。在忠實(shí)觀看來，“課程實(shí)施”的涵義則是指教師將這些確定的由課程專家設(shè)計(jì)好的課程計(jì)劃或課程方案等具體的東兩在實(shí)踐中落實(shí)的過程。可見，忠實(shí)觀視野中的課程知識(shí)是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)，處于被動(dòng)的地位。毫無疑問，教師只是充當(dāng)課程專家所制定的課程變革’劃的忠實(shí)執(zhí)行者的角色。顯然，教師和學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和主體性被壓制了，師生的價(jià)值無法得到體現(xiàn)。同樣，課程實(shí)施的效果與專家預(yù)期的相差甚遠(yuǎn)。

為了克服上述這些缺陷，20世紀(jì)70年代中期美國課程學(xué)者伯曼和麥克勞林最先提出了“相互適應(yīng)”的理念。這種觀點(diǎn)是將課程實(shí)施看作一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)過程，課程實(shí)施過程是課程的設(shè)計(jì)者和課程的執(zhí)行者共同在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面進(jìn)行調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。在卡日互適應(yīng)觀看來，課程實(shí)施過程中“相互適應(yīng)”現(xiàn)象是必然的、不可避免的，也是需要的。因?yàn)椤罢n程實(shí)施”決不是課程汁劃在課程實(shí)踐中的簡單執(zhí)行，它應(yīng)當(dāng)包括在實(shí)施過程中課程汁劃在U標(biāo)和方法上的調(diào)整，突施者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應(yīng)。相互適應(yīng)觀傾向于把課程變革過程視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。為了使預(yù)定課適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進(jìn)行改變。無疑，教師的主體性得以突顯，他們是主動(dòng)的、積極的執(zhí)行者。但是，它忽視了學(xué)生的存在，湮沒了學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的“自我”意識(shí)。同時(shí)，這也是“工具一技術(shù)”理性在課程實(shí)施中的反映，它忽視～人”的存在，把學(xué)生當(dāng)作了有效實(shí)現(xiàn)社會(huì)目的的得力工具，學(xué)生的主體性虛置。

最后，課程刨生觀強(qiáng)調(diào)，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)。它關(guān)注師生共同建構(gòu)課程，認(rèn)為師生主要不是課程知識(shí)的接受者，而是課程知識(shí)的創(chuàng)造者，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。他們可以根據(jù)實(shí)際情況來確立課程目標(biāo)和內(nèi)容。在課程創(chuàng)生觀看來，已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程變革計(jì)劃僅僅是教師和學(xué)生進(jìn)行再造的材料，是…種課程資源，師生借助于這種資源不斷變化和發(fā)展。顯然，相對于前兩種價(jià)值觀，這是一種新的課程觀。課程創(chuàng)生觀更注重師生的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。它使師生的主體性得以解放，個(gè)性得以張揚(yáng)，價(jià)值得以體現(xiàn)。教師和學(xué)生都是課程的主體，并能根據(jù)具體情境的需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程。然而，這種課程實(shí)施觀要求教師具有課程專家的水平，可是就目前我國的師資水平而言，它的推廣性受到了限制。只有引入交往性的課程實(shí)施觀，方能對以這些缺陷進(jìn)行補(bǔ)救。

二交往視野中的課程實(shí)施

當(dāng)前在課程實(shí)施過程中，于圓于二元論的世界觀和工具理性的價(jià)值觀，課程與學(xué)生一直彼認(rèn)為是分離的兩極，課程是客觀的，課程主體缺失，創(chuàng)造性、價(jià)值、意義等對學(xué)生的生活非常重要的東西，從未名正青順地納入過課程的視野中，更不呵能成為課程的核心。由于受制于書本客觀知識(shí)，缺乏誠實(shí)有效的交往，主體性被虛置，導(dǎo)致學(xué)生人格的不健全發(fā)展。這樣的課程觀給學(xué)生的發(fā)展帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響，是急需批判的。筆者認(rèn)為，近年來影響廣‘泛的“交往行為”理論能給予我扁示哈貝馬斯把人類的社會(huì)行為分為四種，即目的性行為、規(guī)范刪節(jié)的行為、戲劇行為、交往行為。目的行為是指行為者通過選擇一定的有效手段、并以適當(dāng)?shù)姆绞竭\(yùn)用這手段從而實(shí)現(xiàn)某種目的的行為，規(guī)范調(diào)節(jié)的行為是社會(huì)集團(tuán)的成員以遵循共同的價(jià)值規(guī)范為觀念的行為，戲劇行為是行為者通過或多或少地表現(xiàn)自已的主觀性，從而在公眾中形成一定的關(guān)于他本人的觀點(diǎn)和印象的行為，而交往行為指的是至少兩個(gè)以上的具有語言能力和行動(dòng)能力的主體之間通過符號(hào)協(xié)調(diào)的互動(dòng)所達(dá)成的相互理解和一致的行為。與前三種行為不同，交往行為的旨趣在于通過主體間語言的交流，求得相互理解、共同合作，以實(shí)現(xiàn)主體生活的意義和生命的價(jià)值。依據(jù)這一理論，課程實(shí)施應(yīng)該以價(jià)值理性的追求為重心。

由此可見，從交往行為理論的視角對當(dāng)前新課程的實(shí)施過程進(jìn)行審視，課程實(shí)施的目的不再是試圖恢復(fù)或符合課程設(shè)計(jì)者的意圖和主旨，是專家、教師和學(xué)生相互問的對話、理解。在相互理解的過程中分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和智慧，不斷形成新的意義、達(dá)成新的共識(shí)，并最終在新的理解的基礎(chǔ)上，不斷修改、充實(shí)，形成新的課程知識(shí)和意義。課程實(shí)施的過程應(yīng)該是一個(gè)共享的過程，參與者之間的民主交往過程。在這個(gè)民主交往過程中，課程專家、教師、學(xué)生的主體性都獲得尊重與提升，從課程的互動(dòng)過程中豐富自身的價(jià)值。具體而言：

1．課程實(shí)施是師生與課程設(shè)計(jì)者理解互動(dòng)的過程。

課程實(shí)施的過程是師生和課程設(shè)計(jì)者之間相互理解和互動(dòng)的過程，師生對課程的理解正是通過其與課程設(shè)計(jì)者的分享、合作、交流、溝通而獲得的。課程實(shí)施交往的內(nèi)涵決定了課程編制應(yīng)該是一個(gè)共享的過程，師生和課程專家之間不以任何一方為中心，不以使其中一方犧牲自己為代價(jià)，而是雙方基于尊重的前提，在活動(dòng)中相互傾聽、相互理解、相互走進(jìn)。

當(dāng)前我國正在進(jìn)行的“自下而上”的校本課程開發(fā)模式反映了這一趨勢。在這一模式中，各方能夠積極溝通，充分交流信息，能就某一問題進(jìn)行深入探討，努力達(dá)成相互理解和一致。尤其是學(xué)生和教師獲得了對課程決策和編制的發(fā)表意見的機(jī)會(huì)，這樣使課程整合進(jìn)實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，為師生的交往提供真實(shí)的基礎(chǔ)，為學(xué)生的有意義的發(fā)展提供幫助。這種模式彰顯了課程實(shí)施過程中的主體價(jià)值，它要求課程專家應(yīng)深入第…線，進(jìn)行全方位互動(dòng)，打破了使學(xué)生和教師受制于外在的課程的僵局。毫無疑問，以交往性為基礎(chǔ)的課程實(shí)施，宏揚(yáng)廠學(xué)生個(gè)體的價(jià)值，讓學(xué)生在與他人的交往中形成自我，獲得真正意義的發(fā)展。

2．課程實(shí)施是教師和學(xué)生間真誠對話和交往的過程。

第5篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

課程設(shè)計(jì)能使《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程各要素得到妥善、和諧的安排，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能產(chǎn)生累積的作用，因?yàn)榻逃男Ч⒎且怀幌蛇_(dá)致，而是長期累積的結(jié)果，而課程能否有效地進(jìn)行，很大程度上在于課程能否有效地組織安排。因此，課程設(shè)計(jì)的功能在于把不同的線索和零散的課程要素化零為整，使課程的整體能有效地呈現(xiàn)出來。從學(xué)校教務(wù)管理的角度來考慮，是把課程的各種不同元素如教學(xué)計(jì)劃和資源作出安排、聯(lián)系和排序，重點(diǎn)在于如何利用不同的組織方法，使課程的進(jìn)行過程更流暢、順利，以利于學(xué)習(xí)者達(dá)到較理想的效果。在具體執(zhí)行上，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課常因院系普適的管理安排與該課程注重藝術(shù)感染力的設(shè)計(jì)結(jié)果而產(chǎn)生的較為特殊的教學(xué)活動(dòng)之間交織著諸多矛盾。對此，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)需要考慮兩層意義，一是指本課程教學(xué)活動(dòng)的組織安排，二是指學(xué)校的管理安排，如上課時(shí)間表、課次及不同班級(jí)的課時(shí)決定等，二者是相互影響的。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程深受到課程設(shè)計(jì)者的價(jià)值取向所影響，要考慮課程內(nèi)容的視覺表現(xiàn)語言的創(chuàng)造性、社會(huì)的文化傳統(tǒng)、學(xué)生的特質(zhì)等，更要了解實(shí)施的可能性。由于這些考慮因素千變?nèi)f化，因此，課程的組織設(shè)定有一定的復(fù)雜性，如果不深入思考，只是憑一己的喜好來組織課程，往往會(huì)影響課程的完成，間接地阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的要素

《海報(bào)設(shè)計(jì)》的課程設(shè)計(jì)就是要把各個(gè)課程要素做恰當(dāng)?shù)陌才牛箤W(xué)生可以學(xué)習(xí)得最好。因此，我們要弄清楚《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程組織有哪些共同要素，它們有什么樣的原則和標(biāo)準(zhǔn)，之間又有什么樣的關(guān)系。

2.1《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的廣度

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程廣度的性質(zhì)是橫向性的。教師教案里的時(shí)間表表明學(xué)生做些什么和要花多少時(shí)間，正是對《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程廣度的典型描述。《海報(bào)設(shè)計(jì)》教學(xué)大綱訂立的教學(xué)內(nèi)容、基本要求及學(xué)時(shí)分配，就是對學(xué)生在該課程中所應(yīng)獲得的知識(shí)和能力的清晰界定。通常《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程為72學(xué)時(shí)，講課36學(xué)時(shí)，實(shí)踐36學(xué)時(shí)。其中海報(bào)概論8學(xué)時(shí)，文化、公益類海報(bào)的特點(diǎn)與設(shè)計(jì)講課8學(xué)時(shí)、市場調(diào)查8學(xué)時(shí)；海報(bào)的創(chuàng)意與表現(xiàn)形式講課10學(xué)時(shí)、方案設(shè)計(jì)10學(xué)時(shí)，海報(bào)設(shè)計(jì)的構(gòu)思方法與制作講課10學(xué)時(shí)，海報(bào)的設(shè)計(jì)制作18學(xué)時(shí)。當(dāng)《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程教師正在猶豫不決地為不同的知識(shí)、技能、態(tài)度決定其深淺和所需的課時(shí)的時(shí)候，他們也就在考慮課程的廣度，什么是最值得學(xué)習(xí)的，什么樣的課時(shí)安排才能反映所學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性。在日新月異的社會(huì)變化中，《海報(bào)設(shè)計(jì)》教學(xué)大綱訂立的教學(xué)內(nèi)容、基本要求及學(xué)時(shí)分配時(shí)刻受到?jīng)_擊和考驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)時(shí)是有限的，但社會(huì)的變化卻產(chǎn)生不少新的海報(bào)表現(xiàn)形式、方法值得學(xué)生學(xué)習(xí)，如何決定課程的廣度是《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)的一項(xiàng)重要挑戰(zhàn)。

2.2延續(xù)性

延續(xù)性就是對于視覺傳達(dá)課程群中所包含的基本內(nèi)容，《海報(bào)設(shè)計(jì)》給予直線式的重復(fù)敘述。在視覺傳達(dá)專業(yè)的學(xué)習(xí)過程中，能夠根據(jù)文字、圖像、圖形、色彩、尺度等元素按照美感原則和人的視認(rèn)閱讀特性進(jìn)行組織構(gòu)成便是一種重要的能力，因此在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段中重復(fù)這種組織構(gòu)成技能的學(xué)習(xí)，使這種技能在一段時(shí)間內(nèi)有繼續(xù)操作和練習(xí)的機(jī)會(huì)，便是延續(xù)性的體現(xiàn)。我們認(rèn)為延續(xù)性是把學(xué)習(xí)的重要主題或技能在課程中重現(xiàn)，這和下文所述的次序性都是課程的垂直組織，兩者的最大不同是延續(xù)性在于專業(yè)基本重心的辨認(rèn)和重復(fù)，而次序性則在于深化所學(xué)的內(nèi)容。

2.3次序性

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的次序性側(cè)重于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的逐層深入，某些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須在另一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之先。如學(xué)習(xí)《圖形創(chuàng)意》的基本元素和形的視覺訓(xùn)練先于《海報(bào)設(shè)計(jì)》的創(chuàng)意表達(dá)，《海報(bào)設(shè)計(jì)》的構(gòu)成要素課題先于《海報(bào)設(shè)計(jì)》的合成設(shè)計(jì)課題。因此，次序性是指內(nèi)容表達(dá)的次序，可以是課題的次序，也可以是長期的學(xué)習(xí)內(nèi)容序列。在已實(shí)施普及個(gè)性化教育的社會(huì)里，藝術(shù)學(xué)科學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異越來越受到重視，要完全以學(xué)科內(nèi)容和邏輯為主要考慮的次序性已是不切實(shí)際的做法。因此，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程建議采取折中的做法，就是在學(xué)科知識(shí)的次序性和學(xué)習(xí)者認(rèn)知的次序性二者的基礎(chǔ)上做考慮，使課程更能切合實(shí)際的需要。

2.4關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性是指《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的水平聯(lián)系，能把《海報(bào)設(shè)計(jì)》的學(xué)習(xí)應(yīng)用到其它科目的學(xué)習(xí)領(lǐng)域上。如學(xué)生學(xué)習(xí)素描速寫技能的同時(shí)，能夠應(yīng)用這些技能于圖形表達(dá)、創(chuàng)意草圖和其他有關(guān)的科目上，使學(xué)習(xí)者把不同層面的學(xué)習(xí)作有聯(lián)系、有意義的統(tǒng)一和連貫。關(guān)聯(lián)性是把《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程中的不同概念、技能、價(jià)值等做水平的有意義的聯(lián)系，雖說最終關(guān)聯(lián)的工作由學(xué)生自己負(fù)責(zé)，但課程的聯(lián)系作用能促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，從而提升學(xué)習(xí)的效能。一般來說，視覺傳達(dá)專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)性較易于在第一學(xué)年至第二學(xué)年的學(xué)習(xí)階段中進(jìn)行，第三學(xué)年至第四學(xué)年階段的實(shí)施會(huì)視分科教師之間合作的可能性而定，弄不好的結(jié)果是時(shí)間和精力的虛耗多于實(shí)質(zhì)的教學(xué)回報(bào)。簡單來說，《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的關(guān)聯(lián)性有兩大考慮，一是不同科目內(nèi)容的結(jié)合，《海報(bào)設(shè)計(jì)》是圖形設(shè)計(jì)、字體設(shè)計(jì)、編排設(shè)計(jì)的結(jié)合；二是學(xué)習(xí)者的共通能力的培養(yǎng)，重點(diǎn)在高層次創(chuàng)新思維能力的提升。而后者需要關(guān)聯(lián)課程之間的學(xué)習(xí)，在共通能力的層面上做組織工作，更要教師之間緊密合作。

2.5平衡性

在平衡性的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程里，學(xué)生有機(jī)會(huì)掌握知識(shí)，并內(nèi)化及應(yīng)用這些知識(shí)以適于他們的個(gè)人、社會(huì)發(fā)展的學(xué)習(xí)目的。所謂的平衡性，就《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的發(fā)展而言，只是相對的。當(dāng)我們致力于《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)的本土化和個(gè)人化的同時(shí)，卻又同時(shí)計(jì)劃一個(gè)以大多數(shù)學(xué)生為對象的課程大綱，這實(shí)在陷入了困境之中。今天的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程平衡性未必等于明天的課程平衡性，而時(shí)代的轉(zhuǎn)變及社會(huì)意識(shí)形態(tài)的發(fā)展都是對課程平衡性的意義產(chǎn)生不同的理解。有關(guān)《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的平衡性確實(shí)不容易有清晰的標(biāo)準(zhǔn)，但在課程實(shí)踐中有三點(diǎn)是肯定的：①《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程應(yīng)是整體性的、開放的而非零碎的拼合；②課程應(yīng)從多元共生的角度去考慮，而不必只是考慮一時(shí)一地的權(quán)威而絕對的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，也應(yīng)從學(xué)生就業(yè)、社會(huì)發(fā)展等角度去考慮所應(yīng)包括的學(xué)習(xí)范疇；③要保持靈活而具彈性的寬容度，讓不同的教師、學(xué)生等有相對的自由度去討論各種不同的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合不同的觀點(diǎn)以規(guī)劃課程。

2.6學(xué)理的組織

不同的課程組織，便有相應(yīng)的學(xué)習(xí)脈絡(luò)以供學(xué)生學(xué)習(xí)。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程如何從實(shí)際的教學(xué)處境考慮以達(dá)到課程的目標(biāo)是重要的一環(huán)。在學(xué)術(shù)味道較濃的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程中，《海報(bào)設(shè)計(jì)》學(xué)理順序性占了很重要的位置，教材的編排、學(xué)習(xí)的進(jìn)度、課程的深度等，都要利用學(xué)科本身的內(nèi)在知識(shí)及邏輯發(fā)展來組織課程：辯證法美學(xué)原則，格式塔完形心理學(xué)，弗洛伊德潛意識(shí)精神分析與想象創(chuàng)意，榮格集體無意識(shí)與象征。讓學(xué)生由淺而深地學(xué)習(xí)。在以學(xué)理順序性為主進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的同時(shí)，必須注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的先備知識(shí)，注意學(xué)習(xí)者的智性和感性的累積性發(fā)展，這樣的《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程才會(huì)有效。若僅以辯證法美學(xué)原則等學(xué)理展開，很容易令課程的運(yùn)作脫離教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要。

3《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程要素之間的關(guān)系

《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的廣度、延續(xù)性、次序性、關(guān)聯(lián)性、平衡性、學(xué)理的組織等，是我們設(shè)計(jì)該課程不能不考慮的要素，其中以延續(xù)性、次序性和關(guān)聯(lián)性的概念發(fā)展得最早。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)兼從學(xué)科的內(nèi)在邏輯和學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作心理發(fā)展程序二者去考慮，因此強(qiáng)調(diào)次序性、關(guān)聯(lián)性和平衡性在《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程里的重要性。由于《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)不斷被完善充實(shí)，課程組織的要素考慮得更為合理。除了以上沿用的要素之外，從課程設(shè)計(jì)的維度或者課程內(nèi)容的組織來考慮，還有課程的廣度和平衡性。就具體而深入的學(xué)與教而言，學(xué)理脈絡(luò)的組織則是相當(dāng)重要的要素。如果從微觀教學(xué)層面來考慮，則《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程廣度、延續(xù)性、次序性、關(guān)聯(lián)性、平衡性要素更多是從教學(xué)資源配置的層次出發(fā)來組織課程；如果從學(xué)科的層面來考慮的話，則要規(guī)劃不同的學(xué)理脈絡(luò)以供學(xué)生進(jìn)一步深入展開研究。在《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程設(shè)計(jì)的范疇里，有兩個(gè)組織方向，就是縱向關(guān)系、橫向關(guān)系。如果把廣度、延續(xù)性、次序性、關(guān)聯(lián)性、平衡性、學(xué)理的組織這六項(xiàng)要素納入課程組織之內(nèi)以呈現(xiàn)其相互關(guān)系的話。《海報(bào)設(shè)計(jì)》課程的縱向組織是指學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)做層次上的有序組織，使學(xué)習(xí)者能層層深入地學(xué)習(xí)，而學(xué)科知識(shí)也有它的邏輯演進(jìn)序列，因此，垂直組織重視的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的次序性和延續(xù)性。橫向組織是指對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)做有組織的聯(lián)系，組織而成一個(gè)有機(jī)的整體。不同的課程組織要素，有它們各自的重要性，而它們之間也有不同的交互影響，為所設(shè)計(jì)的課程組成新的組織架構(gòu)。

4小結(jié)

第6篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

眾所周知，在課程發(fā)展史上圍繞著“以何種因素為核心來設(shè)計(jì)”的問題，存在著種種的理論取向和難解的論爭。課程設(shè)計(jì)只有全面而透徹地了解這些論爭，才能權(quán)衡利弊作出至善的抉擇。素質(zhì)教育三角形課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型，就是在反思國內(nèi)外課程設(shè)計(jì)理論取向的基礎(chǔ)上總結(jié)出來的。迄今為止，有三種典型的課程設(shè)計(jì)的理論取向值得我們重視，即學(xué)科本位型課程設(shè)計(jì)、學(xué)生本位型課程設(shè)計(jì)、社會(huì)本位型課程設(shè)計(jì)。

(一)學(xué)科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系，將課程區(qū)分為“學(xué)科”(subject)、“學(xué)何”(DisciPhnes)，科學(xué)或?qū)W問采取邏輯方法組織，使學(xué)生便子記憶;教師往往是知識(shí)的灌輸者，學(xué)生則是貯藏知識(shí)的容器。這種設(shè)計(jì)的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認(rèn)為中小學(xué)課程不管過去、現(xiàn)在、未來都應(yīng)是“不變的學(xué)間”。理性是一切人類具有的共同特質(zhì)，它離開環(huán)境和世俗文化而相對獨(dú)立。教育的主要功能就是發(fā)展這種理性;真正的教育不是直接滿足社會(huì)、‘人們的各種需求。職業(yè)教育與實(shí)踐教育往往時(shí)過境遷，將會(huì)不起作用，缺乏價(jià)值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學(xué)習(xí)者的興趣和需求，而且排斥現(xiàn)代社會(huì)課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認(rèn)為，課程是有助于將來應(yīng)用的“體系化了的人類的經(jīng)驗(yàn)的寶庫”蘿，學(xué)生則是知識(shí)的容器。教育就是在學(xué)生頭腦中塞滿將來必須的學(xué)問。學(xué)術(shù)和名著被視為“永恒的智力教養(yǎng)的財(cái)富”，教育的中心應(yīng)置予文化遺產(chǎn)之上。擁有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)術(shù)性學(xué)科應(yīng)當(dāng)是代代相傳的人類經(jīng)驗(yàn)、所謂教育就是授受具有嚴(yán)整的學(xué)術(shù)體系的各門學(xué)科。永恒主義和要素主義兩者均強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練，但前者重古典學(xué)科，后者則愿納入現(xiàn)代學(xué)科。要素主義者主張以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的自然科學(xué)是基本的學(xué)術(shù)之一，對開發(fā)學(xué)生智能大有用處，這是一個(gè)進(jìn)步。

流派之三是學(xué)科結(jié)構(gòu)課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學(xué)習(xí)者的發(fā)展視為動(dòng)作表象、圖象表象、符號(hào)表象的發(fā)展過程，重在培養(yǎng)分析性思維與直覺性思維，并喚起學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)的智力興奮“。學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)歷經(jīng)長期演變發(fā)展的過程.流派紛呈。但不管如何變化，萬變不離其學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域—“學(xué)科”及其所蘊(yùn)含的知識(shí)與探究方法。這里的“學(xué)科”不僅代表知識(shí)的劃分，亦指“學(xué)術(shù)研究的社群”。在這種“學(xué)科社群”里的成員共同擁有一片知識(shí)領(lǐng)域，使用共同的法則和邏輯表達(dá)觀念，但這并不意味著社群內(nèi)的成員是平等的。每一個(gè)學(xué)科社群都由三種人組成—真理的探究者(學(xué)者)，真理的傳授者(教師)，真理的學(xué)習(xí)者(學(xué)生)。這三者構(gòu)成金字塔形，學(xué)者站在最高點(diǎn)，學(xué)生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專注于真理的探求;愈朝塔底愈專注于真理的學(xué)習(xí)，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數(shù)人可以達(dá)到塔腰和頂端從事真理的發(fā)現(xiàn)和傳播_L作，大部分學(xué)生將被淘汰。因此，學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)存在諸多問題:①把“學(xué)科”的存在與發(fā)展視為最重要的，對絕大多數(shù)無法邁入學(xué)科社群上層的學(xué)生棄之不顧。②各門學(xué)科獨(dú)自設(shè)計(jì)，學(xué)科之間難于統(tǒng)整和溝通。且設(shè)計(jì)者常犯三種錯(cuò)誤—或流于形式主義，專注過程;或流于內(nèi)容主義，專注內(nèi)容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學(xué)校課程形成偏頗。③課程設(shè)計(jì)僅重學(xué)科內(nèi)容與教科書調(diào)整，忽視心理、社會(huì)、生態(tài)環(huán)境、行政等要素的改變員。

(二)學(xué)生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需求、興趣、能傾(性向)，強(qiáng)調(diào)“課程適應(yīng)學(xué)生”，而非“學(xué)生適應(yīng)課程”。所謂“學(xué)習(xí)”，是學(xué)生在與環(huán)境的交互作用過程中創(chuàng)造意義、產(chǎn)生知識(shí)，所以學(xué)習(xí)成果有賴于學(xué)生的主動(dòng)介入以及豐富的教育環(huán)境的提供。學(xué)生本位課程的設(shè)計(jì)就是旨在提供學(xué)習(xí)環(huán)境，教師協(xié)助學(xué)生從事各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而促進(jìn)其潛能獲得生長和發(fā)展。學(xué)生本位課程設(shè)計(jì)的最大特色是采取作業(yè)單元的組織形態(tài)，而不是知識(shí)的分科。所謂“作業(yè)”，系指)[童的種種活動(dòng)方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產(chǎn)性活動(dòng)，乃至唱歌、戲劇等藝術(shù)活動(dòng)在內(nèi)的范圍廣泛的活動(dòng)。但是，引進(jìn)的作業(yè)必須是結(jié)構(gòu)化的典型的活動(dòng)仁。學(xué)校的結(jié)構(gòu)性作業(yè)必須再現(xiàn)反映了人類衣食住行的基本生產(chǎn)活動(dòng)、人類的社會(huì)文化生活的典型活動(dòng)。將“作業(yè)”引進(jìn)學(xué)校課程有其深刻的教育學(xué)涵意。

其一，它旨在使學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的知識(shí)。兒童必須掌握前少、優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)成果，知識(shí)的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)興趣、能動(dòng)地作用于客體的具體活動(dòng)才能獲得行為性知識(shí)，在此基礎(chǔ)上才能形成符號(hào)式、體系性的主體的知識(shí)。

其二，“作業(yè)”擁用引導(dǎo)并發(fā)展兒童身心一體的自發(fā)活動(dòng)的力量。這種力量能夠活躍兒童內(nèi)在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會(huì)性本能、藝術(shù)性本能。在灌輸現(xiàn)成知識(shí)的場合往往會(huì)停止活動(dòng)的兒童，在這里也會(huì)激起認(rèn)知的興趣，積極地展開學(xué)習(xí)。

其三，“作業(yè)”還可以接連不斷地向兒童提供無論如何必須解決的“真正的問題”。所謂“真正的問題”不是片面地強(qiáng)加的，而是學(xué)生自身從主動(dòng)的作業(yè)情境中客觀地產(chǎn)生并且不能不予以探究的問題。在這里，兒童們自覺地搜尋資料，專心一意地展開探究活動(dòng)。這種活動(dòng)不僅能調(diào)動(dòng)兒童自身擁有的直接經(jīng)驗(yàn)去積極地觀察相關(guān)的事物、現(xiàn)象，而且能積極地利用間接知識(shí)—現(xiàn)成知識(shí)，展開問題解決活動(dòng)。這里的現(xiàn)成知識(shí)不是作為無意義片面的接受而是作為必要的因素主動(dòng)地組織的。

其四，“作業(yè)”也是合作性活動(dòng)。兒童在作業(yè)過程中將會(huì)形成社會(huì)的、道德的精神、態(tài)度。這樣，學(xué)校中的作業(yè)誘發(fā)了能動(dòng)的學(xué)習(xí)，使主動(dòng)的學(xué)習(xí)有了可能;同時(shí)又具有形成社會(huì)性能力的極其出色的人格塑造力。

學(xué)生本位課程近幾十年有了新發(fā)展，產(chǎn)生出種種變體⑦。變體之一是關(guān)聯(lián)課程(RelevantCurrieulum)。20世紀(jì)60一70年代出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)課程思潮，強(qiáng)調(diào)結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)才能引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。這種主張包括:采用個(gè)別化教學(xué)方法，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異;修訂現(xiàn)行學(xué)習(xí)科目，納入學(xué)生關(guān)心的課題領(lǐng)域—諸如環(huán)境保護(hù)、多元文化、都市問題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認(rèn)為，教育必須兼重“學(xué)科精熟”與“個(gè)人成長”兩大目標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)的課程稱為“合流課程，’o這種課程針對注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)了情意過程、師生合作和自我實(shí)現(xiàn)。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)到的，不只是課表上的科目和教科書中的內(nèi)容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經(jīng)計(jì)劃，卻一進(jìn)學(xué)校便自然而然地接觸或?qū)W習(xí)。由此可見，這些學(xué)生本位的課程設(shè)計(jì)反映了許多有價(jià)值的思想，不過也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設(shè)計(jì)往往發(fā)展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統(tǒng)知識(shí)的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎(chǔ)學(xué)力的形成;這種課程對教師提出了更高的要求等。

(三)社會(huì)本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會(huì)的分析取得目標(biāo)和內(nèi)容加以設(shè)計(jì)。其教育信條是:①學(xué)生是社會(huì)一分子，不能離開社會(huì)獨(dú)立存在。個(gè)別差異之所以重要，不是為了學(xué)生自身潛能的發(fā)揮，而是為了讓社會(huì)行為更加有效，因此不宜過多強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由。②學(xué)習(xí)是一種直接經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，而且是一種集體活動(dòng)的過程。社會(huì)本位課程設(shè)計(jì)有兩個(gè)變種⑧。一是“社會(huì)適應(yīng)”型。主張由社會(huì)現(xiàn)狀去尋找課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)。美國的生計(jì)教育(eareerEdueation)就是出于“學(xué)校乃是社會(huì)的機(jī)構(gòu)”的觀念，旨在使學(xué)生了解工作世界，逐漸養(yǎng)成受雇的態(tài)度與技能，成為“社會(huì)機(jī)器的螺絲釘”的課程設(shè)計(jì)。二是“社會(huì)重塑”型。主張將社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問題作為課程設(shè)計(jì)的核心，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為“社會(huì)改造的工具”。不過，兩者均依賴社會(huì)分析而非學(xué)科或?qū)W生分析作為課程設(shè)計(jì)的依據(jù);兩者均強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)或社會(huì)間題解決力。

上述三種課程設(shè)計(jì)理論取向在我國中小學(xué)課程設(shè)計(jì)中都有或強(qiáng)或弱、或隱或現(xiàn)的體現(xiàn)。1949年以來我國推出的7套中小學(xué)課程教材，顯然是學(xué)科取向的產(chǎn)物。它在我國教材是占據(jù)主流的地位，以至于給人以一種錯(cuò)覺，以為唯有分科型課程設(shè)計(jì)才是最科學(xué)的取向。當(dāng)然，其他兩種取向在我國課程設(shè)計(jì)中雖說勢力不強(qiáng)，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學(xué)術(shù)體系為宗旨的“工基”、“農(nóng)基”型課程模式⑨，則是社會(huì)本位的設(shè)計(jì)思潮的表現(xiàn)。從課程設(shè)計(jì)理論取向及其在我國的反映的分析，我們認(rèn)為:第一，課程設(shè)計(jì)要從經(jīng)驗(yàn)型走向科學(xué)型，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會(huì)屬性。這些屬性之間的關(guān)系既不是并列關(guān)系，也不是主次關(guān)系，更不是對立關(guān)系，而是相互聯(lián)系、相互作用、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)的課程很少有依據(jù)唯一的且極端的取向來編制和實(shí)施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價(jià)值。第二，所謂課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型無非是將種種制約課程設(shè)計(jì)的復(fù)雜因素加以簡單化，借助圖象式或符號(hào)式表述明示其構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的一種方法“。而三角形素威教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型表達(dá)了這樣一個(gè)信念:任何一種科學(xué)的課程設(shè)計(jì)都離不開以全面提高學(xué)生素質(zhì)為中心，以“社會(huì)、學(xué)生、學(xué)科”為三基點(diǎn)的基本架構(gòu)，只是三基點(diǎn)的優(yōu)先順序有所不同罷了。

二、素質(zhì)救育課程設(shè)計(jì)趁育學(xué)模型的內(nèi)涵

素質(zhì)教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念。這就是說，“三基點(diǎn)”在不同年級(jí)不同學(xué)科有所側(cè)重，同時(shí)，“三基點(diǎn)”及素質(zhì)教育的內(nèi)涵是隨時(shí)代、社會(huì)的進(jìn)步不斷變易和發(fā)展的。這也是課程理論研究的基本課題。

(一)關(guān)于“社會(huì)需求”中小學(xué)生將在幾年或十幾年后走上社會(huì)，課程設(shè)計(jì)必須考慮到現(xiàn)在及未來社會(huì)對這些公民的要求。這種要求當(dāng)然是多規(guī)格、多層面的。不過，最根本的一條，要抓住現(xiàn)代社會(huì)中人的片面(畸形)發(fā)展的傾向和“和諧發(fā)展”的社會(huì)需求。現(xiàn)代社會(huì)物質(zhì)文明的發(fā)展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現(xiàn)了扭曲和頹廢。我國社會(huì)文化發(fā)展中的種種矛盾也證實(shí)了精神文明絕不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生。因此，如何從精神文明建設(shè)的高度，把教育事業(yè)辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發(fā)展的事業(yè)，就顯得越發(fā)迫切了。人的和諧發(fā)展的問題，是從奴隸社會(huì)到資本主義社會(huì)中針對舊的分工導(dǎo)致人的片面發(fā)展而提出來的歷史命題。歷史上不少哲學(xué)家和教育家都對此有過精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經(jīng)用“象農(nóng)夫那樣勞動(dòng)，象哲人那樣思考”的人來表述他所追求的教育理想。這個(gè)表述蘊(yùn)含了身心發(fā)展相互影響的辯證過程的思想，可以說直至今日仍有其現(xiàn)實(shí)意義。盧梭把“人的發(fā)展”劃分為三個(gè)時(shí)期:從出生至1歲的“感覺時(shí)期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時(shí)期”，至15歲左右的“理性覺醒時(shí)期”。這意味著，在人的發(fā)展過程中直接經(jīng)驗(yàn)、問接經(jīng)驗(yàn)抑或理論思維都是不可或缺的。

然而試分析傳統(tǒng)的課程所提供的經(jīng)驗(yàn)成分，處于兩端的直接經(jīng)驗(yàn)、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個(gè)環(huán)節(jié)。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎(chǔ)的間接經(jīng)驗(yàn);二是以教科書、報(bào)刊雜志等等文字信息為基礎(chǔ)的間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)與理論思維在整個(gè)經(jīng)驗(yàn)總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經(jīng)驗(yàn)膨大、直接經(jīng)驗(yàn)萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經(jīng)驗(yàn)歸根結(jié)蒂是不利于人的和諧發(fā)展的。21世紀(jì)的社會(huì)將是信息傳遞技術(shù)與信息迅猛發(fā)展的社會(huì)。這樣，除了“物質(zhì)價(jià)值”與“勞動(dòng)價(jià)值”之外，“信息價(jià)值”將愈益顯示其意義，“物質(zhì)價(jià)值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現(xiàn)代學(xué)力的基本內(nèi)涵和作為一個(gè)“終身學(xué)習(xí)者”的基本素養(yǎng)。所謂“信息能力”無非就是“主動(dòng)地選擇與運(yùn)用信息及信息手段的基本能力與素質(zhì)”。它由下列四項(xiàng)組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創(chuàng)造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據(jù)抽出的涵義進(jìn)一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時(shí)包含了:(2)理解信息化社會(huì)的特征，及信息化社會(huì)對人的影響;(3)認(rèn)識(shí)信息的重要性及對信息的責(zé)任感;(4)理解信息科學(xué)的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養(yǎng)不僅是電腦課程賦有的任務(wù)，也是所有各門學(xué)科應(yīng)當(dāng)貫穿的要求。

(二)關(guān)于學(xué)生發(fā)展學(xué)生在教育教學(xué)過程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側(cè)面去把握教育過程中學(xué)生發(fā)展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)研究的課題，這里不可能逐一討論。不過，根據(jù)現(xiàn)代教育科學(xué)研究成果及我國傳統(tǒng)課程與教學(xué)的一些弊端，要針對現(xiàn)代學(xué)生的身心特點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，下列幾點(diǎn)尤需注意。

其一，正視“成長加速現(xiàn)象”。現(xiàn)代兒童具有“成長加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發(fā)育加速以及性成熟加速早齡化—的現(xiàn)象。兒童的智力發(fā)展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個(gè)“自主”、“自立”的人的意識(shí)顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長發(fā)展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產(chǎn)生出顯著的不平衡狀態(tài)。西方國家性教育及我國的青春期教育課程的設(shè)置就是出于這一教育考慮的最典型的表現(xiàn)。

其二，注重情意因素。在教學(xué)過程中學(xué)生面臨的“學(xué)習(xí)課題”與“現(xiàn)有水平”(認(rèn)知水平、情意水平、動(dòng)作運(yùn)動(dòng)水平)之間的落差或矛盾，乃是教學(xué)過程的原動(dòng)力。而且，不管哪一種教學(xué)，事實(shí)上勢必包含認(rèn)知因素與情意因素兩個(gè)側(cè)面。具體說，就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知教材、處理信息、形成能力的側(cè)面，和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，使教學(xué)得以順利進(jìn)行的維持、管理的側(cè)面。可以說，注重情意因素或非認(rèn)知因素是近年來國內(nèi)外現(xiàn)代化課程設(shè)計(jì)一大特色。

其三，把握認(rèn)知方式(CognitiveStyle)。所謂“認(rèn)知方式”系指個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所表現(xiàn)的性格上的差異。此種差異同個(gè)體的智力未必有必然聯(lián)系，多半是自動(dòng)學(xué)到的一些習(xí)慣性的知覺組織、知覺分類及應(yīng)付問題情境的思考方式⑩。因此又稱為“學(xué)習(xí)方式”(LeamingStyle)。認(rèn)知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒有優(yōu)劣之分，但與個(gè)人的個(gè)性特征有關(guān)⑩。把握學(xué)生的認(rèn)知方式對課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)尤具意義。

因?yàn)閱渭冎匾曋橇ι系蔫b別而忽略了對認(rèn)知習(xí)慣(方式)的了解，便無法針對個(gè)別差異因材施教。另外，借助學(xué)業(yè)成績和學(xué)科性向測驗(yàn)(AeademicAptitodeTest)了解學(xué)生在某種學(xué)科方面所具備的潛力—學(xué)科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進(jìn)內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標(biāo)而展開行動(dòng)。外發(fā)性目標(biāo)是行為的目標(biāo)在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)本身的喜悅屬于前者，這種動(dòng)機(jī)源于學(xué)生對客觀事物的興趣，教師和家長鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)，則屬于后者，在這種場合對學(xué)習(xí)本身并無興趣。當(dāng)然不能認(rèn)為外發(fā)性動(dòng)隴‘概不恰當(dāng)，但在設(shè)計(jì)課程時(shí)其原則應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生形成內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)。

(三)關(guān)于學(xué)科體系學(xué)科不等于科學(xué)。它不是科學(xué)的單純的壓縮或片斷，而是依據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生的發(fā)展，從科學(xué)體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學(xué)科既非單純服務(wù)于實(shí)質(zhì)訓(xùn)練，亦非單純服務(wù)于形式訓(xùn)練，而是應(yīng)當(dāng)求得兩者的統(tǒng)一。學(xué)科教學(xué)在教育史上一般可以區(qū)分為以習(xí)得知識(shí)為主的內(nèi)容側(cè)面與以培養(yǎng)能力為主的形式側(cè)面。前者謂之“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”，后者謂之“形式訓(xùn)練”。從歷史上看，17世紀(jì)以后的科學(xué)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的發(fā)達(dá)不是依賴一般精神力，而是必須有多方面的知識(shí)本身。然而，無論實(shí)質(zhì)訓(xùn)練抑或形式訓(xùn)練都有其片面性。就是說，在純粹的實(shí)質(zhì)訓(xùn)練主義中可能會(huì)導(dǎo)致知識(shí)累積的不消化，而在純粹的形式訓(xùn)練主義中容易認(rèn)為知識(shí)是單純的精神食糧，無視科學(xué)方法的錯(cuò)誤。但在現(xiàn)代學(xué)科論看來，實(shí)質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練不是互相獨(dú)立的，而是統(tǒng)一訓(xùn)練過程的兩個(gè)側(cè)面，應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)整體來看。因此，在現(xiàn)代學(xué)科的編制中知識(shí)與方法密不可分:知識(shí)，是以修正性為其特點(diǎn)的概念性知識(shí)，形成彼此有機(jī)關(guān)系的結(jié)構(gòu)。另一方面，科學(xué)的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學(xué)的基本概念的弓}導(dǎo)，并修正科學(xué)的基本概念的。就是說，科學(xué)的知識(shí)與概念同科學(xué)的方法是難以分離的。

這就是所謂的現(xiàn)代學(xué)科的“兩面性”—一面是關(guān)于客觀事物的“知識(shí)體系”，另一面是探究客觀事物獲得知識(shí)的方法，即“科學(xué)的方法”。其次，學(xué)科作為一個(gè)時(shí)代的社會(huì)產(chǎn)物，它的種類、組織、內(nèi)容，總是隨著時(shí)代的變遷而發(fā)生著巨大的變化。學(xué)科經(jīng)歷了不斷分化、綜合的過程⑩.近代意義上的學(xué)科是在19世紀(jì)以后的歐洲伴隨國民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學(xué)科才得以掌握新的知識(shí)與合理精神、科學(xué)的認(rèn)識(shí)力。然而，以各門科學(xué)為基礎(chǔ)的分科課程一律向?qū)W生灌輸理論的抽象的知識(shí)，導(dǎo)致了學(xué)生的個(gè)性與主動(dòng)精神的萎縮，學(xué)科的進(jìn)一步分化使得學(xué)生頭腦中的教育知識(shí)的關(guān)聯(lián)與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學(xué)科課程，尤以德性為中心綜合教育內(nèi)容謀求個(gè)性的解放與發(fā)展、而倡導(dǎo)了相關(guān)綜合課程。戚勒門’•ziller)和賴因(W•Rein)繼承了赫氏的觀點(diǎn)形成赫爾巴特學(xué)派，推進(jìn)了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學(xué)的統(tǒng)合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學(xué)科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學(xué)派倡導(dǎo)的相關(guān)統(tǒng)合課程，由于利用了“文化史階段”說，美術(shù)、音樂、語言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導(dǎo)致了權(quán)威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴(yán)厲批判。而在德國.第沙、世界大戰(zhàn)后展開了活躍的“合科教學(xué)”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美國的注重JL童的直接經(jīng)驗(yàn)，以幾童的需求為中心的經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)含課程，找有批判赫爾巴特學(xué)派的性質(zhì).形成了統(tǒng)合課程、lntegratedCurrieulum)、經(jīng)驗(yàn)課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設(shè)計(jì)課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀(jì)30年代，經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)合課程的理論權(quán)威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學(xué)科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導(dǎo)相關(guān)課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗(yàn)課程的方同第二次世界大戰(zhàn)后，對經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)合課程的批判陸續(xù)出現(xiàn)，尤其要求提高學(xué)力、改進(jìn)史地教學(xué).充實(shí)道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的沖擊下，課程又從綜合轉(zhuǎn)向分科。學(xué)科的結(jié)構(gòu)化、概念學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)盛極一時(shí)。到了70年代.出于糾正6()年代課程現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的弊端，人們又提出J’注重價(jià)值教育、編制人性中心課程、發(fā)展以多元立、化理解與全球教育為中心的國際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學(xué)派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開展了重新轉(zhuǎn)向人性中心、注重價(jià)值的綜合課程運(yùn)動(dòng)。80年代以后，人本主義課程思潮與結(jié)構(gòu)主義課程相互交融的結(jié)果，導(dǎo)致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢頭。再次，學(xué)校課程總是具有一定的結(jié)構(gòu)的。這種結(jié)構(gòu)可以區(qū)分為微觀、中觀、宏觀三種層面加以研究⑩。如果說，微觀層面的研究對象是“單元結(jié)構(gòu)”，中觀層面的研究對象是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，那么宏觀層面的研究對象則是“學(xué)科群”。

一般認(rèn)為，影響學(xué)科構(gòu)成的主要因素有二:一是各門學(xué)科所具有的特點(diǎn)，相類似的學(xué)科相輔相成構(gòu)成學(xué)科群;二是教育目標(biāo)，對于學(xué)科或?qū)W科群來說是作為一種賦子價(jià)值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標(biāo)是隨時(shí)代的變化而變化的。課程目標(biāo)變了，學(xué)科構(gòu)成也就隨之變化。國外學(xué)者從“完人教育”的目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)為可以構(gòu)成由四種學(xué)科群組成的課程結(jié)構(gòu).這就是:基礎(chǔ)學(xué)科群(語文、數(shù)學(xué));實(shí)質(zhì)學(xué)科群(社會(huì)、理科);表達(dá)學(xué)科群(音樂、美術(shù));技術(shù)學(xué)科群、體育、技術(shù)、家政、它們彼此具有等價(jià)性尋求最優(yōu)的學(xué)科結(jié)構(gòu)是課程設(shè)計(jì)的基本命題曾、的說來，必須考慮這樣三個(gè)基本的側(cè)面:文化遺產(chǎn)的體系、社會(huì)要求、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。問題是如何具體地組合這三者.以求得學(xué)科內(nèi)與學(xué)科I旬的“結(jié)構(gòu)化”。

(四)關(guān)于素質(zhì)教育《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”。從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八刭|(zhì)教育”，可以說是90年代世界各國(尤其是中央集權(quán)型國家)教育革新的共同趨勢。這也是21世紀(jì)的時(shí)代要求所決定的。從“素質(zhì)教育”的提出背景看.它是針對’.應(yīng)試教育”的弊端--一抹殺個(gè)性，片面追求升學(xué)率導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)妞負(fù)擔(dān)過重.損害了學(xué)生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質(zhì)，有極強(qiáng)的針對性產(chǎn)。它意味著課程教學(xué)的全面革新。應(yīng)試教育造就的’’學(xué)力”充其量不過是一種靜態(tài)的現(xiàn)成的知識(shí)灌輸，它不是真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)技能的內(nèi)化與外化辯證法的能動(dòng)的主體的知識(shí)。從現(xiàn)代科學(xué)觀的視角看，任何一個(gè)科學(xué)概念或一種科學(xué)體系都不過是一種相對真理，它不是萬古不變的東西。同樣，“素質(zhì)教育”也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念，在不同時(shí)期不同地區(qū)具有不同的內(nèi)涵與特點(diǎn)。近幾年來，我國對素質(zhì)教育展開了研究、討論，對其含義也提出了不同看法。

第7篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

從課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的中觀層面，即一門課程一個(gè)學(xué)期內(nèi)容如何安排來看，職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)類課程并不是完美無缺的。由于《要求》提出的職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程的教學(xué)內(nèi)容主要有六個(gè)部分：建立生涯與職業(yè)意識(shí)、職業(yè)生涯規(guī)劃、提高就業(yè)能力、求職過程指導(dǎo)、職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展、創(chuàng)業(yè)教育。據(jù)此，在高校開設(shè)的相關(guān)課程中，以“大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃”命名的課程最為普遍，基本承擔(dān)了六個(gè)部分中的前兩項(xiàng)或三項(xiàng)內(nèi)容。大部分高校關(guān)于這門課程的設(shè)計(jì)思路來源于帕森斯的職業(yè)指導(dǎo)思想，主要以生涯規(guī)劃理論中的特質(zhì)因素論為基礎(chǔ)。在帕森斯看來，職業(yè)指導(dǎo)是：“首先，清楚地了解你自己，了解你的能力傾向、能力、興趣、資源、局限以及其他品質(zhì)。其次，了解各種工作成功所必備的要求與條件、優(yōu)缺點(diǎn)、薪酬、機(jī)會(huì)以及發(fā)展前途。第三，合理解釋上述兩部分事實(shí)之間的關(guān)系。”因此，現(xiàn)有課程包括三大部分內(nèi)容，即了解職業(yè)自我、探索職業(yè)世界、進(jìn)行職業(yè)決策。眾所周知，帕森斯的職業(yè)指導(dǎo)思想是人-職匹配理論，課程設(shè)計(jì)中的問題首先就來源于指導(dǎo)理論存在的問題。要做到完全的人-職匹配，至少需要以下幾個(gè)條件：（1）信息的完全性，即一個(gè)人能夠收集到所有的信息，包括關(guān)于他自身的信息以及關(guān)于職業(yè)世界的信息；（2）穩(wěn)定的生涯發(fā)展階段，即人的生涯發(fā)展是穩(wěn)定的，任何意料之外的事件都不會(huì)發(fā)生；（3）人是靜態(tài)的、孤立的，即人不具有可變性，是能夠獨(dú)立于環(huán)境進(jìn)行觀察和研究的。顯然，人-職匹配理論體現(xiàn)了還原論的思維模式，因?yàn)橐陨先齻€(gè)條件都不是對職業(yè)生涯的真實(shí)描述。首先，在當(dāng)代，人們面對的生涯發(fā)展具有高度的復(fù)雜性，不僅環(huán)境中充滿偶然因素，而且職業(yè)的個(gè)性化特征越來越明顯，職業(yè)形態(tài)的創(chuàng)新速度更是突破了人們原有的認(rèn)識(shí)。其次，生涯環(huán)境的復(fù)雜性，使得當(dāng)代人面對生涯決策時(shí)不得不采取積極的妥協(xié)態(tài)度，對不確定性采取最大程度的包容和接納。最后，人不是孤立于環(huán)境的產(chǎn)物，人會(huì)隨經(jīng)驗(yàn)的增長而改變，并且任何生涯發(fā)展的結(jié)果都是個(gè)人與環(huán)境積極互動(dòng)后的結(jié)果。因此，以人-職匹配理論為基礎(chǔ)的生涯規(guī)劃課程在設(shè)計(jì)和實(shí)施上至少存在以下幾個(gè)問題：

1．自我探索方面

人-職匹配理論是基于特質(zhì)因素論而發(fā)展的生涯理論，特質(zhì)因素論的最大成功之處在于開發(fā)了一整套用于發(fā)現(xiàn)個(gè)人特質(zhì)的測評(píng)工具，包括能力傾向測試、興趣量表和價(jià)值觀問卷等多個(gè)大類。通常在現(xiàn)有的生涯規(guī)劃課堂上最常用到的測評(píng)包括基于霍蘭德興趣分類理論的自我職業(yè)興趣量表、基于舒伯職業(yè)價(jià)值觀理論的價(jià)值觀量表等。為了提高學(xué)生的參與感，除了直接在課堂上使用量表之外，根據(jù)這些理論設(shè)計(jì)的如“興趣島幻游”、“價(jià)值觀拍賣”等課堂活動(dòng)也被廣泛采用。然而，這些活動(dòng)的最大問題在于，無法要求個(gè)體超越自身經(jīng)歷來進(jìn)行自我判斷。如果問一個(gè)現(xiàn)代人：“你喜歡吃大象肉嗎？”答案一定是：“不知道。”原因很簡單，幾乎沒有現(xiàn)代人吃過大象肉，所以當(dāng)然不知道是否喜歡。“興趣島幻游”中描述的六個(gè)度假島嶼和“價(jià)值觀拍賣”中羅列的類似“取之不盡的銀行卡”，對于大部分選課學(xué)生來說就是所謂的“大象肉”，完全超越他們的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，也就難以作出類似“好或壞”、“喜歡或不喜歡”、“合適或不合適”的判斷。即使測評(píng)或課堂活動(dòng)最后給出了興趣偏好或價(jià)值取向偏好的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果對于學(xué)生來說也會(huì)因?yàn)槿狈η猩淼慕?jīng)驗(yàn)體會(huì)而沒有實(shí)際意義。

2．職業(yè)探索方面

現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)中職業(yè)探索主要圍繞職業(yè)分類理論和職業(yè)探索方法展開。這個(gè)部分的困境在于：如何在2～4個(gè)課時(shí)內(nèi)將浩瀚如海的職業(yè)世界完整地展示給學(xué)生，即著手點(diǎn)或突破口在何處？以學(xué)生所學(xué)專業(yè)為起點(diǎn)，要求學(xué)生在所謂“專業(yè)對口”的范圍內(nèi)探索職業(yè)世界，是通常的做法。這個(gè)思路確實(shí)幫助學(xué)生找到了突破口，但問題在于：首先，專業(yè)和職業(yè)的關(guān)系不是一對一或一對多的簡單線性關(guān)系，而是縱橫交錯(cuò)的多重復(fù)雜關(guān)系，一次活動(dòng)或幾次課顯然無法有所深入；其次，不容回避的是，許多學(xué)生在高考進(jìn)行專業(yè)選擇時(shí)經(jīng)歷的并不是真正意義上的理性決策，因而對于自己的專業(yè)缺乏認(rèn)同，在這種情況下以“專業(yè)對口”為著力點(diǎn)很大程度上變成了無用功。

3．自我探索與職業(yè)探索的關(guān)系

在目前很多高校的課堂上，先講授自我探索，然后再講授職業(yè)探索，至于自我探索的結(jié)果與職業(yè)探索的結(jié)果之間有何關(guān)聯(lián)，課堂教學(xué)并不會(huì)有所涉及。這種教學(xué)安排的結(jié)果將自我探索與職業(yè)探索割裂開來，不利于學(xué)生深入地認(rèn)識(shí)自我和了解職業(yè)。自我探索與職業(yè)探索在教學(xué)中出現(xiàn)“兩張皮”的情況，根本原因依然在于課程的設(shè)計(jì)脫離了學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。通常來講，課程設(shè)計(jì)的理論取向包括基于學(xué)科知識(shí)體系的學(xué)術(shù)理性主義取向、基于學(xué)生興趣與需求的人本主義取向，以及基于社會(huì)文化需求的社會(huì)重建主義取向等多種。現(xiàn)有生涯規(guī)劃課程的設(shè)計(jì)，在自我探索與職業(yè)探索的模塊，遵循的是知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯，以特質(zhì)因素論和職業(yè)分類理論為主要的理論基礎(chǔ)，根據(jù)這部分理論的內(nèi)在邏輯來組織課堂材料，而忽視了理論與授課對象的經(jīng)驗(yàn)和需求如何有機(jī)結(jié)合。

4．職業(yè)決策方面

現(xiàn)有課程的職業(yè)決策部分主要講授一種或多種決策理論，在此基礎(chǔ)上教會(huì)學(xué)生利用一種或多種決策方法進(jìn)行職業(yè)決策，其中涉及的決策方法包括平衡單法、SWOT分析法等。這個(gè)過程遇到的最大困難在于如何幫助學(xué)生確定目標(biāo)。因?yàn)槿魏螞Q策都是針對目標(biāo)而言的，沒有目標(biāo)而空談決策，只能使學(xué)習(xí)停留在理論層面。然而，由于學(xué)生在自我探索和職業(yè)探索部分沒能通過課程整合自身的經(jīng)驗(yàn)，在此時(shí)要確定生涯目標(biāo)就比較困難。大部分學(xué)生此時(shí)的狀態(tài)是：對自身的生涯規(guī)劃似乎“知道”了些什么，但到底這些“知道”是否正確，以及有了這些“知道”，生涯目標(biāo)該如何確定，依然模糊。而要幫助學(xué)生確定目標(biāo)，至少要在課程設(shè)計(jì)中回答以下幾個(gè)重要問題：（1）要確定長遠(yuǎn)目標(biāo)還是短期目標(biāo)？如果是長遠(yuǎn)目標(biāo)，到底以多長時(shí)間為限？（2）是要確定一個(gè)目標(biāo)還是多個(gè)目標(biāo)？如果是確定多個(gè)目標(biāo)，如何厘清多個(gè)目標(biāo)之間的關(guān)系？（3）確定的目標(biāo)如何應(yīng)對未來的不確定性？如果未來發(fā)生改變，是改變目標(biāo)還是堅(jiān)持目標(biāo)？就目前生涯規(guī)劃課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施來看，以上問題都沒有得到很好的解答。

二、高校生涯規(guī)劃課程設(shè)計(jì)的解決思路

1．堅(jiān)持課程形式的生涯教育

生涯教育的困難源于生涯規(guī)劃具有高度的個(gè)性化特征，而課程教育采用的是一對多的基本模式（一個(gè)老師面對多個(gè)學(xué)生），因此必然帶來難以滿足全部個(gè)性化需求的問題。然而，在目前國內(nèi)職業(yè)化的輔導(dǎo)人員缺乏，而大學(xué)生人數(shù)眾多且普遍缺少相關(guān)生涯知識(shí)的情況下，課程教學(xué)無疑在降低成本、解決共性問題方面具有絕對的優(yōu)勢。同時(shí)，從國外經(jīng)驗(yàn)來看，以課程的形式促進(jìn)大學(xué)生生涯發(fā)展一直為發(fā)達(dá)國家眾多生涯發(fā)展專家所重視。從國外課程實(shí)施效果來看，生涯規(guī)劃課程可以促進(jìn)大學(xué)生生涯意識(shí)的覺醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到職場人的順利轉(zhuǎn)變。

2．梳理課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

理論基礎(chǔ)難以適應(yīng)現(xiàn)代生涯發(fā)展的需求是現(xiàn)有生涯規(guī)劃課程設(shè)計(jì)問題的最根本原因，因此，在對生涯規(guī)劃課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)時(shí)，首先需要重新梳理生涯規(guī)劃理論。如前所述，現(xiàn)有生涯規(guī)劃課程設(shè)計(jì)以學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯為理論取向，而人-職匹配理論因其簡單的線性思維而脫離真實(shí)生涯發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，所以尋找更適合的理論基礎(chǔ)，綜合學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)生興趣與需求以及社會(huì)文化需求的多種取向，是解決目前課程設(shè)計(jì)問題的當(dāng)務(wù)之急。克朗伯茲汲取了班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的精華，提出了生涯決定社會(huì)學(xué)習(xí)理論。這一理論植根于強(qiáng)化理論和古典行為主義，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境因素及偶然事件在生涯發(fā)展中的重要作用。20世紀(jì)90年代，在克朗伯茲理論的基礎(chǔ)上，有專家提出了社會(huì)認(rèn)知生涯理論，進(jìn)一步將生涯決策的動(dòng)態(tài)過程進(jìn)行整合，系統(tǒng)性地思考了個(gè)人的遺傳因素、社會(huì)因素、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（特別是自我效能感）、結(jié)果預(yù)期和個(gè)人目標(biāo)之間的互動(dòng)關(guān)系。社會(huì)學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)影響因素與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對環(huán)境因素的不確定性及生涯主體的自主性給予了極大的關(guān)注，恰好填補(bǔ)了人-職匹配理論的空白，因而更貼合真實(shí)生涯的現(xiàn)實(shí)狀況，對生涯規(guī)劃課程的設(shè)計(jì)更具啟發(fā)性。

3．?dāng)[脫課程設(shè)計(jì)目標(biāo)模式的束縛

課程設(shè)計(jì)模式大致有目標(biāo)模式、過程模式和實(shí)踐模式三種。現(xiàn)有生涯規(guī)劃課程設(shè)計(jì)主要采取目標(biāo)模式。目標(biāo)模式課程設(shè)計(jì)的主要精神在于“目標(biāo)取向”的理念，一切以課程目標(biāo)作為選擇活動(dòng)、組織與時(shí)間安排等相關(guān)設(shè)計(jì)活動(dòng)的指向，并據(jù)此進(jìn)一步形成詳細(xì)明確的目標(biāo)，轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，最后加以評(píng)鑒。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)是一個(gè)單向的過程，單純利用目標(biāo)模式進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，會(huì)因?yàn)槿鄙俜答伓y以及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中的問題。同時(shí)，因?yàn)檎n程組織均圍繞目標(biāo)展開，當(dāng)課程目標(biāo)設(shè)定有誤或課程組織與課程目標(biāo)存在脫節(jié)時(shí)，課程設(shè)計(jì)的整個(gè)環(huán)節(jié)將陷入無功而返的僵局。從目前高校開設(shè)的生涯規(guī)劃課程來看，通過協(xié)助學(xué)生自我探索、生涯探索、擬訂生涯規(guī)劃和作出生涯決策以促進(jìn)學(xué)生的生涯成熟和潛能開發(fā)，是被一致認(rèn)可的目標(biāo)。這與《要求》中設(shè)定的目標(biāo)具有一致性。然而，具體到不同學(xué)校、不同專業(yè)的學(xué)生，“生涯成熟”、“潛能開發(fā)”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何進(jìn)行？“生涯規(guī)劃”、“生涯決策”怎樣操作？這些都是目標(biāo)設(shè)定中需要回答的問題。同時(shí)，由問題分析我們可以看到，目前的生涯規(guī)劃課程真正達(dá)到的目標(biāo)是向?qū)W生傳授了生涯規(guī)劃的知識(shí)，而與設(shè)定的促進(jìn)學(xué)生生涯成熟與潛能開發(fā)的目標(biāo)存在著較為嚴(yán)重的脫節(jié)情況，即課程內(nèi)容并沒有到達(dá)預(yù)設(shè)的目標(biāo)。顯然，要彌補(bǔ)目標(biāo)模式帶來的課程設(shè)計(jì)問題，引入新的設(shè)計(jì)思路尤為必要。過程模式的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)的不是教育的內(nèi)容，而是教育的方式和教育的過程，十分重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)思考。實(shí)踐模式的課程設(shè)計(jì)根源于文化分析，其基本假定是以個(gè)別的學(xué)校及其教師作為課程發(fā)展的焦點(diǎn)，即“學(xué)校本位課程發(fā)展”，被學(xué)者評(píng)價(jià)為促進(jìn)學(xué)校真正改變的最有效的方式。強(qiáng)調(diào)教育方式和過程、開發(fā)學(xué)校本位甚至院系本位課程，應(yīng)該成為生涯規(guī)劃課程開發(fā)的可循之路。

4．強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程設(shè)計(jì)取向

學(xué)科知識(shí)體系的課程設(shè)計(jì)取向，最大的缺點(diǎn)是忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與興趣，這在現(xiàn)有生涯規(guī)劃課程中顯現(xiàn)出的弊端尤為突出。從課程目標(biāo)來看，生涯規(guī)劃課程應(yīng)該是一門既有知識(shí)的傳授，也有技能的訓(xùn)練，還有態(tài)度、觀念的培養(yǎng)的課程，是集理論、實(shí)務(wù)和經(jīng)驗(yàn)為一體的綜合課程。要真正實(shí)現(xiàn)目前課程的既定目標(biāo)，必須增強(qiáng)課程內(nèi)容的針對性與實(shí)效性，跳出課程內(nèi)容僅僅局限于學(xué)科知識(shí)介紹的框框，加強(qiáng)對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的研究與引導(dǎo)。據(jù)此，圍繞生涯規(guī)劃的核心，課程的內(nèi)容組織要使用學(xué)生身邊的材料，以貼近他們的生活；關(guān)注學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)，幫助他們對自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理、整合，形成正確的自我認(rèn)識(shí)；為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，形成屬于他們的有益于身心發(fā)展的新經(jīng)驗(yàn)，拓展自我觀察的視角。唯有如此，才能使課程從以教師教授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)習(xí)為中心，從而保證課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

5．加強(qiáng)課程評(píng)價(jià)的研究與實(shí)踐

第8篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

Abstract: Aiming at the current teaching and shortcomings of JAVA course design, this paper discussed systematic the teaching pattern on the JAVA course design, put forward some ideas on computer programming courses design, these methods were positive for course teaching reform.

關(guān)鍵詞: JAVA;課程設(shè)計(jì);教學(xué)模式;評(píng)價(jià)體系

Key words: JAVA;course design;teaching pattern;evaluation architecture

中圖分類號(hào):G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)29-0226-02

0引言

當(dāng)前各類高等院校都會(huì)在本、專科開設(shè)至少一門計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類必修課程,例如:Visual Basic語言、Visual FoxPro語言、C語言、C++語言等[1],并安排了相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)。但從實(shí)際教學(xué)情況來看,計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類課程設(shè)計(jì)教學(xué)卻存在著諸多問題,導(dǎo)致課程教學(xué)低效。針對這種狀況,筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)際,以JAVA課程設(shè)計(jì)為例,對計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類課程設(shè)計(jì)教學(xué)存在的問題加以分析,并提出解決問題的思路與對策。

1JAVA課程設(shè)計(jì)的教學(xué)現(xiàn)狀分析

從國內(nèi)計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類課程設(shè)計(jì)教學(xué)現(xiàn)狀來看,存在的問題和原因主要有如下幾點(diǎn):

1.1 課程設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)不到位,目的性不強(qiáng)部分教師和學(xué)生對課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)不到位,認(rèn)為課程設(shè)計(jì)無非是把該課程的幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)簡單湊合在一起所構(gòu)成的“拼盤式”課程,認(rèn)為課程設(shè)計(jì)就是大作業(yè),并在授課時(shí)基本上按教材章節(jié)順序授課,實(shí)施的目的性不強(qiáng),與專業(yè)的整體發(fā)展結(jié)合較差,達(dá)不到課程設(shè)計(jì)要求。從而使得學(xué)生對所學(xué)理論知識(shí)不能很好地運(yùn)用于實(shí)際,造成與實(shí)踐的脫節(jié)[2]。

1.2 課程設(shè)計(jì)選題單一,內(nèi)容陳舊現(xiàn)行的JAVA課程設(shè)計(jì)存在著選題單一、內(nèi)容陳舊、理論過多、與實(shí)踐相脫節(jié)的情況,不能從多視角去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新,尋找新的命題。很多從事JAVA課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)的教師本身缺乏大型項(xiàng)目開發(fā)的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷,對課程設(shè)計(jì)的題目和內(nèi)容往往無法準(zhǔn)確的地位,設(shè)計(jì)的題目和內(nèi)容與實(shí)際相脫節(jié);同時(shí),部分學(xué)生對教師設(shè)計(jì)的題目和內(nèi)容也不一定感興趣,因此也容易扼殺學(xué)生的積極性和創(chuàng)新能力。

1.3 課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方法不夠科學(xué),標(biāo)準(zhǔn)簡單大多數(shù)課程設(shè)計(jì)是以小組的形式完成,參與學(xué)生多,指導(dǎo)教師制定課程設(shè)計(jì)時(shí)要求不明確,分工不詳細(xì),監(jiān)管力度不到位,容易導(dǎo)致項(xiàng)目開發(fā)團(tuán)隊(duì)在執(zhí)行的過程中出現(xiàn)某些學(xué)生任務(wù)過重或者過輕的情況。并且現(xiàn)行課程設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)往往是指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生提交的報(bào)告來評(píng)分,這樣容易忽略對學(xué)生綜合能力的評(píng)價(jià),可能只反映出小組整體水平甚至是某個(gè)學(xué)生的水平,而不能反映出小組每個(gè)學(xué)生的真實(shí)水平。

1.4 實(shí)驗(yàn)室設(shè)備落后,管理不夠完善指導(dǎo)教師在安排課程設(shè)計(jì)時(shí)使用的是新技術(shù)、新設(shè)備和新方法,而學(xué)生到實(shí)驗(yàn)室所接觸到的往往是一些過時(shí)的、陳舊的和落后的實(shí)驗(yàn)設(shè)備和應(yīng)用軟件,很難真正滿足教師和學(xué)生對實(shí)驗(yàn)室的需求;另外,大多數(shù)實(shí)驗(yàn)室還要承擔(dān)其他專業(yè)和年級(jí)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)任務(wù),無法有效保障課程設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)。

2JAVA課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式的設(shè)置

課程設(shè)計(jì)是課堂理論教學(xué)的延伸和補(bǔ)充,是綜合性較強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。它能使學(xué)生全面掌握該課程的基本知識(shí)、基礎(chǔ)理論、基本技能,并能將本課程的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通,訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際中去的能力。對于幫助學(xué)生全面牢固地掌握課堂教學(xué)內(nèi)容,培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐和實(shí)際動(dòng)手能力,提高學(xué)生素質(zhì)具有很重要的意義[3]。為改善計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類課程設(shè)計(jì)教學(xué),筆者有如下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)和思考:

2.1 引導(dǎo)和幫助學(xué)生樹立信心,端正學(xué)習(xí)態(tài)度由于學(xué)生對JAVA課程設(shè)計(jì)往往具有畏懼情緒,不知從何著手,指導(dǎo)教師要做好宣傳和引導(dǎo)工作,幫助同學(xué)們消除恐懼感,同時(shí)加強(qiáng)對學(xué)生誠信品質(zhì)的培養(yǎng),杜絕弄虛作假和抄襲現(xiàn)象的發(fā)生,端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,確保課程設(shè)計(jì)的順利進(jìn)行。

2.2 研制課程設(shè)計(jì)教學(xué)平臺(tái),規(guī)范設(shè)計(jì)成果組織有關(guān)人員,在現(xiàn)有硬件資源和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的基礎(chǔ)上研制課程設(shè)計(jì)教學(xué)平臺(tái),開通FTP功能和WEB方式管理功能,便于師生間的交流和管理。

指導(dǎo)教師可利用該平臺(tái)安排課程設(shè)計(jì)的題目、要求、進(jìn)度和答疑,以及查閱和審核課程設(shè)計(jì)總結(jié)報(bào)告等相關(guān)資料。學(xué)生可根據(jù)自己的專業(yè)基礎(chǔ),興趣和未來就業(yè)意向通過該平臺(tái)選擇自己喜歡的題目和指導(dǎo)教師,并通過FTP提交課程設(shè)計(jì)成果和總結(jié)報(bào)告等相關(guān)資料。

學(xué)生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下,有選擇性地進(jìn)行分組,一般3至5人為一組,選定組長,確定開發(fā)項(xiàng)目,設(shè)計(jì)和論證項(xiàng)目的總體方案,規(guī)劃出項(xiàng)目計(jì)劃(包括編寫目的,項(xiàng)目背景,參考資料,標(biāo)準(zhǔn)、條約和約定,以及項(xiàng)目概述和團(tuán)隊(duì)組織等),配置計(jì)劃和開發(fā)計(jì)劃等,報(bào)告指導(dǎo)教師批準(zhǔn)后方可開始實(shí)施。課程設(shè)計(jì)完成后,按照統(tǒng)一制訂的文本規(guī)范,小組的每位成員都必須提交一份關(guān)于課程設(shè)計(jì)的總結(jié)報(bào)告,結(jié)報(bào)告正文主要包括項(xiàng)目需求分析(方案的可行性分析、方案的論證等內(nèi)容)、項(xiàng)目總體設(shè)計(jì)(系統(tǒng)的總計(jì)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)等內(nèi)容)、項(xiàng)目詳細(xì)設(shè)計(jì)(各模塊的設(shè)計(jì)、算法原理闡述、完成的程序框圖等)、項(xiàng)目復(fù)審(對分析、總計(jì)設(shè)計(jì)和詳細(xì)設(shè)計(jì)進(jìn)行詳細(xì)的復(fù)審)、編碼(設(shè)計(jì)結(jié)果進(jìn)行編碼的程序清單)、項(xiàng)目測試(使用程序調(diào)試的方法和技巧排除故障;選用合理的測試用例進(jìn)行程序系統(tǒng)測試和數(shù)據(jù)誤差分析等)和總結(jié)(本設(shè)計(jì)核心內(nèi)容程序清單及使用價(jià)值、程序設(shè)計(jì)的特點(diǎn)和方案的優(yōu)缺點(diǎn)、改進(jìn)辦法和意見等),以及主要參考文獻(xiàn)。

2.3 結(jié)合專業(yè)發(fā)展和社會(huì)需求,增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的針對性計(jì)算機(jī)技術(shù)的快速發(fā)展要求我們將新的知識(shí)單元及時(shí)引進(jìn)到教學(xué)中來,課程體系的設(shè)置要有超前和發(fā)展的眼光[4],但課程體系的設(shè)置、教材的編寫無法及時(shí)保持教學(xué)計(jì)劃的動(dòng)態(tài)性和前瞻性,而課程設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)恰恰能夠彌補(bǔ)這一不足,對專業(yè)主干課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程安排課程設(shè)計(jì),利用寒暑假組織學(xué)生在校內(nèi)或者到企業(yè)開展項(xiàng)目研究和開發(fā),通過綜合運(yùn)用專業(yè)基本知識(shí)和理論來分析和解決實(shí)際問題,學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)開發(fā)的一般方法,掌握項(xiàng)目開發(fā)的過程及方式,培養(yǎng)正確的設(shè)計(jì)思想、分析問題和解決問題的能力;通過對標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化文檔的學(xué)習(xí)和查閱有關(guān)技術(shù)資料等,培養(yǎng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)開發(fā)能力,滿足和適應(yīng)社會(huì)和IT行業(yè)的需求。

2.4 培育課程設(shè)計(jì)意識(shí),完善過程管理沒有過程管理必然流于形式。在課程設(shè)計(jì)的過程管理中主要狠抓五個(gè)環(huán)節(jié):一是任務(wù)書,課程設(shè)計(jì)任務(wù)書是指導(dǎo)教師填寫并經(jīng)審議后按組提供給學(xué)生的,每組一份,主要包括本課題要解決的主要問題,計(jì)劃進(jìn)度和規(guī)定學(xué)生必須閱讀的重要文獻(xiàn),以及大體上可從哪幾個(gè)方面去研究和論述等,要求學(xué)生按照任務(wù)書的要求按時(shí)保質(zhì)保量完成任務(wù);二是師資隊(duì)伍,選拔具有項(xiàng)目開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的老師或者引進(jìn)企業(yè)技術(shù)人員組成課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì),并備課,以學(xué)進(jìn)度和重點(diǎn)安排,保障學(xué)生在課程設(shè)計(jì)實(shí)施中學(xué)有所得;三是制訂統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范文本,以增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)過程管理的科學(xué)性和嚴(yán)密性,保證課程設(shè)計(jì)成果的完整性;四是對課程設(shè)計(jì)的成果進(jìn)行匯總管理,教研室并組織抽查與評(píng)估,保證教學(xué)活動(dòng)落到實(shí)處;五是把課程設(shè)計(jì)作為學(xué)校課程改革的一項(xiàng)探索性工作予以重點(diǎn)扶持,提供經(jīng)費(fèi)和設(shè)備保障。

2.5 建立合理,科學(xué)公正的師生互動(dòng)評(píng)價(jià)體系為保證課程設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)效果和考核的準(zhǔn)確性,建立合理、科學(xué)、公正的師生互動(dòng)評(píng)價(jià)體系,將評(píng)價(jià)的過程分解到課程設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié),本文建立的評(píng)價(jià)體系包括:課程設(shè)計(jì)成果,演示與答辯和互動(dòng)評(píng)價(jià)三部分,詳細(xì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)見表1。表中給出了各評(píng)價(jià)項(xiàng)目達(dá)到A級(jí)的具體要求和評(píng)價(jià)主體,各項(xiàng)目的評(píng)分分為A、B、C、D、E五個(gè)等級(jí)并賦予相應(yīng)的分值范圍。最后學(xué)生的總評(píng)定成績?yōu)?0%×課程設(shè)計(jì)成果+30%×互動(dòng)評(píng)價(jià)+30%×學(xué)生演示與答辯評(píng)分。評(píng)價(jià)的表達(dá)既有等級(jí)性的定量評(píng)價(jià),又有描述性的定性評(píng)價(jià),這些評(píng)價(jià)的主要目的是引導(dǎo)學(xué)生對課程設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的興趣,而并非簡單的成績評(píng)定。

3結(jié)束語

課程設(shè)計(jì)作為教學(xué)計(jì)劃中的重要一環(huán),它承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和掌握的技能,分析和解決實(shí)際問題,獨(dú)立工作,團(tuán)隊(duì)協(xié)作,問題表達(dá)等能力的任務(wù)。通過課程設(shè)計(jì)能夠提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)、實(shí)操技能和項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn),有效地縮短同企業(yè)需求之間的差距,緩解“企業(yè)招聘難、畢業(yè)生就業(yè)難”的困境。因此,必須高度重視并積極探索計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類課程設(shè)計(jì)教學(xué)的改革。

參考文獻(xiàn):

[1]王海坤.程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)中學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)與探索[J].科協(xié)論壇,2010,(5)(下).

[2]韋宇煒,聶篤憲.軟件工程課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式探討[J].考試周刊,2010,(11).

第9篇：課程設(shè)計(jì)的意義和價(jià)值范文

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展帶來了很多產(chǎn)業(yè)的興起，教育事業(yè)也是其中之一。廣西近年來對教育的發(fā)展可謂是不遺余力，對教育的質(zhì)量更是精益求精，對所培養(yǎng)的人才也是力求全面發(fā)展，因此學(xué)前教育作為教育階段的啟蒙無疑成為了一個(gè)特殊的存在。本文將對廣西學(xué)前教育專業(yè)融入地方性兒童民謠課程進(jìn)行研究，從兩者結(jié)合的必要性著手，給出相關(guān)課程的設(shè)計(jì)，預(yù)測可能會(huì)遇到的困難，并給出預(yù)設(shè)解決方案，希望對提高廣西學(xué)前教育，培養(yǎng)德育全才有所助益。

【關(guān)鍵詞】

學(xué)前教育；民俗文化；課程研究

一、民俗文化概述

民俗文化，是時(shí)間廣泛流傳的各種風(fēng)俗習(xí)尚總稱。其中包括：各民族的風(fēng)俗習(xí)慣、心理積淀、思維模式、價(jià)值觀念等等。通常表現(xiàn)出來的外在表現(xiàn)形式為文化風(fēng)貌、文字符號(hào)、地方性語言、建筑風(fēng)格等等。民俗文化就是一部歷史，真實(shí)的反映著民族的嬗遞更替。研究透了民俗文化就是讀懂了整個(gè)民族社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展史。也正是因?yàn)槊袼孜幕哂械奶厥獾纳鐣?huì)價(jià)值、文化價(jià)值、教育價(jià)值以及研究價(jià)值，才使得民俗文化在漫長的各民族同體生活中得以保留至今。傳承至今的民俗文化中歌舞占據(jù)了較大一部分，是經(jīng)過長時(shí)間同化后保留較多的一種能夠體現(xiàn)民族風(fēng)尚，具有地方性特色的一種文化傳承。歌舞多為民族成員在日常生活、勞作等過程中，所創(chuàng)造的具有獨(dú)特的民族行為習(xí)慣，體現(xiàn)本民族某種民族精神或信仰的一種表達(dá)、交流、傳遞、傳承的方式。被保留傳承最廣的應(yīng)屬歌謠，歌謠本就是滋潤民眾心靈的存在，先人經(jīng)過歲月的沉淀，將畢生經(jīng)驗(yàn)總結(jié)成郎朗上口的歌謠，方便記憶傳承。這些歌謠里記載著的不僅僅是一個(gè)民族對勞動(dòng)生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，更不乏表現(xiàn)其民族精神氣質(zhì)，體現(xiàn)其民族文化價(jià)值的具有直接或間接教育意義的歌謠。歌謠按其內(nèi)容劃分可以分為苦歌、情歌、盤歌、風(fēng)俗歌、節(jié)令歌、童謠等。其童謠往往是兒童游戲時(shí)自然流露的童言，也有成人教育兒童對事物簡要認(rèn)識(shí)的知識(shí)性歌謠，多以童趣、娛樂為主。

二、學(xué)前教育概述

學(xué)前教育是由家長及幼師利用各種方法、實(shí)物為開發(fā)學(xué)前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統(tǒng)、有計(jì)劃而且科學(xué)地對他們的大腦進(jìn)行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進(jìn)行的教育。適當(dāng)、正確的學(xué)前教育對幼兒智力及其日后的發(fā)展有很大的作用，對學(xué)前兒童的心理健康關(guān)注也不可小覷。這個(gè)年齡段的兒童心智發(fā)展極不成熟，需要家長及幼師積極的引導(dǎo)，現(xiàn)在的孩子很多都是獨(dú)生子女，自我意識(shí)很強(qiáng)，缺乏對他人的關(guān)心，不懂得分享，因此，作為家長和幼師，應(yīng)積極引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)關(guān)心他人、學(xué)會(huì)分享、樂于分享。然而一旦被重視便往往會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤觀念的形成，很多家長對學(xué)前教育理解不得當(dāng)，越重視反而越使孩子偏離原本應(yīng)有的學(xué)前教育軌道。很多家長錯(cuò)誤的認(rèn)為前教育是學(xué)得越多越好，甚至以犧牲孩子的情感、社會(huì)性以及長遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)，這與最初的教育目的明顯南轅北轍，得不償失。學(xué)前教育工作的原則是：體、智、德、美諸方面的發(fā)展應(yīng)互相滲透，有機(jī)結(jié)合。幼教專家董旭花說，學(xué)前教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。現(xiàn)今以研究學(xué)前教育，培養(yǎng)優(yōu)秀幼師的專業(yè)迅速占領(lǐng)了教育市場，可見科學(xué)的學(xué)前教育方式已經(jīng)得到了社會(huì)的廣泛關(guān)注，國家的大力發(fā)展、扶持。

三、兒童民謠融入學(xué)前教育的必要性及原因

教育關(guān)乎著民族發(fā)展的未來，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教育的觀念也在與時(shí)俱進(jìn)，一成不變的陳舊的教育模式注定會(huì)被社會(huì)所淘汰，取而代之的必將是更新、更全面、更豐富的教育模式和教育體系。學(xué)前教育更是教育的重中之重，在紛繁復(fù)雜的學(xué)前教育中，各種形式的融合此起彼伏，而學(xué)者認(rèn)為，最有意義和價(jià)值的融合是民俗文化與學(xué)前教育的融合。基于幼兒對事物認(rèn)知的限制，本著遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，尋找符合幼兒的年齡特點(diǎn)，能夠引導(dǎo)幼兒個(gè)性健康發(fā)展的啟發(fā)誘導(dǎo)教育，并寓教育于各項(xiàng)游戲活動(dòng)之中，已成為學(xué)前教育的熱門話題。學(xué)前民俗文化教育課程也就應(yīng)運(yùn)而生，這種立足于兒童需要，將豐富的民族文化融入生活的教育模式備受推崇。通過兒歌、童謠、寓言故事等多種形式在兒童現(xiàn)有的認(rèn)知基礎(chǔ)上對其進(jìn)行潛移默化的熏陶，使其在游戲、娛樂的過程中增長見聞、懂得一些道理。當(dāng)然對于融入學(xué)前教育的民族文化內(nèi)容需要進(jìn)行篩選，要選出利于兒童接受，符合兒童發(fā)展需求，益于兒童身心發(fā)展的教育方式和教育內(nèi)容。綜合凡此種種，學(xué)者一致認(rèn)為童謠是最適合融入學(xué)前教育的民俗文化。由于各地方民族構(gòu)成的差異，及長久以來的生活教育環(huán)境上的差異，各地方兒童民謠的內(nèi)容也大不相同，出于對兒童接受能力的考慮，將具有地方特色的兒童歌謠融入地方學(xué)前教育是最適合、也是最理想的。這些兒童民謠多是以教育為核心目的，將地方民俗文化融入其中，將中華美德也囊括在內(nèi)，是兒童啟蒙、情感培養(yǎng)、代代傳承的重要手段。

四、課程設(shè)計(jì)與研究

（一）理論基礎(chǔ)1、人類學(xué)基礎(chǔ)教育是文化傳播的重要途徑和手段，與人本身有著嚴(yán)密的不可分割的關(guān)系，既是文化的傳承又是文化的創(chuàng)新。而課程又是教育的核心，課程與教育的關(guān)系就像心臟和人的關(guān)系，是一種極為特殊的文化形態(tài)，課程遵循著文化的一般規(guī)律，具備文化的一般特質(zhì)，是人類文化中的理念。2、民俗學(xué)基礎(chǔ)民俗學(xué)是一門研究民俗產(chǎn)生、發(fā)展及其規(guī)律,揭示和利用民俗的價(jià)值,引導(dǎo)民俗文化與社會(huì)發(fā)展的一門科學(xué)。以民俗學(xué)作為理論基礎(chǔ),將指導(dǎo)我們正確認(rèn)識(shí)與理解民俗文化,正確分辨、選取民俗文化,也正確對待、運(yùn)用民俗文化。民俗文化雖然是一種文化現(xiàn)象,遵循人類文化發(fā)展的規(guī)律,但它仍然具有自己獨(dú)特的特征和規(guī)律。把握民俗文化的特點(diǎn)和規(guī)律,對我們建構(gòu)學(xué)前教育民俗文化課程有著重要的啟示：第一，有利于我們對課程資源的分辨、蹄選、整理、運(yùn)用。第二，有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。3、心理學(xué)基礎(chǔ)兒童心理機(jī)能的發(fā)展與成熟離不開社會(huì)文化背景,這些依次發(fā)揮作用的環(huán)境包括兒童周圍直接接觸的環(huán)境、家庭與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和社區(qū)構(gòu)成的環(huán)境、更廣泛意義的文化或社會(huì)環(huán)境。因此,建構(gòu)學(xué)前教育民俗文化課程必須切入兒童生活,以兒童生活為依托進(jìn)行課程資源選擇,必須首先選擇與兒童身邊最基本的民俗文化事象,再遵循從家庭-學(xué)前教育機(jī)構(gòu)-社區(qū)為中軸范圍進(jìn)行課程資源選擇,然后逐漸延伸至更廣泛的、更一般意義的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn),這是選取學(xué)前教育民俗文化課程資源最基本的規(guī)則。4、教育學(xué)基礎(chǔ)在地球上,中國是唯一沒有被中斷過歷史的國家,中國擁有最古老的民族和最古老的文明系統(tǒng)。但在教育領(lǐng)域中,我國長期以漢文化為主,極少反映少數(shù)民族文化的優(yōu)秀成果,出現(xiàn)少數(shù)民族人民的意愿得不到滿足,少數(shù)民族學(xué)生的發(fā)展與現(xiàn)代教育不相融等現(xiàn)實(shí)問題。多元文化教育順應(yīng)時(shí)展的需要,成為各個(gè)民族、各個(gè)國家在全球化背景下發(fā)展本民族、本國教育的指導(dǎo)思想之一。

（二）課程目標(biāo)1、理論依據(jù)對于課程目標(biāo)的依據(jù),歷來有過激烈的爭論,有強(qiáng)調(diào)社會(huì)生活需要的“社會(huì)本位論”,有強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展需要的“兒童中心論”,有強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的“學(xué)科中心論”等。由于兒童的興趣愛好具有跳躍性，我們需要考慮其興趣愛好，但是又不能一味的迎合兒童的興趣和需求，否則課程目標(biāo)就成了放任自流、喪失教育功能、遠(yuǎn)離教育宗旨。因此,對兒童認(rèn)知和學(xué)習(xí)的了解使得我們獲得一些兒童學(xué)習(xí)的知識(shí),為我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)兒童提供了理論的指導(dǎo),這既對我們制定和細(xì)化學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)提供了理論支持和實(shí)踐指導(dǎo),也為我們實(shí)施和評(píng)價(jià)課程目標(biāo)提供了依據(jù)。2、基本要求課程目標(biāo)的制定是一個(gè)復(fù)雜的過程。學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)的制定需要在對兒童、社會(huì)、知識(shí)研究了解的基礎(chǔ)上,應(yīng)考慮如何發(fā)揮課程目標(biāo)的功能以及如何進(jìn)行具體目標(biāo)的設(shè)計(jì)與選擇,這就需要對學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)制定的基本要求進(jìn)行規(guī)范。筆者認(rèn)為學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)的制定須符合適宜性與超越性相統(tǒng)一、生活性與整體性相統(tǒng)一、自然性與社會(huì)性相統(tǒng)一、差異性與多元性相統(tǒng)一、靈活性與操作性相統(tǒng)一等基本要求。3、目標(biāo)體系學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)體系是對課程的整體把握和統(tǒng)籌,是學(xué)前教育民俗文化課程內(nèi)容選擇與組織、學(xué)前教育民俗文化課程實(shí)施與評(píng)價(jià)進(jìn)行的前提和依據(jù)。建立學(xué)前教育民俗文化課程目標(biāo)體系,有利于幼兒教師及其他相關(guān)人員了解、實(shí)施、評(píng)價(jià)、創(chuàng)生課程,也便更有利于促進(jìn)兒童的發(fā)展。

（三）課程內(nèi)容1、內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容選擇是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀和相應(yīng)的課程目標(biāo),通過從學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活需要和兒童發(fā)展需要的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程諸要素的過程。課程選擇是一項(xiàng)價(jià)值判斷的工作,且歷來爭論頗多,主要涉及課程目標(biāo)、課程資源等方面。本研究擬從學(xué)前教育民俗文化課程資源的存在狀態(tài)及范圍、學(xué)前教育民俗文化課程選擇原則與方式等方面進(jìn)行探討。2、內(nèi)容的組織一般而言,課程內(nèi)容組織簡稱為課程組織。課程組織是課程實(shí)施的前奏,是對課程內(nèi)容及其影響因素的綜合性操作,直接關(guān)系到以什么樣的形式進(jìn)行課程實(shí)施。課程組織是將構(gòu)成教育系統(tǒng)或?qū)W校課程的要素,加以安排、聯(lián)系和排列的方式。因此,課程實(shí)施涉及課程組織者的課程組織取向,以及對課程諸要素的考慮、課程組織結(jié)構(gòu)的架構(gòu)、課程組織標(biāo)準(zhǔn)的選擇等,是聯(lián)結(jié)目標(biāo)與實(shí)施的直接通道,其成敗直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的好壞。

（四）課程實(shí)施課程實(shí)施是課程的重要環(huán)節(jié),是把課程設(shè)計(jì)付諸現(xiàn)實(shí)的過程,是從理論到實(shí)踐、從文本到行動(dòng)的轉(zhuǎn)換過程,只有通過課程實(shí)施,才能產(chǎn)生實(shí)際效應(yīng),否則,設(shè)計(jì)得再完美的課程,一旦束之高閣,便不會(huì)產(chǎn)生任何的實(shí)際效果。同時(shí),課程設(shè)計(jì)在付諸實(shí)踐的過程中,總是蘊(yùn)含著對舊有課程設(shè)計(jì)的變革,課程設(shè)計(jì)的實(shí)施就是把這種變革導(dǎo)向教育實(shí)踐,使之產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)效應(yīng)的過程,也是縮短理想與現(xiàn)實(shí)差距的過程。課程實(shí)施一般包括三個(gè)階段,即課程釆用、教學(xué)和創(chuàng)新階段。

五、小結(jié)

千百年來，人們多數(shù)時(shí)候只顧低頭前行，腳下步履匆匆，卻往往忽略了原本一同上路的文化靈魂。我們經(jīng)常說適時(shí)放慢腳步，好讓靈魂追上來，其實(shí)我們更應(yīng)該在孩子蹣跚學(xué)步的時(shí)候就讓他們學(xué)會(huì)帶著民族文化上路，伴著靈魂前行。將民俗文化融入教育是我國教育發(fā)展的大勢所趨，將兒童民謠融入學(xué)前教育只是我國教育邁出的一小步，今后教育事業(yè)的改革完善尚待籌備開發(fā)。走好今天的一小步，為今后大步的跨越做好準(zhǔn)備。

參考文獻(xiàn)

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