高中語文關鍵能力精選(九篇)

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第1篇：高中語文關鍵能力范文

你院陜高法研〔1989〕35號《關于重婚案件的被告人長期外逃法院能否中止審理和是否受追訴時效限制問題的請示》收悉。經研究，答復如下：

同意你院意見，即胡應亭訴焦有枝、趙炳信重婚一案，在人民法院對焦有枝采取取保候審的強制措施后，焦有枝潛逃并和趙炳信一直在外流竄，下落不明的情況下，可參照最高人民法院法（研）復〔1988〕29號《關于刑事案件取保候審的被告人在法院審理期間潛逃應宣告中止審理的批復》的規定，中止審理，俟被告人追捕歸案后，再恢復審理。關于追訴時效問題，根據刑法第七十七條的規定，對焦有枝追究刑事責任不受追訴期限的限制。對于趙炳信，只要他同焦有枝的非法婚姻關系不解除，他們的重婚犯罪行為就處于一種繼續狀態，根據刑法第七十八條的規定，人民法院隨時都可以對他追究刑事責任。此外，如果公安機關已對趙炳信了通緝令，也可以根據刑法第七十七條的規定，對他追究刑事責任，不受追訴期限的限制。

附：陜西省高級人民法院關于重婚案件的被告人長期外逃法院能否中止審理和是否受追訴時效限制問題的請示

                                   陜高法研〔1989〕35號

最高人民法院：

西安市中級人民法院就自訴人胡應亭訴焦有枝、趙炳信重婚一案能否中止審理及追訴時效問題請示我院。

該案的案情是：自訴人胡應亭（男，47歲，鎮安縣人）1969年同焦有枝（女，40歲，鎮安縣人）結婚，1983年胡應亭因拐賣人口罪被判刑勞改后，焦有枝曾提出離婚訴訟，因故未離。后焦有枝與趙炳信（男，40歲，長安縣人）在長安縣斗門鄉騙得申請結婚登記介紹信一張，于1983年12月29日在長安縣引鎮鄉登記結婚。此后二人長期在外流竄。胡應亭于1985年以趙炳信、焦有枝犯重婚罪向長安縣法院起訴。長安縣人民法院經審查，根據刑法第一百八十條之規定，認為趙炳信、焦有枝的行為均構成重婚罪，決定對趙炳信依法逮捕，對焦有枝取保候審。但趙炳信一直在外流竄不歸，下落不明，逮捕無法實施。焦有枝也在取保候審后逃跑不歸。致長期不能結案，自訴人胡應亭又堅持不撤訴。這種情況的案件在其他法院也有。對這種情況的案件能否中止審理？經查最高人民法院法（研）復〔1988〕29號《關于刑事案件取保候審的被告人在法院審理期間潛逃應宣告中止審理的批復》規定：“刑事案件取保候審的被告人在法院審理期間潛逃，人民法院應決定中止審理，俟被告人追捕歸案后，再恢復審理。”我們意見，對這種情況的案件，也可參照上述最高法院批復的規定中止審理，俟被告人追捕歸案后，再恢復審理。關于追訴時效問題，我們意見，根據刑法第七十七條“在人民法院、人民檢察院、公安機關采取強制措施以后，逃避偵查或者審判的，不受追訴期限的限制”的規定，除對被告人焦有枝追究刑事責任不受追訴期限的限制外，被告人趙炳信在決定逮捕之前已在外流竄，可以由受理法院通知執行逮捕的公安機關通緝令緝拿，通緝令即可視為對其采取了強制措施，對其追究刑事責任亦可不受追訴時效期限的限制。

第2篇：高中語文關鍵能力范文

發展、提升學生的語文核心素養是新課程改革與發展的重難點。當下建構高中文言文教學高效課堂是發展學生語文核心素養的重要途徑之一。研讀語文核心素養的內容發現，高中文言文教學高效課堂的內涵與語文核心素養的基本內容如出一轍。語文核心素養啟示我們，打造、構建高中文言教學高效課堂需要從三維目標整合化、教學過程深度化、教學效果實效化三大主要方面著手。

關鍵詞:

語文核心素養;文言文教學;高效;高效課堂

隨著新課改的不斷深入推進，傳統課堂教學的弊端日益為越來越多的人所詬病。文言文教學作為高中語文教學的一個重要組成部分，教學課堂依舊沉悶枯燥，長期存在著低效、無效的現象。鑒于此，如何提高文言文課堂教學的高效性，建構高效課堂迫在眉睫。文言文高效課堂的建構，要求教學要以學生為主體，改善語文課堂教學質量，促進學生語文核心素養的發展，即葉瀾教授所倡導的:“讓課堂煥發出生命活力”。“高效”，不是教師簡單的加快講解速度，也不是課堂信息量的不斷疊加，更不是學生缺乏思考與選擇的接收，而是實現質量和效益的雙贏，追求高效率、高效益、高效果。高效課堂不僅合乎素質教育的基本精神和新課改的主要理念，更是與語文核心素養的內涵相融相通。因此，我們可以從發展語文核心素養的角度探析如何建構文言文教學高效課堂。

一、語文核心素養概念界定

核心素養是當前教育界研究的重點、熱點，2014年教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》正式下發，文件指出:“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善中小學課程教學相關標準。”［1］同年啟動的《普通高中語文課程標準(實驗)》修訂課程標準討論稿認為，語文學科核心素養包含四個發展層面:語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。可見現代語文學科的發展要求教學價值取向回歸于促進學生語文核心素養的發展，這給語文教學研究傳達了新方向和新思考。

(一)語言建構與運用

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力［2］。《全日制義務教育語文課程標準(2011)》規定，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［3］，工具性和人文性是其基本特點。可以說，一個人的語文素養是以語言發展為基礎，語言建構與運用水平是其語文核心素養的重要表征之一。

(二)思維發展與提升

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升［2］，新課標也指出語文課程要發展學生的思維。學生的思維發展與語言的建構以及教師的有效提問是相互依存，相輔相成，學生能自覺分析不同言語活動經驗，準確、完整的解答教師的啟發性問題，其思維的深刻性、靈活性、批判性、獨創性于無聲處得到發展與提升。

(三)審美鑒賞與創造

審美鑒賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價和創造美的能力及品質［2］。在語文學習過程中，學生一般是通過閱讀、鑒賞優秀的文學作品、品味其語言藝術進而體驗作者的豐富情感、激發其審美想象、感受文章思想魅力、領悟作品人生哲理，并逐漸學會如何運用口頭、書面語言來表現美和創造美，形成自覺的審美鑒賞意識和審美鑒賞能力。

(四)文化傳承與理解

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度［2］。語言文字是文化的載體，漢語是我們的母語，可以說，重視文化傳承與理解是母語教育教學的固有責任。在學習的過程中，教師要清醒的認識到學生需要有較高的文化水平，必須持有正確的文化態度，鑒于此，學生學習時要厘清文道，有意識的繼承中華優秀傳統文化。

二、從語文核心素養看文言文高效課堂應有的四種教學策略

在“核心素養”的語境下，語文核心素養已經基本形成共識，主要包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”。結合高中文言文課堂教學，筆者嘗試以語言、思維、審美、文化為內核，探尋文言文教學高效課堂應具有的四種教學策略。

(一)熟讀成誦，為培養學生的語言建構與運用素養而教

歷代文人墨客創作時都注重語言的推敲和錘煉，鑒于此，學生學習文言文簡潔、嚴密、精煉的語言，有助于其言語經驗的形成。因此，我們認為學習文言文，最宜采用誦讀法。誦讀法是學習文言文的一種重要的方法，歷代教育家都做出了不同的闡述，尤以大教育家朱熹為代表，其“謂熟讀，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂讀書有三到。謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細。心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記。記，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎”［4］的論述更是奠定了誦讀法在學習方法中的地位。誦讀，要求字音、停連、情感等都正確，在反復有感情的朗讀中培養語感，最終爛熟于心。面對現今喪失使用文言文外部環境的現狀，加強文言文的誦讀意義非凡，“加強誦讀涵泳，在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶”［5］。比如李密的《陳情表》，文章敘述祖母撫育陳密的大恩，以及他應該報養祖母的大義;除了感謝朝廷的知遇之恩，又傾訴了他恕難從命的苦衷，真情流露，委婉暢達。學生難以從語言描述中體會李密的真情，然而通過多次有感情的吟誦，自然而然能以己心貼作者心。又如“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”，無需教師多此一舉的向學生描述這是一副怎樣的雄偉景象。通過誦讀，一副遼闊的草原景象映入眼簾。學生反復誦讀，久而久之，就自然地會與他們的生活經驗、語文知識、個人聯想與想象聯系起來，建構屬于自己的言語經驗，并且能夠在具體的實踐中正確、有效地運用語言，語言建構幾近潤物無聲。

(二)有效提問，為培養學生的思維發展與提升素養而教

物理學家勞厄說:“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力。”文言文往往會在簡潔、精煉的語言中追求“微言大義”，基于此，在文言文教學過程中通過有效提問能逐步培養學生的語文思維。提問是貫穿整個教學過程的一個教學環節，教師要善于提問，切中要害，避免“不停地問、簡單地問、細碎地問”，達到“師逸而功倍，又從而庸之”的教學效果。一個有專業知識內涵的問題，它有著明確的目標，緊緊圍繞一個中心點展開，具有啟發性、針對性，即余映潮老師提出的“主問題”。《論語•述而》說道:“不憤不啟，不悱不發”，具有啟發性的問題能激發學生的求知、探究欲望，引導學生積極主動思考;“主問題”是“牽一發而動全身”的提問，更是課堂教學中的有效提問，通過“主問題”，最大限度的開發學生的思維，驅使其走向思維“深水區”，實現思維發展素養的提升。例如語文特級教師———程翔老師，在《＜離騷＞(節選)教學思路》中通過學生有感情的朗讀課文，并找出讓學生感動的句子，比如“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”、“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態也”等，然后提出一個非常有沖擊力的問題:“屈原以死抗爭，你覺得值得嗎?”一提出就引起了學生們的熱烈討論，并踴躍的發言，學生在生成言語的過程中，思維建構于無聲處得到發展。又如肖培東老師執教《琵琶行》時，以古詩《琵琶行》的“千古絕唱”引出一個主問題:“這篇《琵琶行》“絕”在何處?”學生的思維在主問題中迫不及待地發散，如脫韁的野馬，在思考的國度里盡情馳騁，思維發展素養在“馳騁”中得到進一步提升。

(三)品味語言，為培養學生的審美鑒賞與創造素養而教

高中語文課程新課標指出，“審美教育有促進人的知情意全面發展的作用，要善于發現美、追求美和創造美，語文有重要的審美教育功能，教師應該關注學生的情感發展，讓學生接受美的熏陶，要培養學生的審美意識、審美情趣、審美感知和審美創造力［5］。”高中語文教材中的文言文篇目都是傳誦千古的名篇，不管是語言的表達，還是行文立意，文學藝術水平都已達到很高的層次。因此，發展學生的審美鑒賞能力我們可以從品味語言入手，以語言為橋梁，細細品味，含英咀華，體驗作者豐富的思想感情，感受作者高雅的志趣，自覺培養審美意識和審美力，進而形成高雅的審美情趣，提升審美鑒賞素養。如欣賞《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，作者以落霞、孤鶩、秋水和長天四個景象勾勒出一幅寧靜致遠的畫面:青天碧水，天水相接，上下渾然一色;彩霞自上而下，孤鶩自下而上，相映增輝。生動形象的語言勾勒出一幅動人的畫卷，作者怡然明凈的心境和對自然景觀和諧美麗的感嘆之情不經意中緩緩流出。又如學習《歸去來兮辭》，筆者讓學生討論、交流最喜歡的詞句，并說明理由。有的學生說最喜歡“三徑就荒，松菊猶存”，因為他發現作者陶淵明創作這篇文章的時候是初冬時節，其他植物大多都已經凋落，而松樹常青，正是綻放時。更重要的是松樹和是作者高貴品質的象征:松，挺且直，象征著詩人的正直不阿;，嚴寒綻放，象征著詩人的隱忍。顯然，學生的理解是建立在品味語言的基礎之上，既擴充了他對作者陶淵明的認識，又加深了他對文章內容的理解，更提升了審美鑒賞力。

(四)厘清文道，為培養學生的文化傳承與理解素養而教

語言文字是文化的載體，同時又是文化的重要組成部分。換言之，從形式上看，文言文本身就是寶貴的傳統文化，其言語形式是我們民族書面語言的最初形式。高中語文教材選入的篇目都是經過時間的篩選，不管是文字表達還是語法，亦或是語義，都是“厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情”［6］。從內容上看，文言文內含著中華文化的精髓。高中文言文選材時間跨度很大，涵蓋了上古先秦到明清整個時期，體裁也是豐富多樣，它承載的中華文化博大精深、源遠流長，“在舊有的語言形式里面蘊含著豐富的民族文化精神，而這種精神是中華民族歷經數千年的艱辛才得以形成的歷史積淀，它閃爍著一個文明古國的光輝和智慧，厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情。”［7］例如學習《孔雀東南飛》與《竇娥冤》時，我們通過女主人公不幸的婚姻遭遇(劉蘭芝被休，竇娥是寡婦)可以了解相關的文化背景知識。如劉蘭芝被休回娘家后，馬上就有兩個大戶人家來提親;而竇娥以此為恥，堅決表示絕不二嫁:“我一馬難將兩鞍鞴。想男兒在日，曾兩年匹配，卻教我改嫁別人，其實做不得”。為何會有這樣的差別呢?原來婦女再嫁在漢代并非是件羞恥之事，古代人們對婦女貞潔問題的殘酷禁錮主要是從宋代開始，所以劉蘭芝再被提親不足為奇，而竇娥卻是寧死不屈。又如學習屈原的《離騷》，教師可以介紹端午節的由來、習俗文化以及詩人的愛國情懷，如此做，學生對端午節這個傳統節日的了解就不僅僅停留在吃粽子、鴨蛋和劃龍舟上，還可以激起他們對屈原這位愛國詩人的緬懷之情，激發他們的愛國熱情，在潛移默化中培養對國家的忠誠、對理想的執著追求，從而更好地傳承中國優秀的傳統文化的精髓!

三、語文核心素養對建構高中文言文高效課堂的啟示

(一)教學目標整合化，發展語文核心素養

“教學目標是教育思想、教育觀念的具體反映，是實施課堂教學的主要依據，也是評價課堂的基本標尺。”［8］新課程標準也要求在課堂教學的各個過程、各個階段要始終如一地貫徹知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀整合發展的理念，只有統籌三維教學目標的課堂才是高效的，才能促進學生語文核心素養的發展。筆者曾看過某位老師設計的教學目標:《燭之武退秦師》教學目標:知識與能力:1．學習本文簡潔恰當的人物語言，起伏跌宕的故事情節。2．掌握文中出現的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。訓練學生古文句讀能力和概括能力。過程與方法:教師恰當引導學生，運用自主、合作、探究的學習方式，引領學生理解關鍵詞語的含義，并復述課文內容。情感態度價值觀:1．學習燭之武在國家危難之際置個人安危不顧，維護國家安全的愛國主義精神。2．了解燭之武善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，說服秦伯的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。這是一個失敗的教學目標設計。首先，雖然從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀這三個維度去設計，但他機械的分割三者之間的關系，沒有整合、統籌三維目標，三維目標是貫穿整個教學過程的。其次，目標的設計沒有考慮到高效課堂要在潛移默化中提升學生的語文核心素養。教學目標的主體是學生，教學設計者是教師，高效課堂關注的是學生學到了什么，而不是教師教會了什么。如“引領學生理解關鍵詞語的含義，并復述課文內容”、“訓練學生古文句讀能力和概括能力”，顯然“引領”、“訓練”等動作的主體都是老師，學生在這樣的目標設計下，提升知識、思維、審美等核心素養都是“空喊口號”，無法真正落實到實處。筆者認為可以改成這樣:1．了解文中出現的文言文基礎知識，注意“之”“以”等虛詞，辨析多義詞在不同語境中的含義與用法。2．運用合作、探究的學習方式概括主要情節、誦讀并品味精彩的人物語言，學習燭之武高超的辯論藝術。3．正確認識并學習燭之武臨危不懼，不避險阻，維護國家安全的愛國主義精神。

(二)教學過程深度化，發展語文核心素養

縱觀當今高中文言文教學課堂，教師苦口婆心地講字詞、講語法、講翻譯，學生悶不吭聲的記筆記，扼殺了學生學習文言文的興趣，消餌了學生學習的主動意識，課堂教學悄無聲息的落入低效甚至無效的窠臼。面對此情此景，我們不禁反思:文言文的教學內容包含文言、文章、文學、文化四個層面的內容，豐富而又龐雜。很多教師在教學時的關注點在我“教”了什么，甚少關注學生“學”到了什么，致使教學過程都是聚焦文字表層，淺嘗輒止，浮于表面，難以深入挖掘。高效課堂關注的是學生“學”到了什么，要求學生化被動為主動，強調促進學生語文核心素養的發展，最終達到“學會學習”的目的。鑒于此，我們認為教師在教學過程中要引導學生深度學習，這樣才能使課程標準中的“素養目標”落到實處。《琵琶行》開篇:“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟。主人下馬客在船，舉酒欲飲無管弦。醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月。”很多老師在教學時讓學生關注時間、地點、人物、事件、自然環境以及作者的心情，這樣的教學過程學生只流于語句的表層感知，并未深入語言內部加以咀嚼玩味。某位老師在執教這篇課文時，有意識的讓學生關注看似尋常的“茫茫”一詞，緊扣文本提出“‘茫茫’一詞具有怎樣的內涵”這一問題。問題一提出，課堂就炸開了鍋:“‘茫茫’不就是月亮倒映在江面，白茫茫的一片嗎?”此時老師抓住時機，發揮引導作用，推動學生向思維的更深處漫溯，“白茫茫的一片是你們從視覺的角度觀察到的，那能不能再換個角度思考呢?”學生被老師帶入了更深層次的思考中，彼此討論、碰撞、交流，最后達成共識:由視覺角度的“茫茫”影射詩人白居易心理感受的“茫茫”———即將與好友分別，心緒煩擾難安，心情抑郁悲傷，難以言說;再由情感層面深入到詩人思想層面的“茫茫”———被朝廷貶謫，寢食難安，思想上顧慮重重，看不清自己的仕途走向，不甘心坐以待斃但又無法東山再起，未來一片迷茫。深度學習的過程是理解與表達的雙向過程，透過語言的外殼體悟作者的思想情感不僅僅是符號的轉換，更是思維的轉換，文化的對接。因此，教學時教師要引導學生見微知著、層層深入，在循序漸進中提高課堂教學效率，在深入思考中發展語文核心素養。

(三)教學效果實效化，發展語文核心素養

教學效果指的是學生經過課堂教學后取得的實際成效。傳統的語文課堂教學效果是低效甚至無效的，原因之一在于老師只關注終結效果，即學生在教學結束后掌握了哪些知識，簡單地認為掌握了學科知識，教學效果就達成了;其二是老師在課堂教學中過多的關注教學計劃的完成情況，忽視了學生的切實發展。高效課堂教學是優質課堂教學，強調過程效果與終結效果并重，完成三維目標與發展語文核心素養并行。換言之，高效語文課堂教學就要從關注語文教師教學任務的完成度轉向關注學生學習的達成度，關注學生的知識、能力、素養等方面的實際變化，使“學生具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”［5］。例如特級教師李哲峰老師在解說其《赤壁賦》教學設計的思路時說，“像《赤壁賦》這樣富有詩情畫意的美文，語言似萬斛泉涌，汩汩而出，滔滔不絕，恣肆，姿態橫生，讓人欲罷不能，也唯有想方設法地讓學生讀進去，方能識得其錦心繡口，悟得個中三昧”。第一課時，他要求學生進行試讀、譯讀、通讀。試讀，要讀準字音搞清句讀，初步感知課文;譯讀，要落實文言知識，熟悉文章內容;通讀，要回歸文章整體，深化閱讀效果。學生在一次又一次的朗讀中，透過文字的外殼，深入語言的腹地，最終觸摸情感的肌理。第二課時，以“風月”為切入點，沿著“喜→悲→喜”的情感軌跡“尋風月，解風月，讀風月”，組織、運用散文化的語言描繪文字中的畫面，用真摯而富有情感的語言將文字內化為形象具體的想象，再現獨特的心里感受。李老師在朗讀中引領學生逐步深入挖掘文本內涵，推動學生向思維更深處漫溯。整個教學過程，學生的語言表達能力、思維建構能力、審美鑒賞能力在美麗的風月之境中，在起伏的情感變化中得到切實的發展。高中文言文課堂教學是培養學生語文核心素養的主渠道之一，打造優質、高效的文言文課堂教學是發展學生語文核心素養的重中之重，是當前基礎教育課堂教學改革的要求和趨勢。鑒于此，教師在課堂教學時要統籌、整合三維目標，深入教學過程，切實把握教學效果，打造文言文高效課堂以促進學生語文核心素養的發展。

作者：左延慧 單位：安徽師范大學文學院

參考文獻:

［1］中華人民共和國教育部．關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見［Z］，2015．

［2］王崧舟．指向語文核心素養的有效教學［R］．杭州師范大學，2016．

［3］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準［M］．北京師范大學出版社，2011．

［4］朱熹．童蒙須知•名賢集［M］．孟琢，彭著東譯．上海:中華書局，2013．

［5］中華人民共和國教育部．普通高中語文課程標準(實驗)［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［6］曹明海，陳秀春．語文教育文化學［M］．太原:山西教育出版社，2004:119．

第3篇：高中語文關鍵能力范文

摘 要：隨著國際社會對中國的日益關注，越來越多的外國人開始對中國和中國文化感興趣，從而“漢語熱”也持續升溫。而在這種大環境下，略顯陳舊的傳統教學模式已經不能很好地滿足教師實際教學以及學生實踐交流的需要。因此，探索一種新型的、緊跟時代步伐的對外漢語教學方法的任務，迫在眉睫。與此同時，具有豐富理論依據的“教育戲劇”的產生，引起了教育界人士的廣泛關注。作為靈活運用戲劇的方法與元素，通過戲劇活動來引導學生參與教學內容的整個過程，從而達到豐富課堂內容，強化教學效果，讓學生在愉快中學習知識的一種新型教學方式，其在國外已經形成一門獨立學科。本文即是在給予“教育戲劇”一個準確定義的基礎上，探索、挖掘教育戲劇的理論依據，討論其在中國現目前的發展狀況以及在教育中的五大作用。

關鍵詞：教育戲劇；教育；對外漢語教學；作用

一、研究對外漢語新型教學法的必要性

語言，毫無疑問，是人類最重要的一個交際工具。人們需要借助語言來傳遞思想、記錄文明。任何一個國家、民族的語言，都是其歷史、文化、民族以及社會的象征。由此，語言教學的重要性不言而喻。語言教學的目的，用一句話概括，就是培養學生使用語言的能力。而為了達到這一目的，無數的前輩們探索出了許多的教學方法。W?Mackey在其1965年出版的《語言教學分析》當中就列舉了15種主要流行于歐美國家的教學流派，并且，在1965年之后的幾十年間還陸陸續續有其他各種新興的、流行于其他國家的教學流派出現。

對外漢語，簡單來說，就是教會母語非漢語的學生使用漢語，細化下來，其教學目的共有三點：

1.掌握漢語的基礎知識以及培養聽說讀寫基本技能，熟練運用漢語進行交際的能力。

2.有效提高學生學習漢語的興趣和動力，發展智力，培養學生對于漢語的自學能力。

3.掌握漢語的文化因素，提高思想品德、審美能力和文化修養。

但同時，前輩趙金銘也指出，漢語作為第二語言的“教學模式種類偏少，也略顯陳舊①”面對這樣一個現實狀況，我們應該積極尋求創新突破，主動向體系結構已經較為成熟的其他語言的教學模式借鑒經驗、方法，從而能夠“創建基于漢語和漢字特色的漢語作為第二語言教學模式②”。這無疑是我們每一個致力于從事對外漢語教學的學生最終要實現的任務。

而介于漢語本身的教學難度，例如：語音中的聲調、語法中的量詞、補語、無標記被動句、“把”字句以及漢語自己特定的時態表示法（而這種時態表示法的規律是什么，連我們中國人自己至今都還沒有完全搞清楚）、漢字的教學等等，學生在具體的學習過程當中會很頭疼。

那么，在教育界的一個已經達成的共識――即，以學生為中心的教學原則的影響下，如何能夠讓學習漢語的學生在學習的過程中體會快樂，使學生具有主動學習的動機，并且有效地達到對外漢語的教學目的呢？這幾乎是每個從事或致力于從事對外漢語教學的人所正在思考的難題。

二、戲劇與教育相結合的可行性分析

在必須創新對外漢語教學法的同時，有著悠久歷史的“戲劇”，已經引起了廣大的教育專家、學者的關注。

戲劇，指通過語言、動作、音樂、舞蹈等多種形式，從而達到敘事目的的舞臺表演藝術的總稱③。在所有的藝術門類當中，戲劇，毋庸置疑是離人最近的一種藝術，是人與人溝通最直接的藝術形式。而讓我們將戲劇與教育緊密聯系起來的，還是戲劇其本身所具有的幾點教育功能。

（一）戲劇內容其本身富含教育意義

早在古希臘雅典城邦的公民教育當中，戲劇就已經是進行教育的一個有效手段，有著舉足輕重的作用，政府要求每個公民都去觀看戲劇，甚至發放“戲劇津貼”。戲劇理論的鼻祖――古希臘哲學家亞里士多德曾經為戲劇中最重要的悲劇下過定義，即：“悲劇是對一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的模仿④”并且他認為：“模仿是自兒童時代起就和人共同生長起來的……最初的知識就是通過模仿來的。”因此，他強調的重點就是人們能夠通過戲劇獲得知識的這樣一個過程。戲劇本身的內容和沖突是與現實社會的問題、沖突息息相關的，具有其獨特的豐富性、寫實性和教育性。

（二）戲劇編排演出的過程富含團隊意識

在中國著名教育家張伯苓先生的眼中，“私”是國力衰敗、民心不振的首要原因。“中國至深之病，是不在個人之沒有能力，而在個人之缺乏合作精神⑤”。而戲劇的編排演出過程，兼具文字、道具、音樂、繪畫等一系列的元素，可謂是一個大融合。一美的戲劇表演，需要參與的各個因素通力合作，相互配合，才能呈現出最好的效果。因此，團隊的合作意識在戲劇當中體現的淋漓盡致

（三）戲劇富含“成人教育”

在戲劇創作的過程當中，創作者是不能夠依靠“本色演出”來編寫出一出出色的劇本，而是要靠對生活的細致觀察、分析、總結，尤其還要具備站在他人角度思考和分析問題的能力，即換位思考的能力。一方面是由于，只有這樣，才能夠在戲劇當中呈現出不同的性格、不同的態度，從而完成一部豐滿的作品。另一方面，則是因為，在劇本創作乃至排演的過程中，不論是編劇還是演員都必需是在一個“抑我”的狀態下完成“他人”的角色。只有在這種狀態下，參與者才能夠通過戲劇，從另一個全新的視角來審視自己的言行，從而不僅可以有效的約束自己的言行舉止，還能夠汲取其中包含的豐富生活知識以及為人處世的經驗，達到“德育”的目的。

因此，綜上所述，教育與戲劇的結合應該說是順理成章的。從而誕生出了一個全新的名詞――教育戲劇（Drama In Education，DIE）。

三、教育戲劇的概念及其與戲劇教育的區別

（一）“教育戲劇”的概念

Drama In Education，這一提法源于英國戲劇教學家希斯考特（Dorothy Heathcote），后由我國香港和臺灣的學者將其譯為“教育戲劇”。

教育戲劇（Drama In Education，DIE），是指教師在課堂內，靈活地運用戲劇的方法與元素，通過戲劇活動來引導學生參與教學內容的整個過程，從而豐富課堂內容，強化教學效果，它能夠讓學生在教師的有意識的計劃和指導下，充分發揮想象、表達思想，在教師所構建的教學模式當中經歷愉快的實作、進行知識的學習的一個過程，最終達到學習的目標。用一句話說，教育戲劇“是一種教學上的應用戲劇，不是訓練，不是表演娛人，而是教與學之間的新關系⑥。”教育戲劇所相對應的教學方法稱為“戲劇化教學法”。教育戲劇在香港、臺灣等地區被評價為“全人教育”，這個贊譽是源于在教育戲劇的指導下，能夠關注到每一位學生的智力、情感、物質性、社會性、藝術性、創造性以及潛力的挖掘，從而有利于學生生理與心理的全面、持續、和諧的發展。

（二）“教育戲劇”與“戲劇教育”的區別

“教育戲劇”這個概念非常容易與“戲劇教育”相混淆，現如今的學界對于這兩者的運用也比較混亂。但事實上，“教育戲劇”與一般的“戲劇教育”存在很大的不同。

1、兩者概念的不同。

教育戲劇的概念上文中已經提到，在此不加贅述。

而傳統的戲劇教育（Dramatic Education），指的是由專業藝術院校負責，來培養諸如編劇、導演、演員、舞美、音效等專門的戲劇從業人員。其教育對象是專業藝術院校的學生，教育目的是為了劇團和有關團體培養專業的人才。

2、“教育戲劇”與“戲劇教育”的重心不同。

教育戲劇的重心不在戲劇本身，而是通過戲劇這樣一種方式，或者將其看做一種輕松、無壓力的“媒介物”，達到教師既定的教學目標，這才是教育戲劇的任務，其側重點在于教育本身以及教育的過程，而非最終呈現出來的表演的效果。因此，其內容可以根據不同的教學要求而做出靈活的改動，其形式也可以靈活多樣。總之，在教育戲劇當中，一切戲劇形式都是為了最終的教學任務而服務。

而戲劇教育的重心就是培養專業的戲劇從業人員，戲劇在其中扮演的不再是“媒介物”的角色，而是真正的主角與目的。

3、“教育戲劇”與“戲劇教育”的表演規格不同。

由于教育戲劇的重點在教育而非戲劇表演，因此教育戲劇的場地非常的靈活，可以按照需求以及具體條件隨意的安排，不受舞臺的限制。

但是，正規的戲劇表演一定要在劇場內進行，并且配合劇場各種特殊效果，如燈光、音效、布景等等，非常正式，并且這些特效均是不可或缺的。

綜上，“教育戲劇”與“戲劇教育”最大的不同，可以沿用李嬰寧老師的話說，即是：“教育戲劇是基于價值，而不是技巧。”

四、教育戲劇的理論來源

理解了“教育戲劇”的概念之后，讓我們來談談其理論來源。

說起教育戲劇的起源，毫無疑問，是從西方國家發源的。大部分學者專家認為，將戲劇融入教學是源于法國教育思想家盧梭的兩個教育理念，“在實作中學習”（Learning by doing）以及“在戲劇實踐中學習”（Learning by dramatic doing）。但是，如果我們再將視線放遠一點，其實，早在古希臘偉大的哲學家柏拉圖的一些關于戲劇的思想當中，已經有了教育戲劇的雛形。

（一）柏拉圖

古希臘哲學家柏拉圖一直致力于建立一個理想的世界，他將世界分為三個層級：理念世界、現實世界和藝術世界。其中，他認為理念世界處于最高的位置，其次是現實世界，而藝術世界則處于最低位置。而戲劇，作為“行動的模仿”，顯然是歸于藝術世界。在其著作《詩人是模仿者》中，柏拉圖將“神創造的床”、“木匠制作的床”以及“畫家畫的床”三者加以比較，認為藝術家創造的所謂的真實是離“神創造”的理念世界最遠的。因此，柏拉圖得出了“模仿者對他所模仿的事物沒有值得一提的知識。模仿只是一種游戲的形式，不必認真對待⑦。”因此，雖然柏拉圖似乎是反對包括戲劇在內的藝術形式，但是，他依然承認，可以通過“游戲”這樣一個形式來獲取知識，只是對于這種游戲的本身無需認真對待而已。這種理念已經相當接近教育戲劇了。

（二）盧梭

而后，法國教育思想家盧梭（J?J?Rousseau）提出了要求教育者“應把成人看做成人，把孩子看做孩子⑧”，以及“在戲劇實踐中學習”這個兩個概念。這兩個概念對于“教育戲劇”有著深遠的影響，尤其是“在戲劇實踐中學習”這個概念更是對教育戲劇的出現產生直接影響。

并且，在其教育著作《愛彌爾》當中，一共闡述了三個與后來的“教育戲劇”相關的教學原理。

1.“自然教育”的原理

盧梭認為兒童只有按照其自然本性自由地發展，才能夠成長，從而成為一個真正意義上的自然人。其中，盧梭反對封建式教育，因為這種落后的教育壓抑兒童個性、束縛兒童自由，不利于兒童的成長與發展，同時，他也反對死記硬背的教學方法和嚴格的紀律，全力主張引導兒童自由活動，從而讓他們通過兒童特有的方式去看、去想、去感覺周遭的事物。

2.盧梭提出了“消極教育”

“消極教育”，其實質即是“無為而教”，以不教而教。

這個概念并不是讓教育者一點知識都不教予學生，而是不去刻意的教授書本知識，利用事物、結合具體事例來教導孩子。

3.闡述了“自然后果法”

其原理是即是孩子在學習的過程中犯了錯誤，也不能采取體罰等種種懲罰措施，而是要讓他們在同大自然的自然接觸當中，體會到自己所犯下的錯誤以及犯錯后會接踵而來的自然后果。其方法即是結合他們遇到的具體事例，使孩子們自己去體會自己犯下的錯誤所帶來的惡果，從而深刻地記住教訓，明白事理。

結合上述三種理論，盧梭強調了感覺與經驗在教育中所占的絕對地位，要兒童通過自己的經驗去認識世界，積累經驗，善辯真偽、美丑、善惡，而教師不能直接告訴孩子該做什么，不該做什么。

但是，如果我們進一步思考，不難發現，這種“自然教育”是建立在一定的理想化的基礎上，畢竟，世界上有很多事情是一個人在一生當中無法親身經歷的，那么，如何讓受教育者能夠在有限的時間內最大限度的完成自我親身感知，從而達到盧梭所闡述的教育的效果？此時，能夠幫助人去“先驗”生活，富含許多生活知識以及為人處世的經驗，包含人生知識、社會經驗的戲劇，作用就尤為重要，這即是盧梭所闡述的“在戲劇實踐中學習（Learning by Dramatic Doing）”的含義。

而“教育戲劇”的概念也就上述理論發展出來。

（三）杜威

在繼柏拉圖、盧梭之后，著名的美國哲學家、教育家杜威（John Dewey）提出了“教育即生活、生長和經驗改造”以及“學校即社會”的理念。其核心內容即是認為教師應該把課堂從刻板的填塞知識的場所變為兒童活動的樂園，引導孩子積極自愿地投入活動，在享受快樂活動的過程中不知不覺的獲得知識，實現生活、經驗的改造，從而成長，最終達到教育的效果。

（四）其他教育家

1911年，英國教師海麗特?芬蕾?約翰遜提出了活用戲劇活動，將其作為知識傳播的媒介。

隨后，美國戲劇教育家溫尼弗瑞德?瓦爾德在1930年根據自己的實踐經驗編寫出版了《創作性戲劇技術》。

而教育戲劇在西方真正得到全面發展還是在二十世紀五十年代以后，多蘿茜?赫斯克特、蓋文伯頓、喬納森?倪蘭德斯等等教學大師也為教育戲劇的發展做出了杰出的貢獻。

五、教育戲劇在中國的發展情況

當西方的教育戲劇蓬勃發展之時，中國雖然起步較晚，但是仍然有很多教育家敏感地關注并且積極倡行教育戲劇這一新興的、彌足重要的教學方式。其中，南開戲劇運動的倡行者張伯苓先生、陶行知、晏陽初、盧作孚等教育家均為倡行教育戲劇，利用戲劇普及民眾教育做出努力，而這些都是對尚且在東方還是一個雛形的教育戲劇的一個有效探索，為后來中國地區教育戲劇的發展提供了可貴的經驗。

1955年，上海戲劇人李嬰寧和香港、臺灣等少數幾個人參加了國際教育戲劇聯盟會議，此后，李嬰寧開始出國系統的學習教育戲劇，而后，參與組織了上海、臺北、香港兩岸三市教育戲劇三年互動。在二十世紀初，教育戲劇開始小范圍地走進幼兒園師資培訓之中。

現如今，中國內地已經有了數個專業的機構，來運用教育戲劇來培訓，如：卓美教育（抓馬寶貝）、靜安教育戲劇工作坊、陶冶教育劇場、木棉劇團等等。然而，相比起中國內地，香港和臺灣在教育戲劇本身及其普及的方面發展得更好。在香港地區，已經有了較為成熟專業的組織來專門推廣教育戲劇，如“香港教育劇場論壇（TEFO）”，并且，已經有許多的學校開始自覺采取這種先進的教學方式。臺灣地區教育戲劇更是已經作為了幼兒教育的一個重頭戲，幼兒教師要進行相關幼兒戲劇課程系統的研修，并且在具體實踐當中，得到了孩子們的熱烈回應，師生之間的互動變得頻繁而熱絡。

總之，教育戲劇在我國正處于一個發展的階段，雖然經過多年的努力摸索下有了一定的推進，對于藝術型教育在中國社會的發展做出了一定程度的貢獻，但是，就整體而言，這種創新優秀的教育方式仍然缺乏廣泛的關注，其主要的范圍大都僅僅覆蓋于幼兒教育，少數體現在語文課堂中。因此，在我國，現實情況即是教育戲劇仍然具有相當大的發展空間。

六、教育戲劇對于教育的五大作用

陳佑清教授說過：“有什么樣的活動，就有什么樣的發展。全面、充分的發展只能在全面、豐富的活動中才能實現，片面單一的活動只能造就片面發展的人⑨。”而教育戲劇正是這樣一種多元化、豐富、全面而又有趣的教學活動方式，因而其教育能力作用于學生本身的影響力遠遠超出我們的想象。

教育戲劇本身所具備的教育能力，其“方法論”――戲劇化教學法在課堂當中的運用，經歐盟DICE項目（Drama Improves Lisbon Key Competences In Education，系歐盟支持的國際項目，擁有包括英國、瑞典、挪威在內的12個成員國，旨在衡量教育戲劇和教育劇場的影響、作用）的證實，具有以下一些優勢：

（一）培養良好的母語溝通能力

母語溝通既包括了口頭表達，也包括了筆頭表達（聽、說、讀、寫）以及解釋思考、感覺、溝通。流利的語言和良好的溝通能力是一個確保人們扮演一個充分參與社會的角色的先決條件。在教育戲劇實施的過程當中，教師可以有意識的營造一個良好的社會和文化語境，根據需要以及具體學生的情況，采取適當的方式來引導其進行語言的互動，從而培養良好的母語溝通能力。據DICE的調查顯示⑩，將長期參與教育戲劇的學生與沒有參加過的學生進行比較，得出的結論是：前者在對閱讀和理解方面的自我評價平均得分為3.84，后者的平均得分為3.63，差別有4.21%；在當眾發言，表達自己見解的自信心方面，前者的得分為3.71，相比起后者的3.54，差別是4.86%；而在幽默感方面，相較前者的4.25，后者的4.07與之相差了3.57%。

（二）培養學生“學會學習”的能力

“學會學習”是指追求和獲得知識的能力。這種能力包括了解自己的學習過程以及自己對于知識的需求，排除學習過程中的障礙，主動地獲取、處理、同化新知識，利用和尋求指導的能力。要提高學生“學會學習”的能力，至關重要的就是其本人的自我激勵以及自信心。同樣，將長期參與教育戲劇的學生與沒有參加過的學生進行比較，得出的結論是B11：在創造力方面，前者平均得分為3.60，后者的平均得分為325，兩者之間的差別在6.9%；在喜歡學校的程度上，前者為3.29，后者為3.17，兩者之間的差別在2.51%。從上述數據表明，長期參加教學戲劇的學生更會感到自己有蓬勃的創造力，比同齡人更喜歡去上學，在學校里也更開心。

（三）教育戲劇培養學生“人際、跨文化、社會以及公民能力”

上述諸種能力在如今這個多元化發展的社會是令人們能夠順利而有效地參與公民社會活動、化解沖突。在教育戲劇的組織當中，教師能夠培養學生對社會生活的參與感、責任感，建立社會、政治理念的知識結構，而這些則是公民能力的基礎。在DICE論壇提供的調查表明B12，參與了教育戲劇教學的學生在：同理心、同理關懷、解決問題、壓力處理、課堂支配性、與外群的社交、對未知民族的社會接受度、選舉意愿等方面的平均得分高于未參加過教育戲劇學習的學生，其差別平均在5.62%。

（四）教育戲劇能夠培養學生的“文化表達能力”

“文化表達能力”指通過媒介創造性地表達自己的情感和想法。這還包括了將他人所表述的觀點與自己的觀點相結合的能力。其中，強烈的個體意識是尊重多元文化的關鍵。經過DICE的實踐調查B13，參與與未參與的學生在是否愿意“寫作”方面差別最大，為16.44%，其次是是否愿意“參與藝術活動”，差別為15.34%。而以上這些數據都能表明，參加教育戲劇的學生能夠很好的將自己的感情通過諸如寫作、藝術活動、音樂創作、電影等等多形式的藝術文化來表達。

（五）教育戲劇培養學生的“綜合與拓展能力”

該素質結合上述四個關鍵素質，又注入新的特點，即是學生作為“人”的綜合素質。而這一特點，恰恰是教育戲劇最為關注的問題。該能力，于社會的凝聚力和發展民主公民權利所需要的道德層面息息相關，通過它，學生們可以給予自己一個于社會的恰當定位，重新評價以及創造新的價值。而通過DICE項目組的觀察B14，得出的結論是參與教育戲劇學習的年輕人在具有社會性活動之中，如在家、在比家更為廣泛的社區投入了更多的時間，而在電視、網絡等“宅”在家活動的時間相對則較少。

在上述五點當中，值得注意的是，其中的“母語溝通”、“學會學習”、“人際、跨文化、社會、公民能力”以及“文化表達能力”已經于2006年12月18日被歐洲議會和理事會建議列入了終身學習能力中的關鍵能力，其對于個人一生的重要性不言而喻，而很好地培養上述諸種能力至關重要。由此，我們已經可以看出將教育戲劇運用于教學當中的重要性以及必要性。

結語：

在對外漢語現行教學法仍有不足的時候，“教育戲劇”進入我們的視野。我們致力于將一種全新的教學法引入對外漢語當中，而通過上文的分析，我們已經得出了一個結論，那就是我們完全可以將教育戲劇引入教育當中，引入對外漢語教學當中。而關于教育戲劇作用于對外漢語教學的探討遠遠沒有結束，其能夠在對外漢語教學中發揮怎樣的作用，對從事對外漢語教師到底有著什么進一步的要求，能否全方位大規模的實行，仍是我們下一步要討論的問題。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻：

[1] 劉美蘭，《從英語戲劇表演看大學生跨文化交際能力的培養》，《中山大學學報叢論》，2005年，第25卷，第4期

[2] 劉，《對外漢語教學概論》，北京語言大學出版社，1997

[3] 劉，《對外漢語教育學引論》，北京語言大學出版社，2000

[4] 徐怡青，《教育戲劇在高中英語口語教學中的運用》，上海師范大學，2011年5月

[5] 沈新元，《高中語文戲劇教學法初探》，華中師范大學，2007年5月

[6] 徐潔雯，《戲劇表演在外語課堂教學中的功能及應用》，重慶工學院學報（社會科學）2008年9月

[7] 張晴，《戲劇語音教學法的實驗與研究》，《上海教育》半月刊，11B2010

[8] 宋薇，毛齊明，夏靜，《運用創造性戲劇進行英語詞匯教學》，教育科學論壇，2011年第11期（總第293期）

[9] 張生泉，《教育戲劇的探索與實踐》，中國戲劇出版社，2010年9月

注解：

① 趙金銘：《漢語作為第二語言教學：理念與模式》，《世界漢語教學》，2008年第一期，第94頁

② 趙金銘：《漢語作為第二語言教學：理念與模式》，《世界漢語教學》，2008年第一期，第95頁

③ 張征宇：《淺析戲劇導演教學的文學意境聯系》，《中國科教創新導刊》，2009年35期，第212頁

④ 亞里士多德：《詩學》，羅念生譯，人民文學出版社，1982年版，第95頁

⑤ 轉引自曹成秀：《試分析“允公允能，日新月異”教學思想的文化取向》，《學理論》，2011年，第三期，第275頁

⑥ 張曉華：《教育戲劇的理論與發展》，臺灣：心理出版社，2006出版第二次印刷，P25

⑦ 苗力田：《古希臘哲學》，北京：中國人民大學出版社，1989年版，第586頁

⑧ 轉引自方曉東：《沖破封建教育的藩籬倡導尊重兒童的教育――讀盧梭教育著作《愛彌爾》的啟示》，《河南教育：基教版》，2004年6月，第10―11頁

⑨ 吳新根：《我們需要什么樣的課堂教學――訪問華中師范大學教育學院陳佑清教授》，《湖北教育（教學版）》，2008年5月，第5頁

⑩ 引自http：//dramanetwork.eu

B11 引自http：//dramanetwork.eu

B12 引自http：//dramanetwork.eu