大學課程體系精選(九篇)

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第1篇：大學課程體系范文

課程作為開放大學服務學習者的主要載體和學習資源建設的基本單位，需要在廣播電視大學現有課程體系的基礎上進行改革創新與重構。開放大學課程體系的基本特點表現為開放性的課程理念、分級化的課程體系、規范化的課程管理、靈活的課程銜接。開放大學應該建立一種層級化課程體系，并賦予課程體系學術資格功能，建立課程層級與開放大學所授學術資格之間的對應關系。

【關鍵詞】 開放大學；課程體系；層級化；架構；創新

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0030—05

學科、專業和課程是構成高等學校的三個基本要素，任何一所高等學校都必然包含這三個要素，缺一不可，因而對這三個要素的建設就成了高等學校的三項基本建設[1]。學校的人才培養功能主要是通過課程實現的，課程是學校教學活動的基本單元和服務學習者的重要載體。

國家開放大學以適應國家經濟社會發展和人的全面發展需要，促進終身教育體系建設，促進全民學習、終身學習的學習型社會形成自己的歷史使命；是以現代信息技術為支撐，面向全體社會成員開展學歷繼續教育與非學歷繼續教育，辦學網絡立體覆蓋全國城鄉，沒有圍墻的遠程開放大學[2]。開放大學的主要任務是：大力發展非學歷繼續教育，穩步發展學歷繼續教育，推進現代科技與教育的深度融合，搭建終身學習“立交橋”。

無論是與傳統高等學校還是與廣播電視大學相比，開放大學的歷史使命、任務、人才培養目標、系統結構以及運行模式等都有其鮮明的特點，因此，開放大學不僅需要頂層設計，而且需要進行體制與機制創新。課程作為開放大學的基本要素，是開放大學服務學習者的主要載體和學習資源建設的基本單位，必然需要進行改革創新與重構。

本文根據國家對辦好開放大學的要求、我們國家的基本國情和廣播電視大學的辦學經驗，在研究分析國外開放大學課程體系的基礎上，對開放大學課程體系的建設、創新與重構提出一些設想。

一、開放大學課程體系建設的立足點

課程是開放大學實現自身社會價值、服務學習者的重要載體，一方面承載著開放大學的培養目標，另一方面體現著開放大學的辦學理念和辦學特色。所以，開放大學的課程體系建設必須立足于經濟社會發展和學習者的需要，同時考慮開放大學自身的特點。

（一）服務經濟社會發展需要

從服務經濟社會發展需要的角度而言，開放大學的課程體系建設應該從三個方面著眼。

一是著眼于學習型社會與終身教育體系建設的需要。學習型社會與終身教育體系建設已經成為我們國家社會發展的一項重要目標。總書記在2010年全國教育工作會議上指出，要以終身學習理念引領學校教育改革，構建靈活開放的終身教育體系，為努力形成全民學習、終身學習的學習型社會奠定堅實基礎。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了構建終身教育體系的戰略目標，即到2020年基本形成學習型社會，形成靈活開放的終身教育體系，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件。開放大學的課程體系建設應該從學習型社會與終身教育體系建設的現實背景出發，為學習型社會與終身教育體系建設提供課程支持。

二是著眼于區域規劃與產業發展的需要。服務地方經濟社會發展需要是開放大學的重要使命，開放大學的課程體系建設必須為地方經濟社會發展和產業結構優化升級提供智力支持，并從中挖掘著力點和突破口。

三是著眼于勞動者素質提升的需要。黨的十七大明確提出了“優先發展教育，建設人力資源強國”的戰略部署。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年我國新增勞動力平均受教育年限要從12.4年提高到13.5年；主要勞動年齡人口平均受教育年限從9.5年提高到11.2年，其中受過高等教育的比例達到20%，具有高等教育文化程度的人數比2009年翻一番。開放大學的課程體系建設應該著眼于勞動力素質提升的現實需求，為人力資源開發提供知識與技術支持。

（二）滿足學習者多樣化的學習需求

隨著我國社會學習化進程的演變與發展，社會的學習形態發生了一些新的變化，這些變化可以歸納為四個方面：[3]一是學習需求的社會化，學習已經超越了少數人的特殊需求而發展為社會公眾的普遍需求；二是學習選擇的個性化，學習者根據差異化的學習需求選擇多樣化的學習方式，并通過靈活的學習制度得到保障；三是學習過程的終身化，學習伴隨著個體自我發展的整個生命過程；四是學習手段的信息化，學習者通過網絡化的學習平臺獲取學習資源并得到及時的遠程學習支持服務。學習者學習形態的變化，對傳統教育提出了挑戰，為開放大學創造了發展機遇。同時，這種變化又要求開放大學的課程必須在個性化、信息化等方面突破傳統大學課程的局限，為學習者社會化和終身化的學習提供全面的支持。

（三）適應開放大學自身發展的需要

開放大學是傳統大學適應時展需要而出現的一種新的高等教育形式，相對于傳統普通大學而言，開放大學具有自身的特點。[4]具體而言，開放大學在教育理念上實現了有教無類，普通大學則是一種甄選教育；開放大學的教育對象面向整個社會，普通大學則面向學校；開放大學的學生通過開放的方式入學，普通大學的學生通過考試選拔入學；開放大學的教學模式是遠程教學，普通大學的教學主要通過面授完成；開放大學的學習方法是自主學習，普通大學的學習方法是教師傳授；開放大學的學習資源是多種媒體資源，普通大學的學習資源是印刷材料；開放大學的學習環境可以是任何時間和任何地方，普通大學是限定在固定時間和課堂學習。因此，開放大學的課程體系建設應該根據教育對象的新需求，對傳統普通大學的知識體系進行重新分解、提煉和優化組合，形成富有開放大學特色的課程體系。[5]

第2篇：大學課程體系范文

【關鍵詞】龍華科技大學；課程體系；啟示

高等技術應用大學課程體系是高等技術應用大學學生精神世界的主要源頭，是教師傳道授業解惑的重要載體，是學生獲取知識技能的重要渠道。高等技術應用大學課程體系是技術型人才培養方案設計的關鍵環節，是教師“教”和學生“學”的一個重要的載體，高等技術應用大學人才培養目標的實現是通過有特色的技術本科課程體系的實施而實現的。因此，構建有特色的技術本科課程體系就是在為學生做有技術特色的“精神配菜”；研究境內外高水平有特色的高等技術應用大學課程體系設置內容從而獲得其課程設置的啟示，對于同類院校課程體系的設置具有深遠的影響及意義。本文就是通過探討龍華科技大學電機工程專業課程體系設置內容進而探析對同類院校課程體系設置的啟示。

一、龍華科技大學電機工程專業課程體系設置內容

龍華科技大學電機工程專業對學生達到畢業的要求為總學分要求為128分，必修學分為95分、選修至少修習33學分，其中系選修課至少23學分。為了實現不同模塊學分的要求，龍華科技大學設置了比較完善的層級課程體系，主要由校級課程、院級課程、系級課程。

（一）校級課程體系內容

1.校內公共課（必修部分）

（1）校內必修（相當于我國同類院校的公共基礎課必修部分36+（4），20門課，六大模塊即歷史、思政、職業與就業、軍事理論、體育、英語）20門課，24學分，主要由英語包含聽說課程、軍訓、國文、體育、勞作教育、歷史、專案管理、服務學習基礎課程等模塊，與同類院校不同的是其比較重視英語聽說、國文以及服務精神和意識的培養與學習。

（2）校內選擇性必修課（相當于我國同類院校的公共選修課6學分，主要包括科學類、人文類、身體與心理健康類、藝術類）10個學分，都是通識教育部分（六大領域：人文領域（開課時間大二下）、藝術領域（大二上）、應用社會領域（大三下）、自然科學領域（電氣工程學生可免修）、管理科學領域（大一下）、生命科學領域（大三上））―這部分的內容相當于同類院校的校內公共選修課程，只是其作為選擇性必修課程。

2.校內公共課（選修部分）：2學分，體育類、軍訓類、外語鑒定類。

（二）院級課程體系內容

院級課程體系主要包含：院內必修：如核心通識課程；院特色通識課程：如 院專業選修課程：數理基礎學科能力檢定；院專業必修如：物理、微積分、職涯分析與規劃三個方面的課程。更有針對性，雖然國內同類院校也有職業生涯規劃課但是一般都是面向全校公開的，針對性和特色性不是很明顯，所以龍華科技大學的院級具有專業特色的職業生涯規劃課程更具有針對性和目標性。

（三）系級課程（相當于我國同類院校的學科基礎課和專業課）

這個模塊的課程要求必須達到111分，必修20門課，45分，選修課35門，111分。而同類院校所在專業的學科基礎課和專業課大多數都是必修的，導致學生自主學習的靈活性不大，專業口徑比較窄。

二、龍華科技大學電機工程專業課程設置啟示

綜觀龍華科技大學課程設置體系內容，其在課程的實施層次、量與質、內容、專業基礎課、進度安排、課程特色等方面對同類院校的課程設置具有一定的啟示與借鑒。

（一）課程的實施層次方面

龍華科技大學該專業的課程主要是分層次實施的，主要分為校級、院級、系級課程。而且各層次課程之間的內容模塊差異很大，這樣的安排在靈活性設置的基礎上比較適合學生智能發展規律。

（二）課程的量與質方面

在課程的量與質方面，充分體現出了精而細的原則，總學分要求為128分，而我國同類院校的大多數則為200分，龍華科技大學不是一味的追求叫學生學量的課程知識，這樣一方面減輕了學生的課業負擔，另一方面通過安排一些精品課程的學習使學生達到知識的積累和能力的訓練。

（三）課程的內容方面

在大致的課程模塊和我國同類院校的差異不大，只是不同的是其比較重視英語聽說、國文以及服務精神和意識的培養與學習，這也是同類院校該專業在課程內容的選擇上比較欠缺的地方。

（四）對于專業基礎課及專業課學習

龍華科技大學對于專業的認知和學習主要是通過系級課程來實現的，其系級課程移動55門課，其中20門必修、35門選修，而同類院校所在專業的學科基礎課和專業課大多數都是必修的，導致學生自主學習的`活性不大及專業口徑比較窄。

（五）課程進度安排方面

綜觀其龍華科技大學該專業的課程的進度安排發現，龍華科技大學電氣工程及其自動化專業的課程學習，在大一主要是校內課程和院內課程的學了一門針對畢業生的職涯與規劃課程在大四設置之外，而系級的課程除了一些電子、電工、微積分、物理等極少的幾門課設在大一學習之外，其他的課程大都是在大三和大四進行學習，從其進度安排可以發現龍華科技大學的課程比較重視學生通識知識結構的培養和通用能力的培養。

第3篇：大學課程體系范文

一哈佛大學課程改革的歷程―――從交鋒走向融合

哈佛大學每一次課程都不是空穴來風，而是在特定的歷史背景下不同的大學辦學思想之間的斗爭和妥協的結果。美國教育以強調個性、個人利益和實用性著稱，實用主義文化可謂美國的主流文化，是美國一切制度和主流價值觀生存的土壤。哈佛大學建校之后先受英國大學的影響，形成了傳統的理性主義大學思想，其中紐曼的“自由教育思想”成為傳統理性主義的經典思想。進入18世紀后，德國現性主義大學思想開始影響哈佛大學，從1841年哈佛大學借鑒德國正式采用選課制，歐洲的理性主義大學觀念開始作用于美國實用主義文化[1]之后的一百多年間，哈佛的課程改革可以說是必修課程與選修課程的博弈與制衡、理性主義大學思想與功力主義大學思想的交鋒走向融合的過程。

由于哈佛的課程改革與選修制密不可分，在這里，我們以哈佛選修制發展演變為視角來看哈佛的課程改革進程。選修制之所以能為世界絕大多數高校接受并沿用至今，有其存在的合理性，例如它很大程度上滿足了各種學生對不同課程的要求，為學生的個性發展提供了平臺，與其同時，還促進了學科的分化，使新課程在數量和種類上都有了大幅度增加。體現了美國大學課程設置的開放性和民主性。哈佛大學課程選修制度大致可以分為以下幾個階段。

第一階段，十八世紀至十九世紀，受德國選修制度影響。十九世紀以前的美國高等教育，深受英國高等教育的影響，崇尚“紳士教育”，目的是為了培養為數不多的政府官員、教師、律師等，開設的課程主要以文史哲方面內容為主，且均為必修，學生沒有選課的自由。而十九世紀初期，洪堡倡導創辦的柏林大學以“學術自由”和“教學與研究相統一”為辦學指導方針，允許教授自由講學和從事科學研究，學生也可以根據自己的愛好選修各種課程，選擇自己專攻的方向。這種學術自由經過美國留德學生的傳播，很快對世界其他國家包括美國的高等教育課程改革產生重大影響。[2]弗吉尼亞大學率先接受了“學術自由”的觀點，允許學生在八個學系開設的課程之間進行選擇，享有一定的選課自由。而真正促成美國選修制的形成和發展的，要屬哈佛大學。

當時留德回國的提克諾（G?Tiknor）就試圖將“講授自由”和“學習自由”的制度應用于當時的哈佛學院，在他的敦促下，十九世紀二十年代中期，哈佛大學同意高年級學生選修一定數量的課程。1839年，哈佛大學同意學生從二年級起就可以選修自然科學、外語和歷史等課程，以取代原來規定為必修的拉丁語和希臘語。雖然這種嘗試遭到了傳統勢力的阻擾和反抗，當時的耶魯大學也提出異議。這個階段是選修制在哈佛大學的發端期。

第二階段，1869～1909年，自由選修制全面推行階段。埃利奧特（Charles Eliot）受德國學術影響，在其擔任哈佛大學校長的四十年間，不顧陣陣反對聲，堅持不懈地努力建立、改善并推廣選修制。他認為只有那些適合學生志趣并促使其獨特才能得以充分發揮的課程，才是最恰當的課程。在他的領導下，該校的教學改革進展很快。從一開始的選修課只在高年級開始到后來一年級也開始實行選修制，選修課約占該年級總課程的60%。與選修制緊密相聯的是更多科目的開設和更多教師的引進。從此，哈佛大學全面地實行了課程選修制，并走在了美國高校的前列。

這個階段，雖然選修制深入發展深受學生的歡迎，但是在對舊學科的取舍與新學科的引進方面也引發了一些混亂。學生選修科目的盲目性（例如，很多學生選課時并不做充分的準備，往往根據授課時間是否方便和是否容易取得學分而選課），導致75%的學生所選的課程根本沒有中心和重點，且學生多選修初級課程。不利于學生建立完整的學科框架系統與學習系統的學科知識。[3]雖然后來不得不改革選修制，但是課程選修制仍然是哈佛大學教學管理的主要方法。

第三階段，哈佛選修制新階段。1909年，洛厄爾（Lawrence Lowen）繼埃利奧特就任哈佛校長，正式開始改進哈佛選修制，推行“集中與分配”制，他將課程分為表達藝術、自然和歸納性科學、歸納性社會科學、抽象或演繹性研究四組，要求學生至少把六門課分配在這四組課程中，同時至少把六門課集中在一個主修領域。這樣的話可以控制學生對課程的選擇，加深學生在主修領域知識的深度，保證學生在若干學科知識的廣度，以此來糾正在自由選修制下出現的學生知識凌亂和膚淺的弊病。我們也可以將這一階段稱之為自由選修制的糾偏階段。

第四階段，從二戰結束到六十年代中期，自由選修制的回復期。1933年，“要素主義者”的科南特（J?B?Conant）出任哈佛大學校長，歷時二十年，他組織了一個委員會，在深入研究美國高等教育現狀后，于1945年發表了《自由社會中的普通教育》報告書，書中認為“高等教育的真正危險在于過分專業化”，他們認為本科生課程中，有六門要為普通教育課程，分別從人文科學、社會科學和自然科學三大類中，至少選擇一門。

而六十年代中期，在反戰運動、種族沖突和校園風潮的沖擊下，促使教育委員更多的關注通過強調選修課和課程內容的廣泛多樣性來達到普通教育的目的，而非教育的質量提高。這使得埃利奧特時代的課程自由選修再一次成為學生的要求。

第五階段，上世紀六十年代后期到七十年代，加強基礎課的選修制階段。七十年代中期以后，隨著美國教育質量每況愈下，哈佛再次率先從理論上論證了全面知識對人的發展、對社會進步的重要性，從實踐上控制自由選修制的泛濫，繼科南特任哈佛校長的普賽認為，“大學院校的首要職責是致力于知識和學術的探索”，而“高教工作者仍然對學術界負有重托和應保持其應有水平”。文理學院院長提出了《公共基礎課方案》，用以取代六十年代被忽視的《普通教育大綱》，保證學生在主要的學術范圍內通過必修課來獲得基本的文化知識。強調公共基礎課雖然包含的知識本身的內容不多，但它們注重知識的深度，重視向學生傳授獲取知識的方法和正確的判斷與思考的方式，以此來適應知識的大量增加、學科高度分化又高度集中的新形勢。

第六階段，上世紀八十年代，哈佛大學取消了學分制，采用課題制，形成了獨具特色的核心課程體系。核心課程是本科教育課程體系的重要組成部分，它與專業課、選修課形成一個有機整體。按照哈佛大學《1994～1995學生手冊》的修課規定，美國申請獲得學士學位的學生必須修32門學期課程，其中有8門核心課程、8門選修課和16門專業課。課程之間的整合比以往歷次改革都更為圓滿。從課程目的看，核心課程的設置以培養學生的智能和思維方式為準繩。核心課程是“一種通識教育課程，其目的不僅在于使學生掌握基礎知識，而且還要使學生掌握學科間的聯系，最后能把知識應用于生活”。核心課程涵蓋7個領域11個方面，即外國文化、歷史研究、文學藝術、道德、自然科學、社會分析與定量推理7個領域。[3]學生的每個核心課程要選兩個學期，在此之后才能修其他的自由選修課程，這個時期的課程設置開始趨向理性，在體現課程多樣化的同時，也注重了統一性，即尊重了個體對教育個性化需求，也反映了鮮明的時代性和文化性，將自由和秩序、靈活性和規范性、個人興趣和學校指導較好地結合為一體，使得專業教育與普通教育得到較好地整合。

總而言之，美國哈佛大學的課程改革是美國主流文化與傳統大學思想相互作用下的理性主義大學思想與功利主義大學思想經歷了對立與沖突、融合與發展的歷程。

二現代哈佛課程設置特點對我國高校課程改革的啟示

1注重培養學生的開拓精神和創造能力

諾貝爾物理學獎獲得者溫伯格曾說：最好的學生與次好的學生的區別，不在于知識的多少，而在于有對未知世界的進攻精神。我認為教人求知就如訓練人游泳和教嬰兒走路一樣，最終你要放手，讓他們自己去探索整個世界，教師不能代替學生去游去走，不放手只會讓他們永遠都學不會。高等教育如果只停留在教師傳經布道上，那么學生永遠都不會成為學習的主體，成為知識的主人。

哈佛大學的課程設置充分考慮到不同年級階段學生的知識背景、認知能力、心理特點和學科知識體系結構等各種因素，我們可以通過哈佛大學不同階段課程設置來一覽究竟。哈佛大學的絕大部分課程都被編為4組，分別為：1～99，低級組課程，主要為本科生開設。100～199，中級組課程，為本科生和研究生開設，高年級本科生、研究生可選修，但考試要求不同。200～299，高級組課程，為研究生開設。300～399，高級組課程，為研究生開設的閱讀和研究課程。

編號為1～99的課程。主要是通過教師講授課程，廣泛地介紹學科及與之相關的領域，介紹學科中集大成者，讓學生以一種批判的眼光去閱讀學科理論中有影響的著作及其相互關系，并重構、評估、修改理論，為學生獨立從事進一步研究奠定基礎。除了閱讀以外，教師還將學生分為小組，也有在大二和大三開設個別的學習課程，以學生的個別學習探究為主，由有經驗的教授指導，探討當前各學術機構普遍關注的課題，了解前沿學術動態，并發表自己的看法，學會探索，找到自己的學術生長點。

編號為100～199的課程由2部分構成。一方面由教師講授課程，引導學生思考學科理論問題，并用所學知識解決社會現實問題；一方面開設討論課，討論課以問題為研究重點，學生交流自己的看法，教師不斷地試探、提問、假設、鞭策和評論，幫助學生分析問題、解決問題。

編號為200～299的課程由教授講授課程和師生專題討論會組成。通過教師講授課程，使學生系統地掌握學科各種研究方法，通過這些課程的學習，學生可獲得對自己科研課題極為有用的思想。這個階段更主要的是師生專題討論會，師生共同就某一問題進行探討，學生運用這些討論會分析和解決他們為完成課題產生的疑難問題，以進一步探索他們的課題，或開發一個新課題。

編號為300～399的課程。專門為研究生開設的閱讀和研究課程，是為學生完成畢業論文而開設的，通過培養學生的閱讀和寫作的能力，為學生提供更多閱讀、研究和交流的機會。

總而言之，哈佛大學的課程分為教師講授課程、學生個別學習課程、討論課程、學生與教師專題討論會四種形式，在學生學業的不同階段，各有所側重和調整。低年段，教師講授的課程比重相對較大，在傳授基礎知識方面，講授法簡潔高效。而隨著年級的增高，討論課與師生專題討論會比重不斷增大，最后成為課程的主要形式。[5]這個課程設置思路具有很強的科學性。（像我們現在的課實際上也是一種專題討論課，但是否可在大三、大四年段推行呢？）而在我國的課程設置中，教師講授課程占絕大多數，其他課程類型極為少見。即使哈佛的教師講授的課程，也不單單強調知識的傳授，而是努力使學生學會學習、學會研究。

2設置交叉學科課程，促進學科間融會貫通，產生新的增長點

劍走偏鋒，像海德堡大學大力推進開設交叉學科一樣，哈佛大學還設置許多跨學科和輔修的學位課程，學生可以與麻省理工學院、波士頓大學等學校交叉注冊，使學生具有廣博的專業知識及跨專業、跨學科的能力。[5]可以說，雖然此類課程正處于探索階段，但是向學科交叉領域進軍，成為學科帶頭人及其獲得重大發現的幾率還是比較大的。

3將社區實習納入課程，實現學以致用

21世紀以來，大學已然成為社會服務站，為社會發展、科技進步做出了重大貢獻，哈佛大學也將培養學生的實際工作能力與社會服務能力放在重要位置，體現在課程設置上，增加了社區實習課程。社區實習給了學生運用自身所學來解決社區和其他人實際問題的能力，是驗證所學、將思想轉化為客觀現實的機會。同時，聘請許多各行各業的頂尖專家、權威人士、優秀的校友來給學生上課，通過跟這個各行各業的學長實習，讓他們更多接觸社會，培養解決實際問題的能力。哈佛畢業的學生大多有極強的工作能力，這與哈佛的相關課程開設也是有密切關系的。

當然，哈佛課程設置并不是完美的，它是美國主流文化以及他們所認可的大學思想共同作用的結果。大學課程還存在著“重術輕學”、“重實用輕理論”等不足，但是仍然給我們許多可以借鑒的思路。

參考文獻

[1]王作權.課程體系創新與哈佛大學的課程改革[J].現代教育科學，2003（5）：91-93.

[2]趙中建.哈佛大學的課程選修制度[J].高等教育研究， 1987（2）：54.

[3]孫美花.哈佛大學核心課程設計研究[J].教學研究，2010（1）：42.

第4篇：大學課程體系范文

關鍵詞：通識教育　大學化學課程體系　設置

化學課程是很多理科學生在大一或者大二時候學的一門通識教育課。傳統上的化學課程囊括無機化學、分析化學等4門課程，這主要根據學生不同的學習階段開設。傳統的大學化學課程體系因為教學內容比較陳舊，知識古板，它在編排上也顯得很不合理，這和現在快速發展的高等教育及科技并不十分協調。怎樣才能減輕教學任務并且可以提高學生的化學知識水平，成了目前教育界關注的一個重要問題。為了使學生能在有限的時間內，更扎實地獲得更多、更新的知識，促進學生創造性思維的發展，這里探討一下通識教育下化學教育體系的設置。

一、目前通識教育體系存在的問題

隨著時代的發展，中國的通識教育也取得了一定的進展，但和現代教育要求還有一定差距，它的問題主要存在在以下三個方面。

1.缺乏了系統性

目前，還有很多高校對通識教育的認識還存在著偏差，對其認識的偏差主要體現在以下幾個方面：第一，把通識教育與人為教育等同。第二，有些教師把通識教育與專業教育對立。第三，把通識教育當成專業教育的基礎部分。三種看法都有所偏頗。

2.內容具有很大的隨意性

通識教育主要是一項全專業的教育，主要的目的是拓寬學生的知識面，提升學生學習能力，進而使學生成為一個具有獨立人格的人，因此，通識教育所開的課程較多，內容涉及較廣。通識教育的內容很大程度上表現出了龐大知識體系的濃縮和精華。雖然，當前通識教育課程開設較多，但是課程的內容質量比較差。繁雜的內容占據了學生很多學習時間，過大的學習負擔，讓學生產生了厭學的情況。這種教學，使得學生的學習很大程度上僅停留在表面，對所學的東西沒有進行分析、綜合。

3.師資力量有待提高

第一，學校對通時教育不夠重視，因此，和專業課相比，通識教育多由退休的老師、新教師等師資力量較弱的教師擔任。第二，大學里面比較側重于科研的教學風氣沒有得到改善，很多教師都是以專業的形式培養出來的，他們教學的專業性比較強，相對的，通識教育的業務能力就比較弱。第三，由于學校對通識教育的忽視，這方面的經費較少，教師在這方面的投入，沒有得到應有的回報，這大大挫傷了教師的積極性，使得教師的教學熱情大大降低。

二、化學教育體系下的設置

1.打破傳統教育門類的限制，以優化教學體系的建設

打破原有四大門類課程教育的界限，對傳統的教學體系重新進行設置，建立一個以物理化學綱，融合傳統四大化學課程，并設立“基礎化學”教學模塊的課程體系。這一定程度上體現了現代科技的發展要求，拓寬了學生的知識視野，有利于促進學生綜合能力的培養，避免了學生被鎖定于過時、狹隘的教材內容內，有利于優化大學的課程內容。新的教學模塊主要包括物質性的結構、元素上的化學、化學熱力學基礎、化學平衡、有機化合物、分析測試技術、現代化學知、化學動力學等等十大塊，進行通識教育的時候可根據具體的情況選擇相關的教學模塊。

重新設置后的化學教學體系，知識難度由淺入深，對學生學習化學的起點做了一個簡單的調整。一定程度上使原有的無機化學知識面更加廣闊，知識點也更加深入。新的教學內容的設置，比較注意給學生流出更多的時間，讓其自學。補充教材的設置，充分的顯示了化學知識體系的系統性及合理性

2.化學教學內容的模塊化設置，使整個化學知識體獨立性和統一性

大學理科的化學教程中，具有比較多傳統經典的內容，而現代的更具有實用性的內容很少。學科之間的交叉性和綜合性沒有得到很好的體現。根據四大化學門類對現在的課程分別進行重新的設置，各自不同的專業教師制定相關的教學計劃，獨立設置教學的課程及選擇課程所需的教材。四大化學門類相互獨立又相互綜合。由于一些教學課程有些地方有重復的可能，在進行教學的時候可以相應的減少教學總課時，減小學生的學習坡度，降低了學生的學習難度，使學生學習梯度由低到高，不斷進步。

科學的調整課程體系的十大板塊。使學生的學習內容既具有聯系性又具有獨立性。針對不同專業對化學要求的不同，可以靈活的對板塊進行選擇，以更好的適應學生的發展要求。對教學模塊進行科學的選擇，可以更好的體現化學知識的系統性和完整性，是起點和終點的幅度擴大。還可以有針對性的對學生學習內容的深度和廣度上加強，以便滿足學生的不同需要。

3.減少教學的學時

調整后的化學教學內容的學識減少，一定程度上來說只減少了學生們的學習時間，但是，并沒有減少學生的學習內容。教學內容的調整，實際上是對大學化學內容的精選，使化學教學內容更加合理更加科學，避免化學課程的重復或者跟不上進度。從而使教師有更充分的時間對課程的內容進行細致、深入的研究。起點更低，為學生的學習打下更加堅實的基礎，從另一個方面來說，可以保持知識間的連續。

4.可以表現認識的規律激發學生的學習興致

化學課程體系被進行了合理的調整之后，先展開對物質結構與元素化學的教學，由于對基礎理論的教學要求很低，這不僅可以使大學的教學與中學的教學內容連接起來，還可以使學生免于初涉大學教學就接觸很難的內容而導致學生對化學學習興趣的喪失。接下來就進入化學熱力學、化學平衡學等方面的學習，進入學習的第二期時候，相信學生們已經具備了一定的學習基礎，此時，教學進一步展開，學生也有了一定化學知識基礎，學生的知識接受能力大大提高，綜合的教學一定程度上促進了學生對學科的交叉、滲透等方面的知識有更加深入的了解，從而引起學生對邊緣學科的興趣，激發學生的探究熱情。對于如統計熱力學等相對獨立或者較為深奧的內容，則把它放在教學的后期。教師在進行教學的時候，注意引入先進的知識和理論，從而拓寬學生的知識視野，增強學生的學習和適應能力。

參考文獻

[1]張樹永.通識教育前提下的大學化學課程體系設置初探[C].//第十屆全國大學化學教學研討會論文集.2009：117-118.

第5篇：大學課程體系范文

課程體系建設目標

創新型創業教育課程體系建設的目標是課程體系建設的關鍵，它是創新型創業教育課程體系實現的目標和意向。該目標決定了課程的選擇和組織，并且可以指導課程的設計和實施。工程造價專業的培養目標是“能夠從事工程造價等工作的高素質技術技能人才”。將STEM教育理念融入到工程造價專業人才培養目標和創新創業教育目標之中，并明確工程造價專業STEM創新創業課程體系的目標。工程造價專業是工程技術與管理相結合的一門新興的復合型學科，培養德、智、體、美的全面發展，在管理、經濟和項目管理方面具備扎實的基本知識和技能，熟悉相關法規，能在國內外工程建設領域從事項目安全、質量、進度、成本、合同、變更、信息管理等工作，能應用BIM技術，具有溝通與協調能力，掌握產業建設信息技術的具有創新創業能力和工程實踐能力的應用型人才。其專業教學體系見圖1。

課程體系建設內容

工程造價專業STEM創新創業課程體系的核心是科學類的理論課程，基礎是數學類的思維課程，關鍵是技能類的實踐課程，保障是工程類的活動課程。該體系重在強調將課堂知識到現實情境進行有機的銜接，將理論方法到實踐操作進行相互的印證，將知識經驗的加強到實際研發能力進行有效的提升。

以科學為核心的理論課程

以科學為核心的理論課程主要以通識教育課及部分專業基礎課程為主，解決理論知識學習的需要。該部分也是進行創新創業教育與專業教育的基礎。該部分在理論課程建設時，可以從以下兩個方面進行。創新創業知識課程、公開必須課和選修課的常識課程，有助于培養學生的創新創業意識和拓寬知識面。將創新與創業的基礎知識與專業課程知識進行有效融合，形成專門的、有針對性的專業選修課程。鑒于以上兩點，后者是比較有效的，由于不同專業的學生有一定的差異，他們在進行創新創業活動時有不同的興趣和需要不同的專業知識。因此，將創新與創業基礎知識分流到到專業課程之中，讓學生們更好的吸收知識和發展創新創業精神。

以數學為核心的思維課程

以數學為核心的思維課程主要包括應用數學課程和基礎數學課程該部分課程為工程類和技能類課程提供必要的思維方法和實踐手段。該部分在進行思維課程建設時，可以從以下三個方面進行。1.學生的必修課是高等數學、概率論、數理統計、線性代數等基礎數據課程，這些課程是培養學生數學思維的基礎內容。2.以培養學生解決具體問題的能力的專業選修課形式存在的應用數學類課程，如運籌學、統計學等，是培養學生基于主動選擇、運用數學知識而應具有的一種素質。3.以專業選修課形式存在的提升類數學課程。為了培養學生的數學思想，提高學生的創新精神和創造力，按照分類培養的原則，針對不同學生數學深層次的需求，對不同數學深層次需求的學生開設數學類高級課程，如數據分析、數學建模等課程。

以技能為核心的實踐課程

技能型的實踐課程主要包括基礎課程、專業課程和綜合實踐課程，是構建創新型創業課程體系的關鍵。該部分在進行思維課程建設時，可以從以下三個方面進行。1.通過基礎實踐課程的實踐、訪問實、社會調查等，以培養學生的基本技能和基本實踐能力。2.通過專業實踐課程（包括課程設計、項目實訓和專業實訓）的學習，使專業知識得到更系統的學習。3.通過相關的綜合實踐課程（包括畢業實習和畢業設計），培養學生的綜合實踐能力和創新能力。

以工程為核心的活動課程

創新創業課程體系建設的基本保障是以工程為核心的活動課程，該類課程將之前所學知識和技能等綜合運用的活動課程。目前，本校工程造價專業采用的工程類課程主要有科研項目、“互聯網+”創新創業競賽等。主要從以下幾方面進行。1.科研項目可以鍛煉學生的科研能力和創新能力。目前，學生參與科研項目的主要來源有兩個，一個是來自教師的科研項目，學生參與其中，并承擔其中一部分的工作，另一個是學生自主科研項目，以學生為主導。2.通過創新創業類競賽激發學生的科研興趣和創新精神。目前，大學生競賽主要有“互聯網+”大學生創新創業大賽、全國大學生創業大賽、“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽以及全國大學生數學建模大賽等。3.通過創業平臺的建立為學生提供創業項目的引領、培育和支持的平臺。主要包括創業孵化基地、創新創業實訓基地等。

課程體系建設策略

構建STEM創新與創業課程體系需要高校之間的分工與合作，需要創新與創業教育與職業教育的整合。培養學生創新能力和創業精神的主要途徑是實施實踐教學，而且實踐教學在課程體系中占有非常重要的地位。因此，有必要合理設置實踐教學時間，豐富實踐教學模式。另外，從學校層面出發，擴展校企合作渠道和打通多方面橋梁，優化課程支撐平臺，同時，將創新創業理念與意識融入到對人才培養的方案中。

明確工程造價專業人才培養的目標與定位，完善培養體系

工程造價專業以服務本區域為導向，以先進的應用型人才培養理念為指導，按照“成果導向、以學生為中心、持續改進”的教育理念，保障和提高工程教育人才培養質量，引導和促進專業建設與教學改革。在最新版的人才培養方案中，第一學期專門開設了《大學生創新創業教育》，共32學時，向學生普及創新與創業教育的基本目的和要求，讓學生了解到創新的內涵，同時掌握對開展創新與創業活動所需要的基本知識。

加強學校創新創業教育師資隊伍建設

目前，高校創新與創業教育存在著觀念落后、創業教育重視程度低、與專業教育結合松散、教師創新創業意識和能力不強、教學方法簡單等問題。作為一名專任教師，對后面一條深有體會，在上課的過程中有時會感到心有余而力不足。所以，建設創新型、創業型高校師資隊伍十分必要。為此，每位專職教師都有責任承擔起不同的實踐教學工作，落實實踐教師師資培養工作，基于此，校方也應定期舉辦一些適合專業教師能夠提升自身的企業技術培訓和項目實戰，積累項目開發的經驗，不斷提升自己的專業實踐動手能力，提升自身的綜合專業素養、創新創業的思想與能力。

以“雙創”教育為動力，改變傳統的教學方法與手段

教學改革并非一日之功，教師應通過教學方法與手段的改革，增強在專業教育上進行創新創業教育的意識與能力，以滿足國家創新創業教育的需求。結合成果導向、以學生為中心、持續改進的教育理念，積極開展翻轉課堂，充分利用現代化的信息技術和手段，激發學生的學習興趣和愛好，鼓勵學生積極參與小組討論和協作，重視學生的創新和創造潛力，激發學生的創新精神和創新思維，創建出良好的和諧氛圍。

第6篇：大學課程體系范文

［關鍵詞］大學生 創業教育 課程體系

［作者簡介］肖開紅（1979- ），男，湖北紅安人，河南工業大學管理學院，講師，研究方向為電子商務與供應鏈管理。（河南 鄭州 450001）

［基金項目］本文系2009年河南工業大學高等教育重點研究項目“基于集群理論的管理科學與工程學科、專業建設的探索與實踐”（項目編號：2009GJYJ-A13）和2012年河南省高等教育教學改革研究項目“基于案例教學法的工商管理類專業課程教學模式改革與實踐研究”（項目編號：2012SJGLX156）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G642.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）23-0120-02

近年來，隨著我國高等教育院校擴招規模的不斷增大，高等教育逐漸從精英教育轉變為大眾化教育，大學生就業形勢日趨嚴峻，引起社會的廣泛關注。以2008年為例，全國高校畢業生人數達559萬，而實現就業人數有397萬，就業率為71%，仍有大約162萬的應屆高校畢業生未能如期就業，這表明大學生就業形勢不容樂觀，加強學生創業能力勢在必行。但是，目前我國創業教育還處于摸索階段，各方面還不完善，尤其是課程設置方面的研究還沒有形成體系。因此，本文就高校創業教育對應課程體系設置的內容進行了系統歸納與分析。

一、創業教育基本理論的概念

自創業教育概念提出以來，陸續有學者對創業教育的含義進行界定。譚菊華，邱東升將創業教育定義為以開發和提高青少年的創業基本素質，培養具有開創個性的社會主義建設者和接班人的教育；楊志堅認為，21世紀的失業者將主要是大學畢業生，整個社會創業能力低，導致新興產業少，進而難以創造新的工作崗位，當代大學生必須創造性地發揮自己的聰明才智，開拓性地就業。Hemandez Gantes，Victor指出創業教育是培養有創新意識的人才，當前越來越多的企業重視雇員的創新精神、冒險精神和獨立工作能力等。本文認為創業教育就是通過創業教育教學活動來培養學生創業能力的教育，即在加強基本理論和基礎教育的同時，以培養學生創業精神和創業能力為基本價值取向的教育。

二、創業教育課程模塊設置

1.課程模塊框架。高校的創業教育可以圍繞創業教育的基本內涵，建立由四大模塊課程構成的創業教育課程框架。課程框架中的課程模塊不是簡單的分割，而是相互聯系、相互影響，共同完成創業教育的使命，如圖1。四大模塊課程不是以孤立的、單獨的、毫無聯系的形式存在，而是相互聯系、相互影響、互成體系的。課程模塊以創業教育價值理念為前提，以創業教育教學計劃為核心，是由相互聯系、相互影響的若干課程及影響這些課程運行的各種關系，按一定結構組成的具有實現人才培養目標功能的相對完整的有機整體。

2.課程模塊分析。一是創業意識類課程。創業意識是創新教育首先要解決的重點問題，培養大學生的創新意識對其今后就業和創業都具有非常重要的意義。通過無數個創業成功典型的分析可知，具有創新意識的人往往能夠洞察細微之處，最終創業成功。培養大學生的創業意識就是要培養大學生創新思維，通過培養其創新思維，激發創新興趣、動機和觀察能力。圍繞培養大學生的創新意識，可開設三個子教學模塊：創業入門教學模塊、創業心理教學模塊和創業哲學教學模塊，培養大學生對創業的理解和認識，提高日常觀察能力、分析能力、評估能力以及創造力等，使其具備從事獨立創業的基本能力和氣質，提高責任意識和動機，具備較為完善的創新思維和能力體系。

二是創業知識類課程。創業者除具備強烈的創新意識外，還必須具備較為系統的知識體系，這是創業成功的重要前提之一。從現實經驗來看，創業者在創業過程中往往涉及多方面的知識，尤其是行業先進技術、管理知識、法律知識、人際交往知識和財務知識等。因此，對大學生進行創業教育，必須結合實際需要，有重點地開設課程，組織教師研究、編寫較為適宜的系列教材。創業知識類課程主要開設創業經濟模塊和創業管理模塊，可考慮開設的課程有“戰略管理”“市場銷售管理”“公司金融與理財”“人力資源管理”“合同法”“專利與知識產權管理”等課程，著重培養大學生經濟管理能力與意識。

第7篇：大學課程體系范文

關鍵詞：能力本位；英語課程體系；教學目標

隨著中國與世界聯系的加強，尤其是中國加入WTO后，社會對外向型技能人才的需求進一步提高，高職院校大學英語課程體系、課程內容和教學方法必須適應國際經濟政治全球化發展趨勢，全面科學地進行改革，才能全面提高英語教學質量，培養既具有專業技能又具有一定英語綜合運用能力的復合型人才。

一、能力本位教育

能力本位教育在20世紀70年代風行于北美，是近年來國際上流行的一種職業教育思想。它以職業能力的培養作為教育基礎、培養目標和評價標準，按各項職業技能的難易，有序地安排教學和學習計劃。能力本位教育強調以培養職業技能作為教學的基礎來設計教學課程及相關的教學環節，強調以學生為中心，著重培養學生的自我學習能力和自我評價能力，強調嚴格的科學管理和教學的靈活多樣。能力本位教育以崗位群所需職業能力的培養為核心，打破了傳統以學科為本位、以學科體系和學制確定學時安排教學和學習的教育體系，保證了職業能力培養目標的順利實現，對我國職業教育將產生廣泛的影響。

二、高職大學英語課程體系

大學英語課程是高職課程體系的一個重要組成部分。國家教育部2000年頒布的《高職高專英語課程基本要求》(試行)規定該課程的目的是“經過180-220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。”由此可以看出，高職英語課程體系的構建應以能力本位為前提，以就業為導向，以提高人才質量為目的，以職業能力和職業素質為核心，在了解學生實際和社會需求的基礎上抓好這一系統工程建設，這也決定了高職大學英語課程體系的建設要突出應用性、實踐性，重組課程結構，更新教學內容。教學內容要突出基礎理論知識的應用和實踐能力的培養；教學中要突出針對性和實用性，以強化基礎知識的應用為教學重點，同時，應使學生具備一定的可持續發展能力。因此，高職大學英語教學要注重能力本位教育在課程體系(包括教學計劃、教學目標、教學內容和評價制度等)中的滲透和體現。

三、能力本位在高職院校大學英語課程體系中應用的具體體現

滿足用人部門的需求是CBE思想體系的基本原則，其出發點是就業環境而不是學術或相關專業的專家的觀點，這就是運用CBE思想原則的職業技術教育的核心一技術訓練按照勝任某一工作崗位所需能力的要求進行，其中課程與教學的開發是職業教育和培訓業務的重點。CBE的實施具體包括：(1)教學計劃制定；(2)教學目標的確立；(3)課程開發設置與教材選編；(4)教學設計與實施；(5)教學評價。CBE在課程體系每個具體環節中的體現為以下幾方面：

1　教學計劃的制定

(1)體現校企聯合的觀念

在制定英語教學計劃時，應完全跳出傳統模式的框架，建立全新的課程體系，采用最實用、最精練、最先進的教學內容。教學計劃的制定與產業部門和用人單位合作，將實訓作為一門獨立的課程編入教學計劃。例如，江蘇食品職業技術學院“新亞班”就是學校與淮安市最大的商場一中央新亞國際聯合辦班，學生畢業后可直接到該商場就業。此種教育形式完全體現了以市場為導向原則，能力本位在教學計劃中得到了較好的體現和應用。

(2)體現因材施教的理念

以職業能力與學生實際相結合為藍本，打破以語言知識為基礎的課程設計模式。高職學生包括普高學生和職高學生，錄取要求不同，英語水平差別較大。教學計劃的制定應兼顧兩者，盡量尋求兩者的最佳結合點。以我院食品工程系的分層分類教學為例，根據學生的實際英語水平，突破班級界限，把學生分成A層和B層，不同層次選擇不同的教材，采用不同的教學方法和評價方式，收到了良好的效果，真正做到“以學生的實際能力為中心”，推進了學分制和彈性學分制的實施。

2　教學目標的確定

為實現教育部高教司在《高職高專教育英語課程教學基本要求》中提出的高職英語教學目的，高職院校在確定教學目標時，應充分考慮自身的師資力量和辦學定位，考慮學生的實際英語水平，考慮學生需求以及社會用人單位的需求，切實重視能力本位教育的落實。制定教學目標應突出以下4方面：

(1)英語語言基礎知識的學習和基本技能的訓練并重。實行理論教學計劃與實踐教學計劃并重，互相配合，共同為培養學生的實際語言應用能力服務。

(2)突出教學內容的實用性、可操作性和針對性。重點培養學生實際運用語言的能力，強調職業或崗位所需能力的學習和運用，以達到職業從業能力要求。

(3)培養良好的學習習慣和自學能力，樹立終身學習觀。

(4)分層教學，因材施教，發展個性，面向全體，提高學生的整體素質和創新能力，以培養勞動力市場急需的應用型外語人才為主要目標，以滿足學生就業或再就業的要求。

3　課程開發設置與教材選編

能力本位職業教育打破傳統的按學科分類書本式的系統教材形式，要求圍繞職業技能開發課程，在進行課程體系設置時必須確保各項能力目標都有相應的課程或課程模塊，采用的課程模塊可自由組合，針對性強。以能力為中心構建英語理論教學體系和實踐教學體系，拓寬基礎，注重實踐，加強能力培養，提高綜合素質。

(1)課程開發設置方面

應考慮到社會和就業市場的需求，按照就業崗位所需技能有針對性地進行課程設置：

首先，注重應用性。要以解決實際問題為中心，打破學科界限，使內容組織服從于所要解決的職業領域的問題。在實際教學中根據各專業的特點，設有專業英語教學課時和對應的實習課時；除了掌握一般的基礎知識以外，各專業還應有選擇地側重掌握英語專業術語，訓練簡單對話和閱讀的能力，并結合應用實例和實習內容，培養并加強學生在本專業范圍內的英語應用能力。例如，針對經濟貿易專業的學生，不但開設大學英語課程，還開設商務英語、外貿函電、電子商務等專業英語課程，以實現學生基礎英語與專業英語有機融合的目標。

其次，注重實踐性。將英語語言知識與學生所學的專業融合起來，英語只是一門語言工具，是為々業服務的，所以高職英語課程基礎知識的教學應結合英語應用能力等級考試和實際工作要求，培養

學生聽、說、讀、寫、譯的能力并以此為鋪墊，結合各專業的教學內容，加強學生在專業范圍內靈活運用英語的能力，以期達到專業加英語的復合技能。圍繞能力培養這一核心，增加實踐性教學環節的比重，使學生有機會將專業知識與職業技能結合起來，增強職業適應性。

第三，注重開放性。教育實踐和理論研究表明，創造能力之大小強弱，在很大程度上取決于創造主體知識面的寬窄及各類知識的綜合運用水平。在課程設置時不能局限于英語課堂本身，應注重校園文化等隱性課程的開發，為學生提供寬廣的知識背景和逼真的人文環境，以此來拓寬學生的知識面、拓展學生的其他技能，也使學生在學習過程中學會知識的通透融合、相互整合并轉化為能力，進而形成多學科、多視角的創新方式和能力。

最后，注重差異性。在英語課程設置中，既要重視不同的個體對象能力指向目標的多樣化差異，又要強調其能力強弱和水平高低的隨機性差異。學生職業能力的目標指向、水平層次是與個人性格、興趣、愛好和需要等密切相關的，這也正是我們倡導對學生進行個性化教育、因材施教、進行分層教學的基礎。

(2)教材選編方面

教材是教師“教”的依據，也是實現教學目的的重要途徑。教材要根據能力培養模式的總體設計，應重點開發既有理論、又有實踐，適合培養技術應用和運用能力的課程。針對高職院校大部分學生英語基礎薄弱、詞匯量少、語法概念不清的情況來說，所選教材有別于普通本科院校，內容不宜過廣、過深，教材應能切合大多數學生的英語水平，能夠真正反映崗位需求的內容和能力。同時，根據各專業的不同特點以及學生水平，可適當地組織教師編寫更貼近本校學生實際的教材講義，作為正規教材的有益補充。

4　教學設計與實施

(1)注重個性化教學

在能力本位職業教育中，采用的是個別化的學習方式，不僅教學大綱、教學內容因人而異，而且教材也是按有利于學習者自學的方式來進行設計和開發的。在能力本位中，是按入學水平、能力水平等多種分組形式，更能適合于不同基礎的學生的個別化學習，滿足個人不同的學習需求。如分層次教學就更能體現“以人為本”的教育理念。

(2)靈活多樣的授課方式

教學細節具體到每個專業各有不同，既涉及到基礎知識又涉及到專業知識，為培養學生聽得懂、看得懂、還要說得出的綜合能力，教師應靈活地采用多種講授形式，如模擬情景對話、小組討論、課堂陳述、分組辯論等，讓學生在盡可能真實的環境中自如地運用英語。

(3)充分利用各種資源

在英語教學的過程中，充分發揮行業優勢，利用行業資源包括人力資源，設備資源，學術資源等，最大限度地實現各種資源在教學上的共享互利。如與其他高職院校結成對子，定期邀請具有實踐經驗、實戰經歷的專業人士開設講座，形成良好的學術氛圍。

5　教學評價

(1)多樣化評價方式

評價應采取形成性與終結性相結合、定性與定量相結合、他評與自評相結合、綜合與單項相結合等多種評價方式，建立評價主體多元化、評價方式多樣化、評價目標多層次的評價體系。圍繞能力培養，英語課程考核方式應當多元化，可采取考試與考查相結合、閉卷與開卷相結合、獨立完成與分組討論完成相結合、考場上完成與考場外完成相結合、筆試與口試相結合等多種方法和形式，尤其應重視實際運用語言能力的考核。

(2)個性化教學評價

高職高專英語人才的培養應體現新的歷史時期外語教育朝著個性化和自主性方向發展的趨勢，強調對受教育者個性能力與全面素質的培養。教師可通過課堂活動和課外活動的記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習。根據學校和學生的實際情況，針對具體問題選擇合適的評價手段，以促進每一個學生的發展；教師根據教學的需要創造性地發展和使用不同的評價工具，將形成性評價和終結性評價有機地結合起來。

參考文獻：

[1]李大成，王暉，廖曉明，基于崗位能力分析的高職模具專業核心課程體系建設[J]，中國職業技術教育，2008，(28)：56-57。

[2]秦靜，高職院校英語課程的整合思考[J]，湖北財經高等專科學校學報，2005，(5)：55-56。

[3]孫海燕論“能力本位”的職教課程觀[J]，職教通訊，1998，(12)。

第8篇：大學課程體系范文

[關鍵詞]職業生涯規劃 體系 課程建設

面對嚴峻的就業形勢，運用職業生涯規劃對大學生進行專業的職業認知教育，引導其樹立科學的職業觀、價值觀具有重要意義。自開設《職業生涯規劃》課程以來，河南財經政法大學成功學院職業生涯規劃教研室在課程設計和體系建設方面進行積極探索。

一、職業生涯規劃課程體系

（河南財經政法大學成功學院《職業生涯規劃》課程體系）

職業規劃關系到學生個人和職業發展，課程體系的構建應當明確指導思想，即重視質量，以生為本，應當科學地實現課程建設、完成課程設計、引導學生探索自我發展空間，提升其職業競爭力。

結合實際，教研室將《大學生職業發展與就業指導》課程分為《職業生涯規劃》與《就業指導》兩個部分，并作為公共必修課納入教學計劃。《職業生涯規劃》與《就業指導》貫穿從入學到畢業的整個培養過程。《職業生涯規劃》主要面向大一和大二，而《就業指導》面向大三和大四。

二、教學目標和課程定位

《職業生涯規劃》旨在培養學生職業生涯規劃的理念，傳授制定職業生涯規劃的方法。通過《職業生涯規劃》課程教學，大學生應當樹立起職業生涯發展的自主意識，樹立積極正確的人生觀、價值觀和就業觀念；認知自我和社會環境，掌握勞動力市場信息，并據此逐步制定適合自己未來發展的生涯發展規劃。

《職業生涯規劃》課程是兼具理論與實踐特質，涉及教育學、心理學、社會學、管理學、思想教育等學科的知識。從課程的長遠發展出發，通過反復研究和學習借鑒，教研室將《職業生涯規劃》課程定位為“文化素質類”課程。

三、課程運作情況

（一）課程內容

《職業生涯規劃》課程包含以6大模塊：

（二）教學方式

該課程是集理論課、實務課和經驗課為一體的綜合課程。因此，在教學中，師生雙方要充分發揮主動性和創造性，利用各種資源，使用相關的職業生涯規劃工具，采取與外聘專家、成功校友、職場人物專題講座和座談相結合的方法增強課程的互動性和實踐性。

四、職業生涯規劃課程發展過程中存在的問題

（一）師資專業化程度不高

目前，學院從事《職業生涯規劃》教學工作的人員共分為三類：就業指導中心的工作人員、具有學生管理經驗的職員以及部分輔導員。這些工作人員因教學經驗不夠豐富，在課程設計及相關專業知識方面仍存在一些不足。專職、專業的指導人員欠缺一直是制約課程發展的重要因素。

（二）學生對概念認知模糊

面對嚴峻的就業形勢和激烈的競爭壓力，學生意識到做好自身的職業規劃，為職業目標而奮斗的重要性。然而，因為對于職業規劃理念的理解過于表面，往往會出現目標不夠明確、不知道如何實現目標或者缺乏動力等現象。

（三）實踐教學環節發展緩慢

因為任課教師專業背景與學生專業的差異，職業生涯規劃的實踐教學環節發展速度緩慢，甚至個別專業處于停滯狀態。另外，因為學院的《職業生涯規劃》課程面向的是大一、大二的學生，而本科生在大三才能夠學習到核心的專業課程，大二階段開展實踐教學的效果并不明顯。

五、職業生涯規劃課程體系完善與發展方向

（一）《職業生涯規劃》課程的持續發展

《職業生涯規劃》課程的持續發展應當具有前瞻性、開放性、綜合性。前瞻性是指我們向學生傳遞知識，更要傳播一種創新的意識和全新的理念。開放性是指課程的定位和設計的出發點是面向社會、面向世界。綜合性是指課程兼具理論與實踐特質，講究與多課程配合、吸收多學科的經驗。

（二）課程設計要“以人為本”

學生的情緒難以調動，或者配合度不高的主要原因就是課程內容與學生需求存在偏差。年輕教師面對“90后”的大學生，應該采用“柔性牽引”的教學方式。

除了課程內容和教學方式的調整外，《職業生涯規劃》教師應該相信每一個學生都是與眾不同的，要求足夠的耐心和智慧引導學生確定目標并實現職業理想。

（三）加大投入，強化師資

職業測評系統的科學分析可以為學生提供一個較為全面客觀的職業傾向和發展潛力參考。因此，引入專業的測評系統有利于強化教學效果。此外，優秀的師資是課程發展的重要因素，僅僅依靠教育廳組織的課程培訓不利于師資的多元化、專業化發展。為進一步優化師資，學院要加大培訓經費的投入，選拔一些優秀教師參加由專業培訓機構組織的高級別的專項培訓。同時，將具有專業知識背景的任課教師引入到職業生涯規劃課程教育中也是未來發展趨勢。

（四）依托就業基地，引導學生積極實踐

面對職業選擇時，學生之所以困惑是因為缺乏必要的行動準備和實踐認識。解決這一問題可以從兩個方面入手：一方面是利用就業指導中心的資源，即依托現有的就業基地開展實踐教育，另一方面是加強與專業課任課教師的合作與交流，鼓勵專業任課教師參與到《職業生涯規劃》教學工作中，有針對性地指導學生進行職業認知和就業實踐。

（五）培養創新思維，激發“自我規劃”動力

創業精神是一種創新思維和自我實現主義。試想一下，如果學生具備了創業者的基本素質，即使不創業，我相信在他們自己的工作崗位上也會成長為“職場精英”。從這個角度來看的話，在《職業生涯規劃》課程中增加創業教育的內容尤其是創業者素質教育是非常必要的。

（六）構建系統化、立體化、全面化的課程體系

首都師范大學的“1+4+X”課程體系立足學生自身發展和課程特點，實現了《職業生涯規劃》與《就業指導》課程的有機結合，對于構建特色的職業生涯規劃課程體系具有重要的借鑒意義。因此，我們在做好課程自身構建的同時，更要嘗試把學生的專業、實習計劃和課堂教學結合起來，讓學生在實踐中學會自我評估和調整，逐步構建系統化、立體化、全面化的職業生涯規劃課程體系。

本文為2011年河南省大中專畢業生就業創業課題“河南省大學生職業生涯規劃教育的研究”階段成果

[參考文獻]

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第9篇：大學課程體系范文

[關鍵詞] 信息技術；大學英語；生態化課程體系

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號] 1673-5595（2013）01-0108-05

“生態學”（Ecology）這一術語最早由德國生物學家Haeckel于1866年在其著作《General Morphology》中提出，它以生物體與其生存環境之間的相互關系及其作用的原理為研究對象。生態學強調生態平衡，也即一定時間內生態系統中的生物與環境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質循環和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協調和統一的狀態。[1]隨著生態學原理和研究方法開始應用于社會學領域，研究者嘗試將教育置于人類生存環境中，研究教育和生態環境之間的相互關系及其機理，“教育生態學”（Ecology of Education）概念應運而生，其核心內容是教育的生態平衡。隨著教育生態學對教育環境、課堂環境等研究的深入，研究者們開始將教育生態學研究內容轉向課程研究，尤其是現代化信息技術與課程整合的研究上來，逐步形成了一種后現代的教育生態學研究趨勢。

引申至大學英語教學，《大學英語課程教學要求》（2007）（以下簡稱《課程要求》）指出：大學英語課程應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，采用基于計算機和課堂的教學模式。這標志著大學英語教學進入以“教學理念‘國際化’、多媒體教學‘正常化’、課程管理‘三級化’和教學環境‘生態化’”[2]為特征的“后大學英語”時代，生態化大學英語課程體系改革成為大學英語教學改革的重要組成部分。韓戈玲等認為，生態化大學英語課堂教學要以個性化、層次化、多元生態化的大學英語課程體系為基礎，而將信息技術與課程有機結合是有效實現多元生態化大學英語課程體系的課堂教學模式。[3]21-25這些研究為大學英語課程的生態化改革指明了方向，信息技術環境下大學英語課程改革的生態學問題也因此受到關注。

一、當前大學英語課程中存在的生態失衡現象

從教育生態學視角審視大學英語課程，也就是根據教育生態學原理考察教學系統內部諸要素與周圍環境的相互關系、相互作用，研究各種教學現象（如失調現象）及其成因，探討外語教學生態的特征和功能及其演化和發展的基本規律。[4]209-210本文從分析當前大學英語課程中存在的失衡現象及其成因出發，探討如何構建立體、平衡的多元生態化大學英語課程體系。

（一） “最適度性”失衡

依據生態學最適度原則，教育生態系統在其發展過程中對周圍環境和各種生態因子都有自己的適應范圍和區間，超過這個最適度的區間，個體發展將受到負面影響。而教育生態系統中的每個生命個體不同，可發展的空間不同，對相同環境因子的耐受度也不一樣，這就要求教育者關注并尊重個體差異，為個體發展提供最適度范圍內的各種環境因子，促進個體健康發展。而近年來隨著中國高校的擴招，教育生態系統中的生命個體持續增加，使得教學資源短缺、師資緊張等問題愈發突出，導致了教學規模與教學資源的失衡。為此，許多高校不得不擴大班級規模，采用大班教學模式，這違背了教育生態學的最適度原則，因為班級人數過多意味著班級內部個體間的差異擴大，而教學過程中教師不可能照顧到各層次學生的個性化需求，無法貫徹實施“因材施教”的個性化教學理念。

為保證教學效果，大班教學多采用多媒體教學模式，但實際教學效果仍不盡如人意。原因在于許多教師受限于教學理念或信息技術熟練程度，僅將多媒體信息技術作為一種教學輔助手段，未能從本質上變革傳統的“課本+黑板+粉筆”的教學模式，多媒體教學模式很大程度上演變為“光盤+課件+鼠標”模式，改變的是教學內容的呈現形式和手段，以教師講授為主、以教師為中心的課堂模式并未得到根本改觀。這也導致了大班教學模式下，大學英語教學仍以語言知識的單向、線性輸入為主，課堂生態因子之間缺少必要的信息和情感的多元互動，無法開展探究式、發現式學習，不利于學生個性的發揮和自主學習能力的培養，因而影響到其作為生命體的可持續發展。

中國石油大學學報（社會科學版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技術環境下的大學英語生態化課程體系（二）“整體性”失衡

根據教育生態學的整體性和系統性原則，大學英語課程生態系統不是靜態、孤立、封閉的系統，而是一個動態、聯系、開放、發展的整體，課程生態系統與外部生態環境以及生態系統內部各要素之間應通過物質和信息的持續輸入和輸出發生聯系，形成相互影響、相互聯系、互相促進的有機整體。

反觀大學英語教學“基于計算機和課堂的英語教學模式”的改革，其目的是為培養學生自主學習能力，同時緩解上述教學資源和師資緊張的壓力。改革嘗試將部分課程教學內容轉移到自主學習中心，由學生自主學習完成。改革雖然取得了一定的成效，但網絡環境下自主學習的效果并不理想[5]，原因在于中國大部分學生尚缺乏自主學習所需的學習策略、獨立的學習風格和積極的學習態度，自主學習能力不高。另一方面，許多教師未能及時轉變教學理念，將自主學習等同于沒有教師指導的上機學習，忽略了自身在自主學習模式中的角色和作用，缺乏對學生學習態度、學習能力、學習策略的培養和對學生個性化學習過程的設計、指導和監督。因而，在教學實踐中，“基于計算機和課堂的英語教學模式”往往演變成以學生為中心的上計算機自主學習和以教師為中心的課堂教學的機械疊加，學生自主學習多處于一種自發狀態，缺乏師生、生生之間的交流互動。教師主導作用主要體現在面授環節，學生主體地位主要體現在自主學習環節，兩者之間缺乏生態學所強調的信息傳遞和交換，致使課堂教學和自主學習處于分化狀態，并未形成一個有機整體。這違背了教育生態學的整體性原則，也有悖于《課程要求》中所提出的“體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”[6]的精神，無法解決高校師資緊張這一實際問題，也不利于學生自主學習能力的培養。

（三）“多樣性”失衡

根據生態學主導性原則，生物系統必須有優勢物種或拳頭產品為主導，才會有健康的發展；根據多樣性原則，生物系統必須有多元的結構和多樣性的產品才能分散風險，增強穩定性。主導性和多樣性的合理匹配是維持生態系統平衡、實現持續發展的前提。可長期以來，中國大學英語存在教學目標和課程設置上“多樣性”失衡的問題。

從教學目標來看，大學英語教學長期的應試教育導向使學生多以通過各類標準化考試為目標，教學過程以語言教學為主，忽視了教學過程的真實性和學生語言技能的培養，加上中國外語教學一直是在一種封閉式的花盆環境下進行的，缺少第二語言習得的自然語言環境和社會文化情境，使學生提高的是應試成績，而英語綜合應用能力、綜合文化素養、自主學習能力并未提高，“花盆效應”明顯，導致了教學目標“多樣性”失衡。

從課程設置看，盡管《課程要求》強調各高校應設計出各自的包括綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類的多元化大學英語課程體系，但大學外語教學指導委員會于2009—2010年對全國530所高校的大學英語教學現狀進行的調查發現：80%以上的非“211工程”院校沒有開設或只開設了4門及以下的大學英語選修課程，[7]絕大部分高校的大學英語一直以EGP課程為主，課程結構方面存在“多樣性失衡”。隨著國際交流的深入和社會需要更多高素質復合型英語人才，這種大學英語課程體系已無法適應當前社會的需要，導致了課程設置與社會需求的失衡。

二、信息技術環境下大學英語生態化課程設計

筆者認為，大學英語生態化課程體系要求大學英語課程發展的各個環節均符合生態學基本原則，旨在將大學英語課程設計為一個可自我調節、相互協調、共同發展的生態系統，而不是一個封閉、分化的機械系統。生態化課程體系的構建必須貫穿于課程發展的全過程，體現在課程的構成范式、課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等方面。

（一）課程構成范式“3+1”

傳統的外語課程構成范式可總結為“2+1”模式，即“理論、方法+教材”模式[4]38，具體說就是教學理論、教學方法主要體現在傳統紙質教材中，紙質教材是教師開展教學的主要依據，也是學生獲取知識的最主要來源。但隨著現代信息技術進入外語教學領域，教育環境和教學手段已經發生了根本性變化，學生不再滿足于僅僅通過教師講授傳統教材獲取信息、學習英語，而是更多地通過多媒體、計算機網絡、移動網絡等渠道接受語言輸入，開展個性化學習和自主式學習，這就要求教師利用現代化的信息技術開發新一代的立體化教材，將課程構成范式從傳統的“2+1”模式轉變為“3+1”模式，即“理論、方法、技術+立體化教材”模式，具體說就是將教學理論、教學方法和信息技術體現于立體化教材之中。

立體化教材的開發是生態化課程建設的基礎，是實現大學英語課程目標的重要環節。立體化教材強調利用計算機虛擬技術創設各種“真實”的交際情景和理想的語言學習環境，打破課本為學生獲取知識唯一來源的局限，進而改變傳統的以教師為中心的教學結構，促進“基于計算機和課堂的英語教學模式”的實施以及個性化自主學習和情景化協作學習的開展。因此，立體化教材實質上是一個多形式、多載體的綜合性外語教學系統，包含紙質課本、多媒體光盤和數字化網絡學習平臺三個最基本要素。其中課本是根本，光盤是補充，學習平臺是延伸，三者相互聯系，相互補充，必要時又可相互轉換，構成一個動態的、開放的、立體的、生態化的教材體系。網絡學習平臺的開發應包含網絡版教材、教學管理平臺和網絡資源庫等內容。其中網絡版教材的內容應與紙質課本相關，但又不能是紙質課本或光盤的翻版，而是紙質課本學習內容的延伸和擴展，否則會挫傷學生的學習興趣。教學管理平臺應具備易于操作、個性化、交互性等特征，要便于學生自主選擇學習內容、控制學習進度、反思學習結果以及教師對學生學習進行個性化監督和管理，但更為重要的是要具備輔導答疑、實時交流等功能，為師生、生生互動提供平臺。資源庫應是開放性的，應鼓勵學生和教師一起不斷添加新的內容、充實資源庫，進一步發揮學生的主體性。

（二）教學模式“1+1+X”

《課程要求》所提出的“基于計算機和課堂的英語教學模式”改革是此輪大學英語教學改革的核心，目的在于改變傳統的以教師講授為主的單一教學模式，充分調動教師和學生兩個方面的積極性以及保證教學過程中學生的主體地位和教師的主導作用。但在教學實踐中“基于計算機和課堂的英語教學模式”往往變成課堂面授和自主學習的機械疊加，導致兩者處于分化和失衡態勢。為此，教師需借助現代化信息技術，在“3+1”課程范式基礎上，既要改變傳統的以教師為中心、以課本為基礎的教學模式，也要改變當前面授教學與自主學習分離的局面，實施“1+1+X”教學模式。

“1+1+X” 教學模式不同于基于計算機的自主學習與基于課堂的面授教學的簡單疊加，它強調的是傳統面授教學、機房自主學習以及其他延伸場所和環境下的各種形式的學習和實踐活動的整合（integrating）或者混合（blending），其實質是整合式混合教學模式（integrated blending teaching）。“1+1+X”既可理解為“教室+機房+其他延伸場景”，也可理解為“學生+教師+其他各種教學要素”。教學場景的無限延伸以及教學要素的多元化，在一定程度上更容易導致“失衡”現象的出現。因此， “1+1+X”教學模式下，教師要注意觀察教學實踐中可能出現的失衡現象，適時加以調節，以達到教師、學生、教材、環境等諸多要素的平衡。教師應充分利用現代化信息技術，整合教學內容、優化教學過程、豐富教學資源，組織和指導學生依托網絡學習平臺和互聯網開展個性化自主學習、主題式或項目式合作學習、網絡探究式學習，并對學生的學習提供個性化的監督、管理、指導和評價。

“1+1+X”教學模式下，教師主導作用主要體現在課堂面授、對學生自主學習的輔導答疑以及對各種教學活動的組織等方面，學生的主體地位主要體現在課外自主學習和課內展示等方面。其中信息技術環境下的自主學習不應局限于傳統意義上的學生到機房自主完成教師布置的同一級別、同一內容的網絡教學平臺的單元學習，而是同時應該包括教師指導下的、基于個性化的學生自由學習。學生可以根據自己的水平和需要從立體化教材系統中調用各種適合自己的學習內容，如不同級別的教材、內容豐富的資源庫、英語學習網站等課外學習內容。教師還可以根據組間同質、組內同質的原則，將大班分解成若干個任務小組，開展基于任務或項目的小組學習，小組內部強調互相交流、分工合作，小組之間形成差異、誘發競爭、促進發展，同時有助于緩解課堂生態主體與教學資源之間的失衡，實現課堂人口密度的生態平衡。這種“整合式混合教學”將自主學習和面授教學的優勢結合起來，在發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用的同時，可充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[8]，形成一種“計算機+課堂”、“教師主導+學生主體”、“課下學習+課上展示”、“個性化自主學習+小組協作學習”的教學模式，能充分發揮信息技術與大學英語課程整合所產生的邊緣效應，最終實現“1+1>2”的效果。

（三）課程結構“1+X”

盡管蔡基剛等認為大學英語在性質上就是專門用途英語[9]，但筆者認為，無論是從學生的整體英語水平考慮，還是從大學英語教師的ESP教學能力考慮，大學英語教學完全向專門用途英語轉移尚需時日。因此，大學英語課程設置要注意主導性和多樣性的合理匹配，保證課程和學分的合理結構，在發展學生基本語言能力的同時輔之以一定的文化教育和專業教育。因此，在“3+1”課程范式以及“1+1+X”教學模式的基礎之上，可實行“1+X”課程結構模式。其中“1”是EGP課程，多為必修課程，是基礎和起點；“X”是EGE和ESP課程，多為選修課程，體現著大學英語課程體系個性化、多樣化、生態化特征。各高校應根據本校的專業特色和學生水平，靈活安排各類課程的學期和學分，構建“EGP必修課程+EGE/ESP選修課程”的“后大學英語時代”的多元生態化校本課程體系。

韓戈玲等指出：生態化大學英語課程體系強調把計算機信息技術融于課程設置，實施特色教學，力求避免“千課一面”。[3]24筆者認為，信息技術的作用并非局限于教學層面，它對課程設置的深層次影響尤其值得關注。現代化信息技術在提高大學英語教學效率的同時，也為EGE、ESP課程創造了更多的發展空間，因為在“1+1+X”教學模式下，學生的自主學習能力得以提高，EGP課程內容可逐步轉移到自主學習中心，主要由學生自主學習完成；課堂教學則以EGE或ESP教學為主、EGP教學為輔。在此基礎上，大學英語教學模式逐步由EGP混合教學過渡到“EGP+ESP/EGE”混合教學，進而為“1+X”課程結構中的“X”創造更大的發展空間，使學生的英語綜合應用能力和綜合文化素養因此得到同步提高。

（四）評價體系“3+X”

《課程要求》指出，教學評價是大學英語課程教學的一個重要環節，大學英語教學應構建形成性評價和終結性評價相結合的多元生態化教學評價體系。對此，許多學校將其理解為“期末成績+平時成績”的評價模式，以標準化考試生成的期末成績作為評價的主要依據，平時成績主要由教師根據學生的考勤情況、作業完成情況、課堂表現情況進行評定。這種評價方式存在評價主體單一、主觀性強、缺乏對教學的反饋等問題，不利于學生生命體的全面、和諧發展。

因此，應構建生態化教學評價體系，拋棄過去只注重甄選功能的教學評價，尊重個體發展的差異性，構建 “3+X” 生態化、促學性評價體系。“3”表示評價主體的多元化，主要包括教師、學生和信息技術；“X”表示評價內容和方式的多元化，包括對學生學習成績、作業完成情況、課堂教學活動和課外自主學習參與程度、情感和動機等內容的全方位評價，也包括標準化考試、檔案袋、課堂觀察、問卷和訪談等標準化和非標準化評價方式的結合。

除傳統的教師評價外，學生自評、互評和小組評價是構建生態化大學英語課程體系非常重要的一個方面，因為信息技術環境下的大學英語教學強調學生主體性的發揮，學生參與評價是實現其主體地位的重要途徑。學生參與自評和互評的過程實際上就是學習、反思、溝通的過程，能激勵學生積極參與教學活動、明確學習目標，并在評價的過程中形成良好的學習習慣和自主學習能力。

信息技術作為評估主體，其角色是多方面的。首先，信息技術可通過數字化網絡學習平臺對學生進行階段性和總結性的測評。相比于傳統的測試，機測效率更高、更易于組織、結果更為直觀，能在增加測評頻率的同時緩解教師的壓力，使教師有更多的時間用于教學。教師還可依據機測結果對學生學習進行及時反饋和指導，更好地發揮評價對教學的正面反撥和激勵作用。其次，信息技術參與評價的另一個重要作用在于為評價創設各種情境，使學生在接近于真實的情境中參與和接受評價，評價結果信度更高。此外，信息技術為學生自主學習情況的記載以及上述多元評價方式所生成的評價信息的存儲提供了極佳的載體，便于師生隨時調取，作為對學生評估和對教學反思的依據。

三、大學英語生態化課程設計的反思與啟示

教師是教學改革和教學活動的最終執行者，也是大學英語課程系統主導性的生態因子，很大程度上決定著大學英語課程生態化改革的成敗。改革帶來了課程結構和教學模式的變化，信息技術將貫穿教學過程的始終，大學英語教師要主動適應改革的形勢，成為自主、合作、探究型的教師。首先，教師需及時轉變自身觀念和角色，提高自身對“基于計算機和課堂的英語教學模式”的認知、適應和實踐能力，由原來的語言知識的講解者和傳授者轉變為課堂生態教學的組織者、指導者，學習任務的設計者，學習資源整合的策劃者，自主學習的監督者和檢測者。其次，信息技術環境下，教師需從整合的角度提高自身將信息能力和教學能力相結合的素質，也即“信息—教學”素養[4]161，促進信息技術與外語課程的整合。再次，大學英語課程生態化改革強調課程設置逐步由EGP向ESP過渡，這對大學英語教師的專業知識和專業技能是一個巨大的挑戰，如何從大學英語EGP教師過渡到ESP教師，是所有大學英語教師必須考慮的問題，因為這直接關系到他們今后的生態位，也即生存問題。因此，信息技術環境下大學英語課程生態化改革過程中，如何開展對大學英語教師“信息—教學”素養的培訓、推動大學英語教師的專業發展，值得進一步關注和研究。

四、總結

綜上所述，要構建信息技術環境下的生態化大學英語課程體系，需要使現代化信息技術融于大學英語教學的各個環節，成為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具，也即實現信息技術與大學英語課程的整合，進而改變傳統的以教師為中心的教學結構，創建一種新型的“主導—主體”教學結構[4]8。信息技術與大學英語課程的整合將是今后大學英語課程改革的基本方向。要充分發揮信息技術在課程建設中的基礎作用，整合就不能局限于教學過程和教學手段層面，或僅僅著重于教學策略和教學資源的選擇，而應努力實現信息技術與課程內容層面的整合，通過整合引起教學目標、教學內容的變化，唯有這樣，才能使大學英語教學重新進入兼容、動態、良性的發展軌道。

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