特殊兒童教學(xué)策略精選(九篇)

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第1篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育；現(xiàn)狀；對(duì)策分析

融合教育就是希望在一個(gè)相對(duì)融合的環(huán)境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進(jìn)行互動(dòng)，增加這些特殊兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。融合教育的理念就是把教育建立在對(duì)學(xué)生能力的了解上，根據(jù)他們的特長(zhǎng)來(lái)進(jìn)行教學(xué)服務(wù)。

一、學(xué)前融合教育的內(nèi)涵

在早期，對(duì)于特殊兒童一般是進(jìn)行隔離教育，隨著人權(quán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現(xiàn)在一般的學(xué)校教育中，對(duì)于學(xué)前兒童教育安置也受到了這個(gè)思潮的影響。學(xué)前融合教育屬于特殊教育中的一個(gè)重要的領(lǐng)域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進(jìn)行學(xué)前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發(fā)生的的原因，按照個(gè)別差異原則，及時(shí)開(kāi)展教育服務(wù)，并及時(shí)提供一些醫(yī)療、教育等方面的協(xié)助。

二、新時(shí)期我國(guó)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀

在我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展過(guò)程中，遇到一些困境，這就需要對(duì)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀有一個(gè)比較清醒的認(rèn)識(shí)，這樣才能更好的針對(duì)問(wèn)題提出學(xué)前融合教育的策略。

（一）幼兒園行政支持方面

對(duì)于教育主管部門(mén)來(lái)說(shuō)，對(duì)幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開(kāi)展過(guò)程中教師很難獲取相應(yīng)的協(xié)助，導(dǎo)致在特殊兒童的安置方面產(chǎn)生挫折和負(fù)擔(dān)。對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育進(jìn)行通報(bào)的時(shí)候，缺少相應(yīng)的行政支持方案。行政人員對(duì)于融合教育存在一些顧慮，一些設(shè)備和制度缺少?gòu)椥裕由辖逃鞴懿块T(mén)的倡導(dǎo)力度不大，支持的力度也不大，負(fù)責(zé)單位之間的溝通效率不高，對(duì)學(xué)前融合教育的內(nèi)涵缺少必要的了解和認(rèn)識(shí)，就導(dǎo)致幼兒園在開(kāi)展學(xué)前融合教育的時(shí)候存在一定的困難，教師需要需求其他機(jī)構(gòu)的協(xié)助。

（二）經(jīng)費(fèi)保障方面

在教育經(jīng)費(fèi)比較緊張的前提下，財(cái)政部門(mén)也沒(méi)有辦法給于地方大量的特殊教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。而推動(dòng)學(xué)前融合教育需要大量的經(jīng)費(fèi)來(lái)執(zhí)行，一旦經(jīng)費(fèi)不足就會(huì)影響到學(xué)前融合教育的效果。

（三）幼兒家長(zhǎng)方面

對(duì)于特殊兒童的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，比較擔(dān)心自己的子女是不是能夠接受適當(dāng)?shù)慕逃胀ê⒆拥募议L(zhǎng)就會(huì)對(duì)擔(dān)心會(huì)不會(huì)影響到自己孩子的學(xué)習(xí)和生活。家長(zhǎng)對(duì)于特殊兒童缺少了解和關(guān)愛(ài)，就會(huì)對(duì)學(xué)前融合教育的開(kāi)展產(chǎn)生阻礙。家長(zhǎng)除了在學(xué)前融合教育中擔(dān)心和質(zhì)疑自己孩子的受教育權(quán)利，還有的家長(zhǎng)根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級(jí)中。幼兒教師在面對(duì)這些特殊兒童的要求和普通兒童家長(zhǎng)的擔(dān)心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通的渠道。

（四）幼兒教師方面

由于我們國(guó)家還沒(méi)有真正開(kāi)展特殊兒童的師資培養(yǎng)，所以目前面臨著學(xué)前特殊教育師資的培訓(xùn)和教師流動(dòng)的問(wèn)題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對(duì)學(xué)前特殊兒童教學(xué)上采取的教學(xué)理念也不相同，這兩類教師在教學(xué)合作上就會(huì)存在難度。因?yàn)槟切┭不剌o導(dǎo)教師來(lái)幼兒園輔導(dǎo)的時(shí)間比較少，普通教師在遇到一些難題的時(shí)候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學(xué)前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因?yàn)榕嘤?xùn)時(shí)間少，對(duì)學(xué)前兒童特點(diǎn)了解不充分就會(huì)導(dǎo)致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級(jí)中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學(xué)人員編制不夠，就會(huì)導(dǎo)致班級(jí)管理出現(xiàn)困難。

三、實(shí)施學(xué)前融合教育的策略

（一）對(duì)教育主管部門(mén)的建議

1、增加經(jīng)費(fèi)預(yù)算

在進(jìn)行學(xué)前融合教育發(fā)展過(guò)程中，對(duì)于那些實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園，政府部門(mén)要給與充分的經(jīng)費(fèi)支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發(fā)展方面，從而不斷提高學(xué)前融合教育的實(shí)效性。

2、妥善推進(jìn)特教知識(shí)進(jìn)修

對(duì)于教育主管部門(mén)來(lái)說(shuō)，要舉辦相應(yīng)的特殊教育進(jìn)修班，對(duì)給幼兒教師進(jìn)行關(guān)于特殊兒童教育的案例培訓(xùn)。幼兒教師在進(jìn)修的時(shí)候，要學(xué)會(huì)針對(duì)不同的兒童障礙劃分出不同的類別并進(jìn)行認(rèn)真的規(guī)劃，從而在進(jìn)行學(xué)前融合教育教學(xué)中有選擇的余地。

3、專業(yè)團(tuán)隊(duì)認(rèn)真執(zhí)行

學(xué)前特殊教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)在對(duì)各個(gè)幼兒園進(jìn)行巡回輔導(dǎo)的時(shí)候，要根據(jù)具體的特殊兒童的需求，適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)輔導(dǎo)時(shí)間，并根據(jù)特殊兒童的狀況進(jìn)行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協(xié)助，為他們提供專業(yè)的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應(yīng)的特殊兒童教育規(guī)劃。相關(guān)部門(mén)要加強(qiáng)專業(yè)團(tuán)隊(duì)執(zhí)行的成果監(jiān)督，定期對(duì)巡回教師的服務(wù)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，提供學(xué)前融合教育的實(shí)效。

（二）對(duì)幼兒園的建議

1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)

假如幼兒園沒(méi)有辦法在融合班級(jí)中增加教師人數(shù)，就要適當(dāng)?shù)恼{(diào)整學(xué)生和老師的比例，適當(dāng)?shù)陌仓锰厥鈨和藬?shù)，進(jìn)一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級(jí)設(shè)置在行政管理人員辦公室旁邊，當(dāng)普通教師需要幫助的時(shí)候，可以就近向行政人員尋求幫助。

2、積極與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通

幼兒園要積極與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，讓家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校參觀，讓特殊兒童家長(zhǎng)看到特殊兒童跟普通兒童在一起學(xué)習(xí)和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權(quán)。對(duì)于正常兒童的家長(zhǎng)，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭(zhēng)取他們的理解和支持，讓他們明白學(xué)前融合教育制度的開(kāi)展并不會(huì)影響到正常孩子的學(xué)習(xí)和生活。

（三）對(duì)教師的建議

1、運(yùn)用有效的教學(xué)策略

由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對(duì)具體情況，建立一套有效的教學(xué)策略，把每一位普通教師在輔導(dǎo)特殊兒童的時(shí)候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級(jí)管理方式等等都記錄下來(lái)。

2、給特殊兒童參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)

特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學(xué)習(xí)和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如，在學(xué)校演出活動(dòng)中，可以安排特殊兒童給小伙伴們?nèi)カI(xiàn)花，讓特殊兒童也能感受到來(lái)自集體活動(dòng)的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機(jī)會(huì)，就算是一個(gè)小小的安排對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)也具有非凡的意義。

3、增進(jìn)對(duì)學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解

幼兒教師要增進(jìn)對(duì)學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解，比如，特殊兒童的安置問(wèn)題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識(shí)，給家長(zhǎng)提供一定的信息知識(shí)，也給特殊兒童提供更多的支援。

結(jié)論

綜上所述，學(xué)前融合教育的理念已經(jīng)被廣泛的接受，但是因?yàn)橐烟厥鈨和才诺狡胀ㄓ變簣@中，加入缺少相應(yīng)的配套設(shè)施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務(wù)，這就需要認(rèn)真研究學(xué)前融合教育的問(wèn)題所在，實(shí)施切實(shí)有效的推動(dòng)策略。（作者單位：晉中師范高等專科學(xué)校）

參考文獻(xiàn)：

[1]余強(qiáng).美國(guó)學(xué)前階段特殊教育全納安置模式述評(píng)[J].外國(guó)教育研究，2012（8）.

第2篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞：隨班就讀；普通小學(xué)教師；態(tài)度

1.引言

1.1隨班就讀的現(xiàn)狀

發(fā)展隨班就讀這一有利于特殊兒童身心發(fā)展的教育安置形式勢(shì)在必行，但仍然面臨著許多困難，一方面，就目前形勢(shì)來(lái)看，普通學(xué)校中大班額的教學(xué)現(xiàn)狀使教師很難將精力放在特殊兒童身上[1]，而特殊兒童在生活自理能力、社會(huì)交往能力等方面都存在著一定的缺陷，造成他們不能很好地融入普通學(xué)校中。此外，還存在普通小學(xué)教師過(guò)于依賴資源教室、資源教師的現(xiàn)象[2]。

1.2問(wèn)題的提出

學(xué)校的態(tài)度影響著教師的態(tài)度，而教師的態(tài)度影響著同齡普通兒童對(duì)特殊兒童的理解和接納，影響著特殊兒童在普通學(xué)校的生活學(xué)習(xí)，因此，普小教師對(duì)特殊兒童、對(duì)隨班就讀的態(tài)度極大地影響著特殊兒童發(fā)展[3]，更影響著隨班就讀這一教育模式的發(fā)展。因而，本研究開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，試圖了解普小教師對(duì)特殊兒童隨班就讀的接納度程度、支持態(tài)度等。

2.研究方法

2.1調(diào)查對(duì)象

調(diào)查對(duì)象為杭州地區(qū)普小教師。

2.2研究工具

該調(diào)查研究主要通過(guò)自編問(wèn)卷調(diào)查的形式進(jìn)行研究。

3.結(jié)果與分析

3.1 基本情況分析

根據(jù)數(shù)據(jù)可以看出，盡管隨班就讀已經(jīng)是我國(guó)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，但在現(xiàn)實(shí)情況中并未得到很好的落實(shí)。

3.2三個(gè)維度的具體分析

3.2.1 對(duì)隨班就讀的了解程度分析

數(shù)據(jù)表明，普小教師對(duì)特殊兒童是有一定的了解的，但由于他們?nèi)狈ο嚓P(guān)專業(yè)知識(shí)，了解程度并不深。

3.2.2對(duì)隨班就讀的支持態(tài)度及接納程度分析

通過(guò)數(shù)據(jù)看出，普小教師接納特殊兒童但對(duì)隨班就讀的支持態(tài)度并不高。

3.2.3在工作中踐行隨班就讀的狀況分析

通過(guò)表4分析，大多數(shù)普小教師都不認(rèn)為自己能在實(shí)際工作中能很好地幫助特殊兒童。

3.3 三個(gè)維度的整體分析

3.3.1受調(diào)查者年齡與對(duì)隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對(duì)比分析

根據(jù)表5數(shù)據(jù)可以看出，第一：不同年齡教師與其對(duì)隨班就讀的了解程度有顯著性差異（t=2.581，0.010.05）。由此可以知道，年齡對(duì)普小教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度并沒(méi)有很大的影響，但影響對(duì)隨班就讀的了解程度。

3.3.2受調(diào)查者是否接觸過(guò)特殊兒童與其對(duì)隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對(duì)比分析

根據(jù)表6數(shù)據(jù)，第一：是否接觸過(guò)特殊兒童與教師對(duì)隨班就讀的了解程度有顯著性差異（t=3.060，0

3.3.3受調(diào)查者是否參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn)與其對(duì)隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對(duì)比分析

據(jù)表7的數(shù)據(jù)看出，是否參加過(guò)相關(guān)特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)培訓(xùn)與教師對(duì)隨班就讀的了解狀況、接納及支持態(tài)度、在工作中踐行狀況均無(wú)顯著性差異（p值均大于0.05）。

4.建議

4.1針對(duì)是否接觸過(guò)特殊兒童對(duì)普小教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度影響

首先，建議普小教師進(jìn)入特殊學(xué)校，接觸特殊兒童。其次，普小可以與附近特殊學(xué)校建立互幫互助關(guān)系，讓普通小教師進(jìn)入特殊學(xué)校進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)讓普小教師增加對(duì)特殊兒童的接觸次數(shù)，讓他們改變對(duì)特殊兒童固有的歧視觀念，改變對(duì)隨班就讀的特殊兒童忽視、輕視的態(tài)度。

4.2針對(duì)普小教師對(duì)隨班就讀的了解程度不高

首先，可以通過(guò)自主查閱資料對(duì)隨班就讀進(jìn)行初步的了解。其次，可以與同事進(jìn)行交流。此外，聽(tīng)相關(guān)特殊教育專家對(duì)此進(jìn)行解釋分析。最后，可以從調(diào)整普通師范生的培養(yǎng)目標(biāo)入手，更新教師教育內(nèi)容[4]，讓普通師范生了解特殊教育。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能逐步更新教育觀念，持續(xù)推進(jìn)課堂教學(xué)改革[5]，因此，也可以通過(guò)組織教師參觀訪問(wèn)特殊學(xué)校、了解特殊兒童的方式提高普小教師對(duì)隨班就讀的了解程度。

4.3 針對(duì)普小教師對(duì)隨班就讀的接納態(tài)度及支持程度偏低

第一，從教師自身層面出發(fā)，首先，教師需要做的是擺正心態(tài)，擁有一個(gè)良好的心態(tài)去面對(duì)特殊兒童是十分重要的。其次，教師需要不斷地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)點(diǎn)，這既有利于特殊兒童自身的發(fā)展，也有利于教師調(diào)整自身心態(tài)，用發(fā)展的眼光看待特殊兒童，也有助于提升教師的成就感。

第二，從外部環(huán)境支持層面來(lái)說(shuō)，首先，應(yīng)該將隨班就讀的宣傳工作推廣至普教系統(tǒng)，讓教師意識(shí)到隨班就讀是一項(xiàng)有意義的工作。其次，應(yīng)該在各級(jí)師范院校中增設(shè)特殊教育的課程，讓普小教師掌握相應(yīng)的知識(shí)和技能。此外，應(yīng)該盡量減少普校與特校之間的隔閡，讓普校教師與特殊學(xué)校教師多交流、多探討、多總結(jié)[6]。

4.4 針對(duì)普小教師在工作中踐行隨班就讀的狀況不佳

首先，普小教師可多與其他有隨班就讀學(xué)生的普小教師進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)借鑒教育經(jīng)驗(yàn)。此外，完善行政工作管理體制也是一個(gè)必要的措施，要求學(xué)校內(nèi)部建立配套的資源設(shè)施是很重要的。

參考文獻(xiàn)：

[1]彭霞光.中國(guó)全面推進(jìn)隨班就讀工作面臨的挑戰(zhàn)和政策建議[J].中國(guó)特殊教育，2011，（11）：16-20.

[2]于素紅，朱媛媛.隨班就讀支持保障體系的建設(shè)[J].中國(guó)特殊教育，2012，（8）：3-8.

[3]曹雅茹.普通小學(xué)教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度、教學(xué)策略與所需支持的研究[J].中國(guó)特殊教育，2007，（12）：3-7.

[4]朱楠，王雁.“復(fù)合型”特殊教育教師的培養(yǎng)――基于復(fù)合型的內(nèi)涵分析[J].教師教育研究，2015-11，27（6）：39-44.

第3篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

一、問(wèn)題的提出

對(duì)特殊兒童而言，在一所對(duì)象來(lái)源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學(xué)校里，對(duì)他們的社會(huì)融合是不利的。我國(guó)20世紀(jì)80年代末期開(kāi)始推行的“隨班就讀”是一種實(shí)用主義的特殊教育模式，但在我國(guó)教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時(shí)間和精力應(yīng)在普通學(xué)生身上，普通學(xué)校里隨班就讀的特殊兒童常處于無(wú)人問(wèn)津的狀態(tài)，主動(dòng)或被動(dòng)地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問(wèn)題：當(dāng)前我國(guó)教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學(xué)校、主流社會(huì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何？社會(huì)工作如何介入來(lái)降低特殊兒童教育過(guò)程中的社會(huì)排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結(jié)構(gòu)式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻(xiàn)法為輔，進(jìn)行質(zhì)化分析和研究。筆者選取X機(jī)構(gòu)6名社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀的兒童作為研究對(duì)象，深入了解兒童在學(xué)校的具體情況，以及寄養(yǎng)家長(zhǎng)、學(xué)校老師的評(píng)價(jià)。筆者查閱與特殊兒童教育、社會(huì)排斥理論、增能理論、社會(huì)融合理論等相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)本文的研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容富有啟發(fā)性。

（二）研究分析框架

基于社會(huì)排斥視角，本文認(rèn)為教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是導(dǎo)致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機(jī)制和過(guò)程。當(dāng)教育體制不健全時(shí)，社會(huì)建構(gòu)起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會(huì)普通教育計(jì)劃之外。特殊兒童受到主流社會(huì)的排擠，日益成為孤獨(dú)、無(wú)援的弱勢(shì)群體，他們受教育的權(quán)利被排斥與剝奪。隨著這種文化內(nèi)化在社會(huì)大眾的意識(shí)形態(tài)里，從而產(chǎn)生更加持久與深遠(yuǎn)的影響（見(jiàn)圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學(xué)校排斥、主流社會(huì)排斥三者之間構(gòu)成研究的互動(dòng)框架，其中教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是特殊兒童教育社會(huì)排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會(huì)排斥系統(tǒng)中，普通學(xué)校、主流社會(huì)是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會(huì)需求的出發(fā)點(diǎn)不同，在彼此互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個(gè)排斥維度的分析

（一）個(gè)案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約18天大，入院至今由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時(shí)約10個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童C：女，8歲，精神發(fā)育遲滯，被遺棄時(shí)約5個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童D：男，9歲，語(yǔ)言障礙，被遺棄時(shí)約5歲大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。5歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術(shù)后、先天性指趾畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約12天大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。4歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童F：女，10歲，脊柱側(cè)彎術(shù)后，被遺棄時(shí)約7個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。3歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。

（二）特殊兒童教育的問(wèn)題暨三個(gè)排斥維度的分析本文嘗試通過(guò)“社會(huì)排斥互動(dòng)框架”，分別從教育體制、社會(huì)文化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度探討特殊兒童教育存在的問(wèn)題，深入分析這三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問(wèn)題我國(guó)制定的《義務(wù)教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學(xué)校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機(jī)構(gòu)具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經(jīng)多次協(xié)商無(wú)效，X機(jī)構(gòu)將情況如實(shí)反映到當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)。某普通學(xué)校迫于來(lái)自當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)的壓力，為X機(jī)構(gòu)申請(qǐng)就讀的適齡兒童專設(shè)了入學(xué)面試，經(jīng)校長(zhǎng)面試合格方可入學(xué)。一般情況下面試通過(guò)率不高，直接影響X機(jī)構(gòu)兒童隨班就讀率。學(xué)校不愿意接收，校長(zhǎng)的面試很嚴(yán)格，孩子當(dāng)時(shí)沒(méi)達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，X機(jī)構(gòu)嘗試了好多方法，學(xué)校才給臨時(shí)安排就讀。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)1）我們是普通學(xué)校，老師都沒(méi)有參加過(guò)特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校里也沒(méi)有設(shè)置適合特殊兒童的課程。（學(xué)校老師1）一個(gè)班級(jí)只能有2個(gè)左右的特殊兒童，不然這個(gè)班級(jí)會(huì)很難管理。很多授課老師都不會(huì)對(duì)他們提什么學(xué)習(xí)要求。（學(xué)校老師2）當(dāng)前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權(quán)利，但是政策執(zhí)行過(guò)程卻有太多的不盡如人意，導(dǎo)致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對(duì)特殊兒童的結(jié)構(gòu)性社會(huì)排斥。

2.社會(huì)文化排斥及其引發(fā)的問(wèn)題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說(shuō)話不太清晰，或行為有些偏差，或入學(xué)就讀時(shí)年齡偏大，這都會(huì)引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會(huì)上的家長(zhǎng)擔(dān)心特殊兒童會(huì)影響他們孩子的成長(zhǎng)，他們會(huì)向自己的孩子灌輸一些對(duì)特殊兒童有偏見(jiàn)的思想，給特殊兒童貼上“另類標(biāo)簽”，心理上產(chǎn)生無(wú)形的隔閡。于是，正常兒童有意或無(wú)意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動(dòng)。老師和同學(xué)們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學(xué)校沒(méi)有伙伴；每次寄養(yǎng)媽媽送我來(lái)上學(xué)，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個(gè)人待在角落里不說(shuō)話，不知道他在想什么。我面對(duì)全班的同學(xué)，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說(shuō)我不懂事，同學(xué)也不喜歡我。上課的時(shí)候老師講得很快，我聽(tīng)不懂。每當(dāng)我做錯(cuò)事時(shí)，老師就會(huì)批評(píng)我，說(shuō)我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個(gè)搗蛋的學(xué)生，不管走到哪，誰(shuí)都不會(huì)喜歡。學(xué)習(xí)不好，性格不好，什么都不懂，可以不來(lái)學(xué)校了。（兒童E的老師）普通學(xué)校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來(lái)還只是肢體上的殘疾，到了學(xué)校連心理都出問(wèn)題了，變得自卑、膽小。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)2）在當(dāng)前社會(huì)精英教育理念的影響下，學(xué)校老師教學(xué)任務(wù)繁重，沒(méi)有時(shí)間和精力為特殊兒童提供個(gè)別輔導(dǎo)，更何況他們都沒(méi)有特殊教育背景或接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)，他們感覺(jué)難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會(huì)對(duì)特殊兒童表現(xiàn)出“視而不見(jiàn)”、“漠不關(guān)心”。

3.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)排斥及其引發(fā)的問(wèn)題本文的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是指特殊兒童的社會(huì)交往與支持網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)前教育環(huán)境缺乏盲道、扶手等無(wú)障礙設(shè)施，無(wú)形中體現(xiàn)以強(qiáng)勢(shì)群體的意志為主導(dǎo)，導(dǎo)致弱勢(shì)群體資源分配上的邊緣化。學(xué)校的人文環(huán)境也不容樂(lè)觀，正常兒童對(duì)特殊兒童避而遠(yuǎn)之，對(duì)特殊兒童持有愚弄、歧視的心態(tài)，老師時(shí)常對(duì)他們視而不見(jiàn)。長(zhǎng)此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來(lái)，而是將自己的社會(huì)關(guān)系和群體情感投向同類群體，形成一個(gè)不斷萎縮的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。同學(xué)會(huì)罵我是狗屎，有時(shí)幾個(gè)同學(xué)圍攻打我。每次老師總是批評(píng)我，都說(shuō)是我的錯(cuò)。在學(xué)校里我只和幾個(gè)也是X機(jī)構(gòu)的孩子一起玩。（兒童B）他在學(xué)校不遵守紀(jì)律，擾亂課堂紀(jì)律，經(jīng)常被學(xué)生家長(zhǎng)投訴，沒(méi)有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺(jué)得我什么都做不好。我在學(xué)校過(guò)得不開(kāi)心，沒(méi)有伙伴，感覺(jué)大家都離得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。（兒童C）她在學(xué)校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機(jī)構(gòu)的其他孩子玩，平時(shí)班級(jí)的活動(dòng)她很少參加。（兒童C的老師）我寄養(yǎng)X機(jī)構(gòu)的兒童好些年，家人支持我做這份愛(ài)心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)3）學(xué)校的老師沒(méi)有接受過(guò)特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無(wú)法為他們提供個(gè)別輔導(dǎo)。（學(xué)校老師3）社會(huì)排斥是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會(huì)主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權(quán)益，讓他們自我價(jià)值無(wú)法得到體現(xiàn)，極易形成持久的多重劣勢(shì)；雙向的排斥是特殊兒童受到社會(huì)主流教育的排斥，產(chǎn)生了被剝奪感、被邊緣化，長(zhǎng)期以來(lái)他們也會(huì)排斥普通學(xué)校的老師、同學(xué)，有的還會(huì)選擇離開(kāi)學(xué)校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學(xué)校，同樣面臨著對(duì)社會(huì)的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會(huì)的心理。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

四、社會(huì)工作對(duì)特殊兒童教育的介入

前文筆者深入分析三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用，現(xiàn)進(jìn)一步討論社會(huì)工作介入特殊兒童教育的可行性，分析社會(huì)工作介入的途徑與方法，探析特殊兒童在社會(huì)工作介入中如何實(shí)現(xiàn)增能，降低社會(huì)排斥，改善社會(huì)融合。

（一）社會(huì)工作介入的可行性分析

特殊兒童融合教育本身就體現(xiàn)了社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值與理念，社會(huì)工作的價(jià)值觀滿足特殊兒童發(fā)展的原則，特殊兒童融合教育是社會(huì)工作的服務(wù)領(lǐng)域。社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)以人為本、助人自助的價(jià)值觀，認(rèn)為特殊兒童有獲得資源以解決問(wèn)題并發(fā)展?jié)撃艿臋?quán)利，強(qiáng)調(diào)從生態(tài)系統(tǒng)的視角來(lái)建立一個(gè)評(píng)量和介入的交互框架，以滿足其需要并促使他們與環(huán)境達(dá)成和諧。

（二）特殊兒童在社會(huì)工作介入中的增能

1.社會(huì)工作介入的途徑X機(jī)構(gòu)的特殊兒童中多數(shù)是殘疾兒童，社會(huì)工作者根據(jù)特殊兒童的服務(wù)需求，立足于社會(huì)工作的專業(yè)理論與方法開(kāi)展社工介入服務(wù)。

（1）特殊兒童的識(shí)別與評(píng)估特殊兒童是需要識(shí)別與評(píng)估的。X機(jī)構(gòu)的哪些兒童應(yīng)該就讀特殊學(xué)校？哪些兒童可以到社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀？他們是病理性問(wèn)題多一些，還是適應(yīng)性心理障礙多一些呢？此時(shí)，社工對(duì)兒童進(jìn)行實(shí)地觀察，每學(xué)年評(píng)估他們的生活環(huán)境、社會(huì)環(huán)境及其互動(dòng)關(guān)系，提供兒童社會(huì)發(fā)展的資料，組織教育、醫(yī)療、康復(fù)、護(hù)理、心理、法律等跨多學(xué)科專業(yè)技術(shù)團(tuán)隊(duì)一起診斷與評(píng)估，如是輕度殘疾兒童（輕度弱智、肢殘或有心理障礙但生活能自理、不嚴(yán)重影響正常上課的學(xué)生）則依照融合教育理念安排到普通學(xué)校隨班就讀。社工在特殊兒童入學(xué)前先與學(xué)校聯(lián)系，讓學(xué)校了解特殊兒童的基本情況，促使學(xué)校能夠嘗試接納一些輕度殘疾但具有接受普通教育能力的兒童隨班就讀。

（2）特殊兒童寄養(yǎng)家長(zhǎng)的有效支持特殊兒童情緒、情感和態(tài)度會(huì)有不同變化，寄養(yǎng)家長(zhǎng)作為模擬父母承受著更多的壓力，這是沒(méi)有養(yǎng)育過(guò)特殊兒童的父母難以想象的。社工根據(jù)寄養(yǎng)家長(zhǎng)的需求提供個(gè)別化的家庭支持，比如情緒支持、咨詢服務(wù)、知識(shí)培訓(xùn)等。當(dāng)特殊兒童向寄養(yǎng)家長(zhǎng)傾訴因某種殘疾所造成的情感困擾“我不想出去，沒(méi)人陪我玩”，“為什么我長(zhǎng)得和其他孩子不一樣”，此時(shí)寄養(yǎng)家長(zhǎng)的回應(yīng)至關(guān)重要，對(duì)特殊兒童的自我意識(shí)和感覺(jué)具有很大的影響，積極的態(tài)度可以幫助他們變得積極、自信去迎接挑戰(zhàn)，消極的態(tài)度則會(huì)使他們變得退縮、孤僻。所以寄養(yǎng)家長(zhǎng)積極地回應(yīng)與交流有助于特殊兒童提高交往接納能力。與此同時(shí)，社工開(kāi)展一些寄養(yǎng)家長(zhǎng)的小組活動(dòng)，讓他們?cè)诨?dòng)中分享經(jīng)驗(yàn)，獲得必要的非正式支持。

（3）特殊兒童隨班就讀的權(quán)利維護(hù)社工作為特殊兒童代言人走訪X機(jī)構(gòu)所在地的教育部門(mén)和學(xué)校，積極為特殊兒童爭(zhēng)取義務(wù)教育的權(quán)利。X機(jī)構(gòu)兒童以計(jì)劃外招生的方式分散安置附近學(xué)區(qū)內(nèi)的不同學(xué)校不同班級(jí)。如有的學(xué)校不愿接收，所在地的教育部門(mén)采取軟硬兼施的方法，以政策制度為主，以鼓勵(lì)支持為輔。社工作為特殊兒童權(quán)利的代言人，與學(xué)校協(xié)商、組織專家為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃，加強(qiáng)學(xué)校老師對(duì)特殊兒童的了解與溝通，消減在文化上的排斥。讓學(xué)校老師意識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)性、興趣和能力，正常兒童之間的學(xué)習(xí)能力各不同，特殊兒童與正常兒童自然存在差距。與此同時(shí)，社工制定一些幫助特殊兒童增強(qiáng)能力的活動(dòng)計(jì)劃，必要時(shí)為特殊兒童提供個(gè)案跟進(jìn)服務(wù)。

（4）特殊兒童的社會(huì)支持體系建立社工通過(guò)溝通、法律維權(quán)等渠道，幫助特殊兒童獲得更多的社會(huì)資本。社工與寄養(yǎng)家長(zhǎng)進(jìn)行積極的溝通，實(shí)行家長(zhǎng)會(huì)、個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)、家庭記錄、兒童成長(zhǎng)報(bào)告等。寄養(yǎng)家長(zhǎng)不但將日常生活技能傳授給特殊兒童，而且以家庭為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)技能輔導(dǎo)，補(bǔ)充課題教學(xué)的內(nèi)容。社工與學(xué)校進(jìn)行有效的溝通，改善特殊兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，根據(jù)特殊兒童需求設(shè)置無(wú)障礙通道，為特殊兒童提供合作性、個(gè)別化的教學(xué)策略。對(duì)于老師在特殊兒童融合教育過(guò)程中缺乏的相關(guān)知識(shí)，社工提供所需的咨詢服務(wù)與支持，必要時(shí)協(xié)調(diào)社會(huì)資源為老師開(kāi)展培訓(xùn)與指導(dǎo)。社工與社區(qū)進(jìn)行良好的溝通，開(kāi)展一些社區(qū)宣傳教育活動(dòng)，推行有意義的特殊兒童教育項(xiàng)目，動(dòng)員社區(qū)資源幫助更多的特殊兒童。

2.特殊兒童增能的實(shí)現(xiàn)根據(jù)兒童A的具體情況，社工從個(gè)體與環(huán)境方面分析兒童A在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。為了改善兒童A的情緒管理能力，社工嘗試通過(guò)生活中的模擬場(chǎng)景、行為預(yù)演的方式，幫助兒童A澄清脾氣暴躁的原因，與兒童A分享調(diào)節(jié)情緒的方法。效果評(píng)估時(shí)兒童A的情況有了良好的改變，社工將兒童A的積極變化告訴學(xué)校，但學(xué)校并未能用發(fā)展的眼光看待兒童A的進(jìn)步，堅(jiān)決不再讓其返回學(xué)校隨班就讀。社工向相關(guān)教育部門(mén)反映實(shí)際情況，依法維護(hù)兒童A接受義務(wù)教育的基本權(quán)利。經(jīng)多方協(xié)調(diào)，今年秋季學(xué)期兒童A有機(jī)會(huì)重新進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。以前我在學(xué)校里表現(xiàn)不好，校長(zhǎng)不讓我去上學(xué)了，我只好回到這里上特教課。最近，我知道9月份可以出去讀書(shū)，好開(kāi)心。（兒童A）他以前被學(xué)校勸退，學(xué)校的校長(zhǎng)怎么也不愿意再接收他入學(xué)。社工因此多次與教育部門(mén)溝通協(xié)調(diào)，也遞交了相關(guān)的申請(qǐng)報(bào)告。（兒童A的老師）針對(duì)兒童B的具體情況，社工意識(shí)到兒童B在班里處于邊緣地位，改變這種狀況需要讓老師和同學(xué)看到兒童B身上的優(yōu)點(diǎn)，嘗試接納兒童B。社工主動(dòng)與老師取得聯(lián)系，告訴老師兒童B面臨的主要困境，分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因，并采取相應(yīng)的介入策略，為兒童B提供心理疏導(dǎo)和情緒支持，爭(zhēng)取得到老師的理解和幫助。老師召開(kāi)了以關(guān)愛(ài)為主題的班會(huì)，讓班上的同學(xué)們和兒童B一起玩互動(dòng)游戲，兒童B在老師、同學(xué)的幫助下重新返回課程。社工與老師一起為兒童B設(shè)立階段性目標(biāo)，引導(dǎo)兒童B遵守課堂紀(jì)律，學(xué)會(huì)與其他同學(xué)友好相處，其他同學(xué)也要學(xué)會(huì)尊重和接納兒童B。

現(xiàn)在老師很少批評(píng)我了，還夸獎(jiǎng)我進(jìn)步了很多。同學(xué)們也愿意和我一起玩了，我也積極參加班級(jí)的活動(dòng)。（兒童B）他現(xiàn)在基本上可以遵守課堂紀(jì)律，與同學(xué)們的相處漸漸好起來(lái)。他有一些什么想法，也會(huì)跟我溝通。（兒童B的老師）社工根據(jù)具體情況分析兒童C在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。在會(huì)談中，社工運(yùn)用反映感受、角色扮演等技巧幫助兒童C更好地認(rèn)識(shí)自己的情緒反應(yīng)。與此同時(shí)，社工向其老師提供兒童C社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r，讓老師理解她學(xué)習(xí)能力存在的局限，也能讓老師看到她乖巧可愛(ài)的另一面。老師開(kāi)始意識(shí)到自己對(duì)兒童C是先入為主了，所以很多時(shí)候總是覺(jué)得她做得不好，經(jīng)常批評(píng)兒童C，導(dǎo)致兒童C每次見(jiàn)到她都會(huì)很緊張，越緊張就會(huì)越做不好。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的相處，老師對(duì)兒童C的態(tài)度從排斥逐漸變?yōu)榻蛹{，也適當(dāng)照顧兒童C在接受教育過(guò)程中的個(gè)別化需求。老師會(huì)對(duì)著我笑，她很少批評(píng)我。同學(xué)們也會(huì)邀請(qǐng)我一起做游戲。現(xiàn)在我喜歡去上學(xué)了，雖然我學(xué)知識(shí)還是有點(diǎn)慢，我會(huì)按時(shí)完成作業(yè)。（兒童C）如果其他同學(xué)有什么需要幫忙的，她都主動(dòng)去幫忙，大家都挺喜歡她，也樂(lè)意跟她一起玩。（兒童C的老師）針對(duì)兒童D①的具體情況，社工與兒童D的老師一起探討兒童D存在的問(wèn)題，并尋求解決的途徑。老師了解兒童D的成長(zhǎng)經(jīng)歷，在寄養(yǎng)家長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)與引導(dǎo)下，兒童D的性格漸漸開(kāi)朗起來(lái)，已經(jīng)不再像以前那么內(nèi)向。寄養(yǎng)家長(zhǎng)為兒童D提供了良好的家庭教育，同時(shí)也希望老師在班級(jí)里能給兒童D多一些鼓勵(lì)與支持，為兒童D營(yíng)造良好的同伴互動(dòng)與支持的環(huán)境。隨后，兒童D的老師漸漸改變對(duì)兒童D的看法，鼓勵(lì)其他孩子和兒童D一起玩，平時(shí)多參加班級(jí)活動(dòng)。兒童D在大家的關(guān)心和鼓勵(lì)下，性格逐漸開(kāi)朗起來(lái)，會(huì)主動(dòng)跟熟人打招呼，可以流利地與人說(shuō)話，各方面表現(xiàn)都取得較大的進(jìn)步。我喜歡去學(xué)校上學(xué)了，老師和同學(xué)們?cè)敢夂臀艺f(shuō)話了，有時(shí)還會(huì)和我一起玩，有一次老師還邀請(qǐng)我到講臺(tái)為同學(xué)們講一個(gè)小故事呢。（兒童D）他的情況比以前好了許多，不再一個(gè)人躲在角落里，表達(dá)的能力也提高了許多。現(xiàn)在他愿意與別人交流，課堂上也會(huì)主動(dòng)回答問(wèn)題。（兒童D的老師）#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

針對(duì)兒童E的具體情況，社工與老師探討班級(jí)里同學(xué)們反應(yīng)的具體情況，呼吁同學(xué)們用愛(ài)心來(lái)接納兒童E，做到不嘲笑、不歧視，讓兒童E感覺(jué)到班級(jí)的溫暖。社工針對(duì)兒童E的過(guò)于好動(dòng)的行為問(wèn)題進(jìn)行個(gè)案輔導(dǎo)，了解兒童E在學(xué)校和寄養(yǎng)家庭的狀況，共同探討問(wèn)題的癥結(jié)，達(dá)成共識(shí)。社工運(yùn)用優(yōu)勢(shì)視角的價(jià)值理念，正面關(guān)注并激勵(lì)兒童E通過(guò)努力改善不良行為，強(qiáng)化良好行為。與此同時(shí)，社工也運(yùn)用角色扮演的技巧幫助兒童E改善課堂行為，靈活設(shè)計(jì)課堂模擬情景，引導(dǎo)其分享?yè)Q位的感覺(jué)與思考。社工及時(shí)向老師反饋兒童E的進(jìn)步，與老師溝通適當(dāng)改變以批評(píng)為主的教育方式。現(xiàn)在同學(xué)們不會(huì)給我取一些難聽(tīng)的名字，他們會(huì)和我一起玩，有時(shí)還一起寫(xiě)作業(yè)。我能認(rèn)真聽(tīng)老師講課，按時(shí)完成老師布置的作業(yè)。（兒童E）他比以前安靜很多了，起碼在課堂可以坐得住，每堂課也能認(rèn)真聽(tīng)下來(lái)，作業(yè)也完成得比較好。他和同學(xué)們也漸漸有較好的相處。（兒童E的老師）社工運(yùn)用同感、尊重的技巧建立良好的輔導(dǎo)關(guān)系，幫助兒童F②消除自卑，學(xué)會(huì)悅納自己。

社工主動(dòng)與兒童F的老師聯(lián)系，告訴老師關(guān)于兒童F不想上學(xué)的想法以及原因，與老師溝通兒童F在融入學(xué)校中所呈現(xiàn)的問(wèn)題，并尋找相應(yīng)的解決途徑。社工不定期與兒童F各位任課老師進(jìn)行溝通，了解兒童F在班級(jí)里的具體表現(xiàn)，也希望各位任課老師能在課堂上多鼓勵(lì)兒童F。與此同時(shí)，社工與老師一起鼓勵(lì)兒童F與班里同學(xué)一起開(kāi)展一些游戲活動(dòng)，讓他們?cè)谝黄饘W(xué)習(xí)和玩耍，這能為兒童F融入班級(jí)創(chuàng)造良好的條件，積極引導(dǎo)班里同學(xué)一起來(lái)關(guān)心兒童F，真正做到用愛(ài)心來(lái)接納兒童F。最近的考試我都拿了優(yōu)，老師說(shuō)我很棒，我開(kāi)心了好幾天啊。現(xiàn)在同學(xué)們會(huì)跟我玩，有時(shí)還會(huì)和我一起做游戲。（兒童F）她平時(shí)勤奮好學(xué)，成績(jī)還不錯(cuò)，在班級(jí)里的成績(jī)算是中上水平。我盡力幫助她更好地適應(yīng)學(xué)校生活。（兒童F的老師）

五、結(jié)論

第4篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段，是“準(zhǔn)教師”的養(yǎng)成階段，是教師專業(yè)能力形成的初始階段，免費(fèi)師范生在職前培養(yǎng)階段生成的專業(yè)能力在某種程度上影響著入職后教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)水平和發(fā)展空間，也影響著入職后面對(duì)多元化的教育對(duì)象群體的教育態(tài)度、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)效果。因此，為適應(yīng)未來(lái)我國(guó)普通學(xué)校教育對(duì)象及教育環(huán)境的變革，在免費(fèi)師范生培養(yǎng)過(guò)程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養(yǎng)內(nèi)容將成為必然。在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和融合教育推進(jìn)之下，普通教師教育體系應(yīng)如何呼應(yīng)融合教育發(fā)展對(duì)教師特教能力的訴求，將是我國(guó)教師教育變革的行動(dòng)重點(diǎn)。本研究聚焦于作為未來(lái)基礎(chǔ)教育“生力軍”的免費(fèi)師范生，以期通過(guò)對(duì)其特殊教育能力培養(yǎng)的探討，為免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式的變革提供借鑒。

2融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

2．1普通教師特殊教育能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵的研究現(xiàn)狀

分析教師的能力構(gòu)成是促進(jìn)教師發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。在當(dāng)今融合教育背景下，普通教師應(yīng)該具備什么樣的特殊教育能力?什么是教師特殊教育能力的主要構(gòu)成要素?國(guó)外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關(guān)知識(shí);障礙兒童學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的有效教學(xué)策略;正確的班級(jí)管理與行為干預(yù)技能;正式與非正式的評(píng)估方法;與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。英國(guó)的相關(guān)法律規(guī)定所有的教師職前培養(yǎng)的課程，均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容;要求新教師要具有發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學(xué)生的能力。英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署提出了對(duì)普通教師特殊教育能力的六項(xiàng)基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，具體包括:教育者能夠立即發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童的特殊教育需要;教育者能夠幫助特殊兒童在社區(qū)和學(xué)校生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中;教育者應(yīng)當(dāng)接受充分的培養(yǎng)以獲取相應(yīng)的知識(shí)、技巧和信心來(lái)移除特殊兒童學(xué)習(xí)中的障礙，并且?guī)椭麄冏畲笙薅鹊剡M(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng);教育者應(yīng)當(dāng)在健康、安全、成就感、對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)能力五個(gè)方面使特殊需要兒童獲得提高;教育者需要與學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他專業(yè)人員進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，以滿足學(xué)生和其家庭的需求;教育者能夠通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效管理了解其在特殊教育方面的職業(yè)發(fā)展水平，并同時(shí)發(fā)展自己的教學(xué)技巧。

融合教育對(duì)未來(lái)教師的專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責(zé):①充分了解每一個(gè)有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個(gè)別化的教育計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng);②明確教育目標(biāo)是為了支持孩子學(xué)會(huì)正確的知識(shí)和適當(dāng)?shù)男袨椋龠M(jìn)他們的發(fā)展，將每一個(gè)兒童都作為課堂教學(xué)中的受益者;③充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，避免由于標(biāo)簽效應(yīng)而限制某些兒童的學(xué)習(xí)能力和人格的發(fā)展;④重視發(fā)揮各種教育活動(dòng)在融合教育中的價(jià)值與功能，要鼓勵(lì)發(fā)展正常和發(fā)展障礙兒童共同參加活動(dòng)和相互學(xué)習(xí)。也有研究者提出，為滿足融合教育實(shí)施的需要，教師應(yīng)該具備三方面得素質(zhì)，即形成融合的態(tài)度、價(jià)值和期望(真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價(jià)值觀);樹(shù)立民主的教育觀(樹(shù)立民主的教育機(jī)會(huì)觀即教育機(jī)會(huì)均等，樹(shù)立民主的過(guò)程觀即“合作學(xué)習(xí)、共同生活”，樹(shù)立民主的發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)觀);具備特殊需要兒童的知識(shí)(如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發(fā)展及趨勢(shì)、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業(yè)信念)、技能(音樂(lè)、舞蹈、手語(yǔ)、盲文等)和情感(關(guān)愛(ài)和幫助)。孟萬(wàn)金等研究者認(rèn)為應(yīng)該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統(tǒng)的普教與特教教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，構(gòu)建融合教育環(huán)境下教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的四個(gè)關(guān)鍵系統(tǒng)“專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷、專業(yè)規(guī)范”。

2．2融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

在融合教育理念的推行下，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于教師的特殊教育能力結(jié)構(gòu)的論述主要集中于融合的專業(yè)理念(包括教師的態(tài)度、價(jià)值和期望;民主的教育觀等)、融合教育的專業(yè)知識(shí)(有關(guān)特殊兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)系統(tǒng);有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)系統(tǒng);有關(guān)融合教育的法規(guī)政策知識(shí)系統(tǒng);有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)系統(tǒng))、融合教育的專業(yè)技能(特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能;特殊需要兒童有效教學(xué)策略;融合班級(jí)有效管理的策略;特殊需要兒童行為干預(yù)技能;正式與非正式的評(píng)估方法;與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略等)三個(gè)方面。其中，融合的專業(yè)理念是整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的靈魂，指導(dǎo)和影響著教師融合教育教學(xué)活動(dòng);融合教育的專業(yè)知識(shí)和技能是普通教師開(kāi)展融合教育教學(xué)活動(dòng)的核心和支柱，三個(gè)方面之間相輔相成構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體，在普通教師融合教育活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。

2．2．1專業(yè)理念

專業(yè)理念是統(tǒng)帥教育職業(yè)活動(dòng)的總的思想意向。教師的專業(yè)理念是指教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己專業(yè)以及自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，信念的獲得需要互動(dòng)和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中。融合教育的思想，即是人類對(duì)自由、平等人權(quán)的追求，強(qiáng)調(diào)參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹(shù)立一系列的新觀念，真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生，形成合理的教育期望和正確的教育價(jià)值觀，樹(shù)立民主的教育觀。首先，教師需要真誠(chéng)接納所有有特殊需要的學(xué)生。融合教育的理念強(qiáng)調(diào)尊重每個(gè)兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區(qū)內(nèi)的每個(gè)學(xué)生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機(jī)會(huì)，既是國(guó)家相關(guān)部門(mén)的政策導(dǎo)向和法律法規(guī)要求，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的途徑。

教師是否具備對(duì)特殊需要兒童真誠(chéng)接納態(tài)度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發(fā)現(xiàn)，普通教師對(duì)于特殊需要兒童的接納態(tài)度并不樂(lè)觀，“普通兒童普通學(xué)生還照顧不了，哪有精力關(guān)照殘疾學(xué)生”，這種消極的接納態(tài)度必然導(dǎo)致融合教育的失敗。其次，樹(shù)立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價(jià)值觀。融合教育首先要做到的是“有教無(wú)類”，進(jìn)而是“因材施教”，促進(jìn)所有兒童的全面發(fā)展。對(duì)于所有兒童(包括普通學(xué)生和有特殊需要的學(xué)生)培養(yǎng)其成為社會(huì)有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹(shù)立復(fù)合、多元化的人才培養(yǎng)觀念，對(duì)不同學(xué)生給予個(gè)別化的教育期望，形成合理的教育價(jià)值觀，才能促進(jìn)教育公平的達(dá)成。再次，樹(shù)立民主的教育觀。融合教育體現(xiàn)著教育公平，是教育公平實(shí)現(xiàn)的重要途徑。融合教育的開(kāi)展不僅體現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)的均等，而且體現(xiàn)了教育過(guò)程和教育結(jié)果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學(xué)中樹(shù)立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開(kāi)放式多元化教育轉(zhuǎn)變，明確學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位，倡導(dǎo)學(xué)生為主體的參與式、合作性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教育活動(dòng)過(guò)程中的主體性、公平性、合作性原則;改革教育過(guò)程和教育結(jié)果的評(píng)價(jià)方式，由終結(jié)性向形成性轉(zhuǎn)變。

2．2．2專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素質(zhì)的核心特質(zhì)之一，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的支柱。在融合教育環(huán)境中，教師要掌握基礎(chǔ)的特殊教育知識(shí)。根據(jù)融合教育環(huán)境下教師職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)和特點(diǎn)，普通教師需要掌握如下專業(yè)知識(shí):其一，有關(guān)特殊需要兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)。對(duì)各類型特殊需要兒童的發(fā)展特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)規(guī)律的掌握是開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和核心。其二，有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)。對(duì)融合教育的發(fā)展歷史及未來(lái)趨勢(shì)、融合教育基本理論的學(xué)習(xí)有助于教師樹(shù)立融合教育的專業(yè)理念。其三，有關(guān)融合教育的法規(guī)政策。這是依法執(zhí)教必需的知識(shí)，如義務(wù)教育法和有關(guān)特殊教育的政策法規(guī)，教師等級(jí)資格相關(guān)政策，地方相關(guān)制度體系等。其四，有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)。教育教學(xué)理論知識(shí)是開(kāi)展教育教學(xué)的基礎(chǔ)，是教育教學(xué)技能的根基，如教學(xué)論、課程論、教材教法等相關(guān)知識(shí)。

2．2．3專業(yè)技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對(duì)教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環(huán)境下，普通教育教師需要掌握如下技能:其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應(yīng)能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學(xué)策略。教師不僅要具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)功底、把握學(xué)科前沿、洞察學(xué)科發(fā)展方向的能力和具備跨學(xué)科的知識(shí)技能，還需要具備高效教學(xué)和教會(huì)所有普通學(xué)生和有特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)所必須的知識(shí)技能;教學(xué)要有針對(duì)性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學(xué)校和社區(qū)生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級(jí)有效管理的策略。在融合教育環(huán)境中，教師所面對(duì)的學(xué)生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級(jí)管理的有效策略，才能保證開(kāi)展教育教學(xué)的有序進(jìn)行。其四，特殊需要兒童行為干預(yù)技能。特殊需要兒童大多存在各種問(wèn)題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預(yù)方法和策略，減少特殊需要兒童的問(wèn)題行為，培養(yǎng)其良好行為習(xí)慣，以促進(jìn)其融入班級(jí)環(huán)境。其五，正式與非正式的評(píng)估方法。評(píng)估不僅是檢驗(yàn)教育教學(xué)效果的手段，還具有激勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用。融合教育要求教師在傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估的基礎(chǔ)上，具備多元化的教育教學(xué)評(píng)估技能。其六，與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國(guó)融合教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的核心能力。融合教育的實(shí)施需要家庭、社會(huì)等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進(jìn)各類資源的整合和協(xié)調(diào)，促進(jìn)各個(gè)群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統(tǒng)之間有序融合運(yùn)作，以為融合教育提供強(qiáng)有力的支持和保障。

3融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建

免費(fèi)師范生政策的推行將為教師隊(duì)伍引入大批優(yōu)秀學(xué)生，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展起到積極作用，也為融合教育的開(kāi)展奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊需要兒童在普通學(xué)校獲得適當(dāng)?shù)慕逃诮處熉毲芭囵B(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容是世界各國(guó)較為普遍的做法。為提高我國(guó)隨班就讀質(zhì)量，促進(jìn)我國(guó)融合教育的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系是確保這一目標(biāo)達(dá)成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識(shí)到對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)，但大多數(shù)以開(kāi)設(shè)特殊教育公共選修課程的形式開(kāi)展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統(tǒng)地考慮免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置。

3．1培養(yǎng)目標(biāo):融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力

要構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系必須先明確其培養(yǎng)目標(biāo)。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內(nèi)涵已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)特殊教育的狹義內(nèi)容。隨班就讀是我國(guó)融合教育的一種實(shí)踐形式，對(duì)我國(guó)殘疾兒童少年的入學(xué)及義務(wù)教育的普及產(chǎn)生了巨大的促進(jìn)作用。教育發(fā)展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對(duì)象的構(gòu)成，教師的工作任務(wù)也因此發(fā)生變化。此時(shí)，教師教育必須予以及時(shí)呼應(yīng)，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準(zhǔn)備。免費(fèi)師范生作為未來(lái)教師的生力軍，為適應(yīng)融合教育環(huán)境，在培養(yǎng)階段必須納入特殊教育能力培養(yǎng)內(nèi)容。應(yīng)融合教育之需，各國(guó)均對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整，如美國(guó)教師教育項(xiàng)目以“培養(yǎng)各級(jí)各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標(biāo);澳大利亞教師標(biāo)準(zhǔn)中也要求教師能夠滿足所有學(xué)生的需求，關(guān)注多樣性和差異性;瑞典要就已獲得某種教學(xué)學(xué)位的教師進(jìn)行補(bǔ)充培訓(xùn)，以“使他們能夠滿足教室內(nèi)多元化的學(xué)習(xí)需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國(guó)隨班就讀的順利開(kāi)展，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)也應(yīng)以“培養(yǎng)免費(fèi)師范生具備從事隨班就讀教育教學(xué)的能力，能滿足融合教育環(huán)境殊需要兒童的教育需求”為目標(biāo)。

3．2培養(yǎng)方式:整合多專業(yè)力量，實(shí)行多模式培養(yǎng)

“從普通教育發(fā)展的角度來(lái)看，提倡融合教育也是對(duì)整個(gè)教育的目標(biāo)、教育功能的又一次深刻反思，是對(duì)教育價(jià)值取向和教育定位的調(diào)整，是對(duì)現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)”［27］。面對(duì)這樣一個(gè)挑戰(zhàn)，學(xué)界一直對(duì)從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養(yǎng)有重要性的認(rèn)識(shí)，對(duì)這一問(wèn)題的探討持續(xù)不斷，內(nèi)容也不再局限于對(duì)其價(jià)值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證及對(duì)國(guó)外融合性師資職前培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和借鑒，而且還設(shè)想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開(kāi)設(shè)特教課程的安排方式、教學(xué)實(shí)習(xí)的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對(duì)于職前階段的“準(zhǔn)教師”特教能力的培養(yǎng)仍然處于缺失狀態(tài)。與此同時(shí)，在免費(fèi)師范生政策推行下，其專業(yè)涉及各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)不是一個(gè)專業(yè)、一個(gè)院系、一所學(xué)校所能解決，而需整合多個(gè)學(xué)院或?qū)I(yè)的力量與資源，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的培養(yǎng)模式，才是基于當(dāng)下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發(fā)展需要的可行路徑。以美國(guó)為例，其在職前融合教師的培養(yǎng)上，主要有三種模式:一是普通教育專業(yè)學(xué)生選修特殊教育課程;二是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè);三是通過(guò)專業(yè)整合，創(chuàng)辦專門(mén)的融合教育專業(yè)，參與后兩種培養(yǎng)方式的學(xué)生畢業(yè)時(shí)可獲得兩種資格證書(shū)，形成“教師資格證書(shū)+特殊教育教師資格證書(shū)”雙證制的融合教育教師培養(yǎng)模式。英國(guó)也是融合教育做的較為成功的國(guó)家，為更好推進(jìn)融合教育的實(shí)施，保證普通教師掌握特教技能，英國(guó)教育部要求普通師范院校學(xué)生必須先學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書(shū)，對(duì)于未開(kāi)設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)英國(guó)教師資格委員會(huì)對(duì)其培養(yǎng)機(jī)制并不承認(rèn)。這種培養(yǎng)模式是一種單證式的培養(yǎng)，即在普通教育教師資格認(rèn)定過(guò)程中進(jìn)行普通教育與特殊教育培訓(xùn)。

無(wú)論是雙證制的培養(yǎng)模式還是單證制的培養(yǎng)模式，在準(zhǔn)教師職前的培養(yǎng)階段，教育學(xué)院、教師教育專業(yè)、學(xué)科教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的合作與資源整合，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的教師教育項(xiàng)目是世界融合教師培養(yǎng)的主要模式。鑒于此，在我國(guó)教師教育的政策背景下，免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)也需整合多專業(yè)力量，采用多種培養(yǎng)模式。比如，“獨(dú)立模式”即由教育學(xué)院的特殊教育專業(yè)開(kāi)設(shè)針對(duì)普通師范專業(yè)學(xué)生的特殊教育課程，各學(xué)科專業(yè)的免費(fèi)師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“輔修模式”由教育學(xué)院根據(jù)融合教育環(huán)境中對(duì)普通教師特教能力的要求，設(shè)計(jì)非特殊教育專業(yè)免費(fèi)師范生的特殊教育專業(yè)課程，由非特教專業(yè)免費(fèi)師范生選修為輔修專業(yè)。“分段培養(yǎng)模式”，“3+1”、“2+2”等培養(yǎng)模式，免費(fèi)師范生先在是普通師范院系修讀2－3年學(xué)科教育專業(yè)課程，掌握普通教育相關(guān)知識(shí)和技能，再到教育學(xué)院修讀1－2年特殊教育相關(guān)課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“綜合模式”即由教育學(xué)院和其他普通師范院系合作系統(tǒng)調(diào)整和結(jié)合特殊教育課程、學(xué)科課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等，教育學(xué)院與普通師范院系聯(lián)合合作重新設(shè)計(jì)各類課程，組成系統(tǒng)的、互補(bǔ)的課程體系。

3．3課程設(shè)置:打破普特壁壘，增加實(shí)踐內(nèi)容

根據(jù)免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)目標(biāo)的要求，可以從以下方面進(jìn)行課程設(shè)置:第一，在通識(shí)課程中增設(shè)特殊教育通識(shí)類課程，如特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、融合教育概論等，幫助學(xué)生樹(shù)立融合教育的專業(yè)理念，形成合理的教育價(jià)值觀、人才觀、教育觀等。第二，在教育學(xué)科和教育技能課程中增加融合教育相關(guān)知識(shí)和技能，如特殊需要兒童的心理與教育、差異教學(xué)、中輕度障礙學(xué)生教學(xué)法、融合教育環(huán)境殊需要學(xué)生的教學(xué)等課程，豐富和提高免費(fèi)師范生特殊教育專業(yè)理論和專業(yè)技能。第三，增設(shè)模塊選修課程，發(fā)揮學(xué)生主體性，如通過(guò)各類特殊需要兒童的教學(xué)法模塊課程、各種干預(yù)方法的模塊課程、溝通與合作模塊課程等，發(fā)揮學(xué)生主體性，尊重學(xué)生個(gè)體興趣與需要的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)其教學(xué)技能。第四，增加實(shí)踐課程。一方面，理論與實(shí)踐相結(jié)合，加大學(xué)生教育實(shí)習(xí)的比重，通過(guò)解決現(xiàn)實(shí)教育情境中的各種問(wèn)題提升準(zhǔn)教師的專業(yè)能力。如通過(guò)讓免費(fèi)師范生進(jìn)入融合教育學(xué)校的實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)，接觸各種類型的特殊需要兒童，加深其對(duì)特殊教育和融合教育的理解和認(rèn)同，加強(qiáng)其特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的應(yīng)用能力。另一方面，加強(qiáng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力。融合教育環(huán)境下更加強(qiáng)調(diào)教師與其他專業(yè)人員、教師、家長(zhǎng)、行政人員等的合作，通過(guò)與他人的合作共同為所有學(xué)生提供教育。這就要求免費(fèi)師范生要具備較強(qiáng)的溝通和合作能力，在其培養(yǎng)過(guò)程中需要對(duì)其教育合作實(shí)踐能力加強(qiáng)關(guān)注。學(xué)生更需要走出校園，進(jìn)入各類基層學(xué)校、社區(qū)、家庭開(kāi)展實(shí)踐，以增強(qiáng)與他人合作的方法和策略。

4融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)的支持保障

無(wú)疑，免費(fèi)師范生師特殊教育能力的培養(yǎng)離不開(kāi)健全、完備的支持體系和豐富的資源。融合教育本身就是一個(gè)集家庭、學(xué)校和社會(huì)力量的系統(tǒng)工程，需要制度、經(jīng)費(fèi)、人員等的全面支持。同樣，健全、完備的支持體系將為免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)提供廣闊的空間和堅(jiān)實(shí)的保障。

4．1轉(zhuǎn)變教師教育者觀念，創(chuàng)設(shè)支持環(huán)境

實(shí)踐融合教育，推行隨班就讀，態(tài)度和觀念對(duì)于成功開(kāi)展融合教育有著至關(guān)重要的作用。若要促進(jìn)免費(fèi)師范生特殊教育能力的發(fā)展，首先要從教師教育的政策制定者、管理者和實(shí)施者融合教育觀念的建立做起。國(guó)家教師教育政策的制定者、師范院校的管理者和實(shí)施者是未來(lái)教師成長(zhǎng)發(fā)展的引領(lǐng)者，他們首先要明確融合教育的理念、教師掌握融合教育專業(yè)理念及專業(yè)知識(shí)技能的重要性，并將其貫穿于教師教育改革與管理、免費(fèi)師范生的教學(xué)與科研之中，為免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)設(shè)良好的政策環(huán)境，提供資源支持。

4．2完善教師資格認(rèn)定體系，提供制度保障

在現(xiàn)階段的中國(guó)，大多數(shù)免費(fèi)師范生并未接受特殊教育相關(guān)知識(shí)和技能的教育，這與我國(guó)整個(gè)教師資格認(rèn)定機(jī)制不無(wú)聯(lián)系。目前，我國(guó)在普通教師的資格認(rèn)定中，并未包含特殊教育的要求，這種制度保障的缺失使得法規(guī)、政策要求執(zhí)行不力、普通師范院校開(kāi)設(shè)特教課程積極性不高，職前階段免費(fèi)師范生特教能力的培養(yǎng)仍處于缺失狀態(tài)。因此，必須從立法教育來(lái)解決普通教育教師資格認(rèn)定問(wèn)題，以保障免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)模式的改革與推進(jìn)。

4．3加強(qiáng)多學(xué)科跨專業(yè)合作，豐富資源系統(tǒng)

教師教育的改革非一朝一夕即可完成，融合教育的發(fā)展非一己之力即可促進(jìn)，免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式的完善亦非一學(xué)科即可實(shí)施。正如學(xué)界所呼吁我國(guó)隨班就讀質(zhì)量的提升要有強(qiáng)有力的支持和完備、健全的保障系統(tǒng)，未來(lái)教師職前特殊教育能力的培養(yǎng)同樣需要多學(xué)科、跨專業(yè)的合作。不同領(lǐng)域研究者間的合作研究為免費(fèi)師范生特教能力的培養(yǎng)改革提供研究支持;普通師范專業(yè)與特殊教育專業(yè)的資源共享與師資合作為免費(fèi)師范生提供完善的課程體系;師范院校與基層學(xué)校及教育管理部門(mén)的合作為未來(lái)教師提供豐富的實(shí)踐資源;不同師范院校間的合作溝通，促進(jìn)免費(fèi)師范生特教能力培養(yǎng)模式的不斷完善。

5總結(jié)

第5篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

【關(guān)鍵詞】康復(fù)心理學(xué) 有效教學(xué) 策略

【基金項(xiàng)目】本文系2012年度河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目《基于河南省特殊教育教師職前職后一體化模式研究與實(shí)踐》研究成果之一（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：河南省教育廳教師[2012]1111號(hào)）；2013年教育部教師隊(duì)伍建設(shè)示范項(xiàng)目“開(kāi)設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教育教學(xué)能力”的階段性成果之一（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：教師司[2013]13號(hào)）；2013年度河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目《中原經(jīng)濟(jì)區(qū)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)研究》（項(xiàng)目編號(hào)：2013-ZD-045）。

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）08-0215-02

隨著特殊教育零拒絕理念的推行，特殊教育對(duì)象的個(gè)體差異性越來(lái)越大，表現(xiàn)為特殊兒童障礙類型增多、程度加重、多重障礙兒童數(shù)量增加等，對(duì)教育和康復(fù)提出更高、更新的要求。為了滿足特殊兒童的雙重需要，高等特殊教育師資培養(yǎng)模式進(jìn)行了重大改革，由培養(yǎng)單一教學(xué)型教師變?yōu)榕囵B(yǎng)具有教學(xué)與康復(fù)雙重知識(shí)和技能的老師。2012年9月，教育部等五部委聯(lián)合的12號(hào)文件中明確提出：“改革培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具有復(fù)合型知識(shí)技能的特殊教育教師、康復(fù)類專業(yè)技術(shù)人才。”康復(fù)心理學(xué)正是在這一背景下步入師范生的視野內(nèi)，成為教育康復(fù)類專業(yè)的基礎(chǔ)理論課程之一。該課程具有理論性與實(shí)踐性、基礎(chǔ)性與可操作性、思想性與適用性兼容并存的特點(diǎn)。由于涉及大量的醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)的名詞、概念、理論、技術(shù)等內(nèi)容，凸顯容量多、專業(yè)領(lǐng)域跨度大、學(xué)科內(nèi)容新、實(shí)操性強(qiáng)等特征，無(wú)論是學(xué)生的學(xué)，還是教師的教都有一定難度。探索有效的教學(xué)策略，可以提高《康復(fù)心理學(xué)》的教學(xué)效率，提升教育康復(fù)專業(yè)的人才質(zhì)量。

一、《康復(fù)心理學(xué)》教學(xué)低效的原因

1.被動(dòng)的學(xué)習(xí)地位影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

傳統(tǒng)的高校教學(xué)模式是教師講、學(xué)生聽(tīng)；教師寫(xiě)（或使用課件呈現(xiàn)）、學(xué)生抄；教師問(wèn)、學(xué)生答，這種以教為主的師生單邊活動(dòng)，忽視了學(xué)生的主體地位。學(xué)生成為被動(dòng)的接受者，被老師“牽”著走，學(xué)習(xí)積極性不高；加之講授的進(jìn)度快、內(nèi)容量大、交叉知識(shí)多，學(xué)生易出現(xiàn)“騰云駕霧”的感覺(jué)。

2.重知識(shí)傳承、輕技能指導(dǎo)使學(xué)生會(huì)“說(shuō)”不會(huì)“做”

“知識(shí)傳遞型”教學(xué)觀在我國(guó)高校仍然占重要地位，教師習(xí)慣于把“向?qū)W生傳授知識(shí)”作為課堂教學(xué)的重要任務(wù)來(lái)完成；只追求按時(shí)講完授課內(nèi)容，卻忽略了對(duì)學(xué)生操作技能和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生有“知”少“行”，知行脫節(jié)。造成學(xué)生實(shí)操性差，技術(shù)水平低，缺乏問(wèn)題意識(shí)和解決問(wèn)題的能力，遠(yuǎn)離了培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才的目標(biāo)。

3.灌輸式教學(xué)剝奪了學(xué)生合作、探究的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

“一言堂”的“師說(shuō)”教學(xué)占據(jù)了大量寶貴的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，教師以學(xué)術(shù)權(quán)威自居，把教材神圣化，剝奪了學(xué)生自主合作、探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。造成課堂枯燥無(wú)味，學(xué)生缺乏活力，教學(xué)成為低效、甚至無(wú)效的結(jié)果。

二、《康復(fù)心理學(xué)》的有效教學(xué)策略

有效教學(xué)策略是指教師為達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性所采取的教學(xué)行動(dòng)或教學(xué)行為[1]。應(yīng)用于《康復(fù)心理學(xué)》課程的有效教學(xué)策略有：

1.教師主動(dòng)提升專業(yè)能力

高校教師作為康復(fù)心理學(xué)的施教者，需要提升自身的專業(yè)能力，自覺(jué)打破學(xué)科壁壘，樹(shù)立大康復(fù)觀，構(gòu)建寬廣的學(xué)科通道，從單一學(xué)科的專家轉(zhuǎn)型為具有現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)觀的高素養(yǎng)、寬視野、臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的心理康復(fù)家。由于康復(fù)心理學(xué)是一門(mén)新興學(xué)科，步入大學(xué)課堂只有短短的幾年時(shí)間，心理學(xué)理論及技術(shù)應(yīng)用于康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域還處于嘗試、探索階段，任課教師不能僅僅是傳授現(xiàn)有教材上的知識(shí)，更需要在實(shí)踐領(lǐng)域研究大量的心理康復(fù)現(xiàn)象，通過(guò)科研成果的不斷轉(zhuǎn)化，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)的生命力。

2.應(yīng)用概念圖教學(xué)策略

概念圖是美國(guó)康奈爾大學(xué)的諾瓦克教授提出的一種教學(xué)技術(shù)，即通過(guò)圖示的方式結(jié)構(gòu)化、可視化地將某個(gè)主題的概念和概念之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到一目了然地了解知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)、層次的效果。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生普遍反映內(nèi)容太多、太雜，學(xué)生記憶、理解困難[2]；采用概念圖來(lái)表現(xiàn)復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化，便于信息的貯存和提取，可有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的整合。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，使用概念圖可以梳理教學(xué)思路、組織教學(xué)信息、構(gòu)建知識(shí)框架、呈現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)；在課堂教學(xué)中，使用概念圖可以改變傳統(tǒng)的條目羅列展示教學(xué)內(nèi)容的線性方式，完整呈現(xiàn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有效展示師生思維過(guò)程，利于課堂互動(dòng)、交流、合作，例如圖1就是在課堂教學(xué)過(guò)程中生成的關(guān)于應(yīng)激障礙知識(shí)的概念圖。在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，概念圖可以作為形成性評(píng)價(jià)工具，有效地評(píng)價(jià)學(xué)生在某一特定領(lǐng)域內(nèi)對(duì)知識(shí)理解的水平、深度和知識(shí)的相互聯(lián)系程度等[3]。概念圖是對(duì)教師和學(xué)生均有幫助的有效策略，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，很快會(huì)體驗(yàn)到概念圖是一種有效的學(xué)習(xí)方法，能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行深度的、精致的加工。無(wú)論是預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)，還是探究、討論、匯報(bào)、展示，甚至是考試，都可以顯示其獨(dú)特的作用，使學(xué)習(xí)效率大幅度提高[4]。

圖1 應(yīng)激障礙

3.完善實(shí)踐教學(xué)機(jī)制，培養(yǎng)臨床思維

培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的臨床思維、正確面對(duì)患者的各種心理問(wèn)題是康復(fù)心理學(xué)教學(xué)工作中的一個(gè)重要任務(wù)，實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力的主要途徑之一。受高等教育大眾化發(fā)展的影響，高校普遍存在著師生比不合理現(xiàn)象；面對(duì)大班額學(xué)生，教師指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)、參觀、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的精力不足，往往使之流于形式。今后，需要大力加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的管理，把實(shí)踐教學(xué)放到與課堂教學(xué)同等重要的地位，保證教學(xué)質(zhì)量。實(shí)驗(yàn)課可以在實(shí)驗(yàn)室開(kāi)展心理測(cè)量，訓(xùn)練對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行評(píng)估的能力；通過(guò)分組進(jìn)行角色扮演，練習(xí)心理咨詢技能；見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中，對(duì)學(xué)生臨床接觸的個(gè)案進(jìn)行分析，做耐心細(xì)致的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和臨床操作技能。在實(shí)驗(yàn)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)做小課題，寫(xiě)科研論文，促使學(xué)生逐步發(fā)展臨床技能和科學(xué)思維能力。

三、結(jié)語(yǔ)

隨著康復(fù)醫(yī)學(xué)和心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的飛速發(fā)展，對(duì)心理因素在疾病康復(fù)中的作用研究越來(lái)越受到關(guān)注。只有及時(shí)把先進(jìn)有效的科學(xué)研究成果呈現(xiàn)于教材中、課堂教學(xué)中，結(jié)合到學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)中，才可以真正促進(jìn)學(xué)生較好地掌握心理康復(fù)的基本理論、基本知識(shí)與臨床技能。那么，在《康復(fù)心理學(xué)》教學(xué)過(guò)程中建構(gòu)有效的教學(xué)策略具有重要意義。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)

分類號(hào) G760

1 問(wèn)題的提出

以“倡導(dǎo)所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學(xué)生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀(jì)70年代提出以來(lái)，便以其卓越的進(jìn)步性在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的認(rèn)可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要?jiǎng)恿挖厔?shì)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，出于盡快提高殘疾兒童入學(xué)率、普及義務(wù)教育的迫切需要，國(guó)家將隨班就讀明確做為一項(xiàng)重要的教育政策。據(jù)教育部2011年的公報(bào)，全國(guó)隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)已經(jīng)占在校特殊學(xué)生總數(shù)的56.49%。但值得注意的是，當(dāng)前“隨班就讀”取得的成績(jī)更多體現(xiàn)在特殊兒童的入學(xué)率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力的實(shí)現(xiàn)程度，并不理想，普通學(xué)校殘疾學(xué)生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴(yán)重，因此，我國(guó)殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量的提升成為繼擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國(guó)內(nèi)外眾多研究均表明，相對(duì)于班級(jí)規(guī)模、班級(jí)結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學(xué)生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識(shí)和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是促進(jìn)我國(guó)隨班就讀質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措。然而，當(dāng)前對(duì)優(yōu)秀隨班就讀教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，概括和提取文獻(xiàn)中關(guān)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國(guó)最新頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)照和分析，同時(shí)綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，從而在保障研究資料來(lái)源多樣性和全面性的基礎(chǔ)上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據(jù)。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施教育的一種形式，是我國(guó)融合教育初級(jí)階段的具體表現(xiàn)。義務(wù)教育階段隨班就讀師資隊(duì)伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師。在我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)情下，由隨班就讀學(xué)校所在地的特殊教育學(xué)校教師承擔(dān)資源教師和巡回指導(dǎo)教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學(xué)生隨班就讀的普通班級(jí)從事班主任及學(xué)科教學(xué)工作的中小學(xué)教師，不包括資源教師和巡回指導(dǎo)教師。

2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)，是教師作為一種專門(mén)職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的決定教育教學(xué)效果的對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力構(gòu)成，同時(shí)，縱觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究及不同學(xué)者的觀點(diǎn)，雖然有所差異，但大多從知識(shí)層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學(xué)工作時(shí)所必備的品質(zhì)，包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個(gè)方面。需說(shuō)明的是，本研究?jī)H關(guān)注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質(zhì)，不探討其基本教學(xué)技能、學(xué)科知識(shí)等素養(yǎng)。

2.2 研究對(duì)象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關(guān)資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識(shí)、技能和態(tài)度。采用“三角驗(yàn)證”的方式，通過(guò)對(duì)多種途徑所收集到的材料進(jìn)行對(duì)比、分析和相互映證，提高研究結(jié)果的信度和效度。

2.2.1 文獻(xiàn)收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對(duì)國(guó)內(nèi)外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討的相關(guān)研究進(jìn)行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行搜索，挑選公開(kāi)發(fā)表在正式學(xué)術(shù)期刊上并對(duì)隨班就讀教師素養(yǎng)進(jìn)行直接探討的文獻(xiàn)；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關(guān)鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索相關(guān)文獻(xiàn)。由于文獻(xiàn)數(shù)量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評(píng)審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻(xiàn)內(nèi)容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對(duì)隨班就讀教師應(yīng)具備的知識(shí)、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內(nèi)容分析法對(duì)所搜集的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行歸納和分類。內(nèi)容分析法多用于質(zhì)性研究資料的分析，但同時(shí)也可用于對(duì)文獻(xiàn)資料內(nèi)容的提取和比較。先將每篇文獻(xiàn)中提到的素養(yǎng)條目進(jìn)行歸納和統(tǒng)計(jì)，合并表述相似、本質(zhì)相同的條目，然后將共同出現(xiàn)在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識(shí)、技能和態(tài)度三類，形成文獻(xiàn)分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國(guó)普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒(méi)有嚴(yán)格界限。我國(guó)最新出臺(tái)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中均體現(xiàn)了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻(xiàn)中提取的相關(guān)內(nèi)容與我國(guó)普通教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結(jié)果相同的部分，進(jìn)行突出強(qiáng)調(diào)。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見(jiàn)

一線教師是我國(guó)隨班就讀工作最直接的實(shí)踐者，直接從事隨班就讀教學(xué)和管理工作，對(duì)于工作中實(shí)際需要的知識(shí)、技能和態(tài)度有更直接的體會(huì)，本研究將通過(guò)訪談或電子郵件的方式就已有的文獻(xiàn)研究結(jié)果向其征求意見(jiàn)，從而進(jìn)行進(jìn)一步印證或補(bǔ)充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見(jiàn)

高校特殊教育專家對(duì)與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認(rèn)識(shí)，能從不同的角度認(rèn)識(shí)隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻(xiàn)成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識(shí)、技能和態(tài)度。

上述四種關(guān)于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來(lái)源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來(lái)源之間的對(duì)比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結(jié)果。

3 結(jié)果

3.1 文獻(xiàn)的歸納和提取結(jié)果

經(jīng)過(guò)對(duì)所搜集文獻(xiàn)的分析，將出現(xiàn)在lO篇以上文獻(xiàn)中的核心條目進(jìn)行提取，結(jié)果如表1所示。

3.2 與我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照的結(jié)果

將文獻(xiàn)研究的結(jié)果與我國(guó)《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)比，提取《標(biāo)準(zhǔn)》中與文獻(xiàn)研究結(jié)果表述一致或相近的條目，其結(jié)果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見(jiàn)的結(jié)果

研究者將文獻(xiàn)研究結(jié)果分別呈現(xiàn)于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)電子郵件或面對(duì)面訪談的方式進(jìn)行資料收集，邀請(qǐng)其指出已有文獻(xiàn)研究結(jié)果中最值得突出強(qiáng)調(diào)的條目并提供補(bǔ)充意見(jiàn)。

整體來(lái)看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對(duì)已有文獻(xiàn)研究結(jié)果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來(lái)看，在知識(shí)領(lǐng)域，雙方都對(duì)“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行了突出強(qiáng)調(diào)，而對(duì)“特殊教育相關(guān)法律、政策”的要求相對(duì)較弱。在技能領(lǐng)域，“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評(píng)估能力”、“課程調(diào)整能力”等技能同時(shí)得到了雙方的一致強(qiáng)調(diào)，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”的認(rèn)識(shí)上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對(duì)技能領(lǐng)域的條目進(jìn)行了補(bǔ)充，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。最后，在態(tài)度領(lǐng)域，雙方認(rèn)識(shí)較為一致，只是在補(bǔ)充條目“對(duì)特殊學(xué)生有高度的愛(ài)心和責(zé)任心”上有所差異。具體結(jié)果如表3所示。

3.3 綜合研究結(jié)果

根據(jù)與我國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見(jiàn)的綜合結(jié)果，最終保留文獻(xiàn)研究結(jié)果中的所有項(xiàng)目，并在“技能”領(lǐng)域加入由一線教師和高校專家補(bǔ)充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識(shí)3項(xiàng)，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”以及“特殊教育相關(guān)法律、政策”；技能8項(xiàng)，分別為“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評(píng)估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調(diào)整能力”、“與家長(zhǎng)、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實(shí)施合作教學(xué)能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項(xiàng)，即“承認(rèn)融合教育背后的價(jià)值和意義”以及“接納學(xué)生身上存在的差異性和多樣性”，三個(gè)維度條目共計(jì)13項(xiàng)。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻(xiàn)中對(duì)融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應(yīng)放在國(guó)際融合教育發(fā)展的大背景中進(jìn)行。但研究者發(fā)現(xiàn)除“差異教學(xué)能力”、“課程調(diào)整能力”等學(xué)者高度關(guān)注的共性要求之外，中、西方文獻(xiàn)對(duì)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)也存在一定差異，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容各有側(cè)重，例如，幾乎所有的國(guó)外文獻(xiàn)中都將“與教學(xué)助手、康復(fù)訓(xùn)練師、家長(zhǎng)、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻(xiàn)中提到的次數(shù)并不是很多，究其原因，可能由于國(guó)外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數(shù)融合學(xué)校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國(guó)，這種合作的基礎(chǔ)較為缺乏，所以學(xué)者們對(duì)合作能力的關(guān)注程度與國(guó)外存在差距。再如，整體來(lái)看，國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)明確強(qiáng)調(diào)特殊教育相關(guān)知識(shí)，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國(guó)外文獻(xiàn)則較少對(duì)知識(shí)領(lǐng)域做明確要求，更關(guān)注教師技能的需求，這可能源于中國(guó)“重知識(shí)傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。

4.1.2 差異教學(xué)能力、多元評(píng)估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關(guān)文獻(xiàn)，雖然在研究背景、切入角度、語(yǔ)言表述等方面各不相同，但均體現(xiàn)出對(duì)融合教育教師差異教學(xué)能力、多元評(píng)估能力以及合作能力的重點(diǎn)關(guān)注，這三項(xiàng)要求也在對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的量化統(tǒng)計(jì)和訪談的過(guò)程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無(wú)疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學(xué)從理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法等方面適應(yīng)了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式不再能夠滿足特殊兒童評(píng)價(jià)和進(jìn)步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應(yīng)能夠針對(duì)特殊兒童的實(shí)際情況調(diào)整測(cè)驗(yàn)方式、時(shí)間和難度，保證特殊兒童的進(jìn)步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評(píng)量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長(zhǎng)的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國(guó)普通教師標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越多地體現(xiàn)融合教育的理念和要求

目前國(guó)內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢(shì)，隨班就讀教師與普通教師之間并沒(méi)有明確的界限，因此，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)最新試行的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有相當(dāng)一部分規(guī)定和條目已經(jīng)體現(xiàn)了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評(píng)價(jià)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，并且在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中還特別提出“了解有特殊需要小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔(dān)隨班就讀教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備。

4.2 建議

4.2.1 充分認(rèn)識(shí)隨班就讀教師的核心素養(yǎng)

與世界許多發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對(duì)教師觀念的引導(dǎo)、支持系統(tǒng)的構(gòu)建等方面仍有較大的差距。因此，我國(guó)隨班就讀教師面臨的現(xiàn)實(shí)情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識(shí)、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強(qiáng)調(diào)對(duì)資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側(cè)重于在國(guó)際背景中對(duì)融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國(guó)的現(xiàn)實(shí)情境，而這應(yīng)當(dāng)成為后續(xù)研究的又一著力點(diǎn)。

第7篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

數(shù)概念學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析

數(shù)概念是數(shù)學(xué)知識(shí)中最基本的概念，數(shù)概念的掌握是智障學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展的一個(gè)重要基礎(chǔ)。剛?cè)雽W(xué)的中重度智力障礙學(xué)生，由于智能嚴(yán)重落后，其數(shù)學(xué)能力只處在兩三歲健全孩子的水平，他們無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)、學(xué)習(xí)興趣度低、主動(dòng)性不強(qiáng)、記憶能力和抽象思維能力非常差，對(duì)于比較復(fù)雜和抽象的數(shù)概念的掌握具有極大的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為“點(diǎn)物數(shù)數(shù)”時(shí)“手口不一致”，或者能夠“點(diǎn)物數(shù)數(shù)”卻不能正確說(shuō)出“總數(shù)”，能夠機(jī)械地“唱數(shù)”卻不會(huì)“按數(shù)取物”……數(shù)概念的模糊阻礙了他們數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展。對(duì)中重度智力障礙學(xué)生數(shù)概念教學(xué)，必須遵循智力障礙學(xué)生的身心特點(diǎn)與技能的形成規(guī)律，采用側(cè)重于解決不同問(wèn)題的不同策略，并將多種教學(xué)策略綜合、靈活應(yīng)用，才能達(dá)到較好的效果。

形象聯(lián)想記憶法學(xué)習(xí)

認(rèn)識(shí)數(shù)字是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的開(kāi)始，要想使以后的數(shù)學(xué)教學(xué)更加順利，必須抓緊認(rèn)數(shù)這一基礎(chǔ)教學(xué)。智障學(xué)生的思維特點(diǎn)以形象、直觀為主，內(nèi)化能力差，對(duì)于抽象的東西他們學(xué)起來(lái)比較困難。在認(rèn)數(shù)教學(xué)中，如果教師機(jī)械地讓智障生認(rèn)數(shù)，他們?nèi)菀谆煜@些數(shù)字，有的甚至根本不知道這些數(shù)字代表什么意思。形象聯(lián)想記憶法是根據(jù)中重度智障學(xué)生特點(diǎn)將數(shù)字比喻成形象去記憶，讓智障學(xué)生把形象和數(shù)字建立起有機(jī)地聯(lián)系，如“1”像鉛筆、“2”像鴨子、“3”像耳朵……形象聯(lián)想記憶法符合中重度智障學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維特點(diǎn)，這些形象可以減輕智障生在認(rèn)數(shù)學(xué)習(xí)上的一些困難。

剛開(kāi)始教學(xué)認(rèn)數(shù)時(shí)，智障生常常記不住數(shù)字，會(huì)亂認(rèn)、亂指。為了讓他們能正確認(rèn)識(shí)數(shù)字，筆者在教學(xué)中采取了形象聯(lián)想記憶訓(xùn)練法。以認(rèn)識(shí)“3”為例，首先強(qiáng)化對(duì)于“3像耳朵”的認(rèn)識(shí)，即每次認(rèn)讀“3”的時(shí)候，筆者就在自己的耳朵旁做表示“3”的手勢(shì)。多次練習(xí)、鞏固后，對(duì)于“3像耳朵”的認(rèn)識(shí)已經(jīng)有了較深的印象。之后，他們每次看到筆者在耳朵旁放“3”的數(shù)字卡片后，就會(huì)條件反射地回答“耳朵”，并緊跟著說(shuō)出“3”。通過(guò)一段時(shí)間的強(qiáng)化，最終他們都能看著筆者做的手勢(shì)“3”或“3”的數(shù)字卡片直接說(shuō)出“3”了。

任務(wù)分析法學(xué)習(xí)點(diǎn)數(shù)

中重度智障生是指韋氏智商低于50且伴有中度以上適應(yīng)行為障礙的兒童。他們剛?cè)雽W(xué)時(shí)往往沒(méi)有形成點(diǎn)數(shù)技能：有的學(xué)生能從1唱到10，卻不會(huì)按數(shù)取物，也就是并不真正理解每個(gè)數(shù)的實(shí)際意義;有的學(xué)生認(rèn)識(shí)若干數(shù)字，卻不能將數(shù)與物對(duì)應(yīng)起來(lái);有的學(xué)生尚不能籠統(tǒng)感知物體的集合。任務(wù)分析法是把特定的學(xué)習(xí)任務(wù)（行為或技能）分解為幾個(gè)步驟或幾個(gè)組成部分，按照層次加以安排。在教智障生點(diǎn)數(shù)時(shí)，把點(diǎn)數(shù)分成許多小步子序列，按由易到難的小步子呈現(xiàn)，然后分段，精簡(jiǎn)為系統(tǒng)的教學(xué)程序，循序漸進(jìn)，逐步深入，逐步形成點(diǎn)數(shù)技能。

以5的點(diǎn)數(shù)為例，教師運(yùn)用任務(wù)分析法先把5的點(diǎn)數(shù)為五道程序。程序一，把要數(shù)的5個(gè)學(xué)具依次從左到右排好順序;程序二，用手指練習(xí)，從左到右依次在5個(gè)學(xué)具一個(gè)個(gè)不遺漏也不重復(fù)地“點(diǎn)觸”，使視覺(jué)和觸覺(jué)協(xié)調(diào)起來(lái);程序三，訓(xùn)練準(zhǔn)確與熟練地唱數(shù)到5;程序四，將以上三步一起協(xié)調(diào)地完成;程序五，進(jìn)行有變化的點(diǎn)數(shù)訓(xùn)練，比如心中默數(shù)、物品擺放不同形式的點(diǎn)數(shù)、數(shù)量不同的點(diǎn)計(jì)數(shù)等。

任務(wù)分析法可以通過(guò)不同程序的強(qiáng)化訓(xùn)練，有效掌握點(diǎn)數(shù)中的要素，從而形成正確的點(diǎn)數(shù)技能。

動(dòng)手操作法比較大小與排列

由于中重度智障兒童思維直接與感性知識(shí)相聯(lián)系，具有較強(qiáng)的表象功能，他們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與掌握很大程度上依賴生活中感知形象的支持。所以，對(duì)智障生進(jìn)行數(shù)序與數(shù)的大小教學(xué)，更要注重動(dòng)手操作。因?yàn)閯?dòng)手操作學(xué)習(xí)符合弱智學(xué)生認(rèn)知思維的發(fā)展順序，可以豐富智障生的感性認(rèn)識(shí)，加深理性認(rèn)識(shí)，還為他們長(zhǎng)時(shí)記憶的保持提供了練習(xí)的場(chǎng)所。

以“比較4與5的大小”與“4、5的排序”為例，在認(rèn)識(shí)5這個(gè)數(shù)字時(shí)，首先要讓學(xué)生通過(guò)實(shí)物操作去理解。在進(jìn)一步理解5這個(gè)數(shù)的大小和順序時(shí)，可以在4相對(duì)應(yīng)的教具上添加“1”（1個(gè)教具），就得到5;通過(guò)動(dòng)手操作，讓學(xué)生理解5比4大，大“1”;數(shù)數(shù)時(shí)先數(shù)到4，再數(shù)到5。再進(jìn)行方向操作訓(xùn)練，在5相對(duì)應(yīng)的教具上減少“1”（1個(gè)教具），就可以得到4，使學(xué)生理解4比5小，小1。通過(guò)不斷地模仿練習(xí)，而習(xí)得數(shù)的大小與順序。

結(jié)束語(yǔ)

第8篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞：聽(tīng)障兒童；學(xué)前教育；康復(fù)教學(xué)；創(chuàng)新實(shí)踐

一、引言

隨著社會(huì)的發(fā)展、科技的進(jìn)步，新生兒聽(tīng)力篩查不斷普及，聽(tīng)障兒童福利政策不斷完善，聽(tīng)障兒童的早診斷、早佩戴助聽(tīng) 器或植 入人工耳蝸得以實(shí)現(xiàn)。這就需要聽(tīng)障兒童康復(fù)教育工作者調(diào)整康復(fù)教育的指導(dǎo)思想和教學(xué)方式方法，適應(yīng)和滿足聽(tīng)障兒童的各 種 需 要，給 聽(tīng) 障 兒 童 提 供 最 切 實(shí)、最 全 面 的幫助［1］。在傳統(tǒng)的聽(tīng)障兒童康復(fù)教育中，教師和家長(zhǎng)往往關(guān)注孩子語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)言清晰度，忽視了語(yǔ)言表達(dá)的前提是理解語(yǔ)言，更忽視了對(duì)聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)能力、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力、溝通能力的全面培養(yǎng)。康復(fù)教師特別重視和強(qiáng)化聽(tīng)障兒 童的語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練，教學(xué)時(shí)常以教 聽(tīng) 障兒童 練 習(xí)發(fā)音、識(shí)字 認(rèn)物為主；以合乎語(yǔ)法規(guī) 范 的形式 呈 現(xiàn)句子，通過(guò) 學(xué)習(xí)句式、套用句式教孩子學(xué)習(xí)說(shuō)話。教學(xué)方法以大聲地說(shuō)、大量重復(fù)單詞為主；學(xué)生以看話、模仿口型為基本學(xué)習(xí)途徑，這種長(zhǎng)期形成的封閉型教學(xué)模式最突出的問(wèn)題就是采用填鴨式的手段，沒(méi)有將學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，教師只關(guān)注自己教了多少知識(shí)，不關(guān)注學(xué)生能接收到多少信息，理解多少語(yǔ)言的含義，在實(shí)際生活中運(yùn)用多少語(yǔ)言。總體來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法單一，不善于學(xué)習(xí)先進(jìn)的康復(fù)教學(xué)理念，不能及時(shí)更新康復(fù)理論知識(shí)，盡管在康復(fù)教學(xué)中耗費(fèi)了大量的時(shí)間和體力，康復(fù)效果卻事倍功半。

近年來(lái)，全數(shù)字助聽(tīng)器、人工耳蝸等先進(jìn)的助聽(tīng)設(shè)備得到廣泛應(yīng)用，多媒體環(huán)境下的聽(tīng)障康復(fù)設(shè)施不斷涌現(xiàn)，聽(tīng)障康復(fù)理論和技術(shù)得到飛速發(fā)展和完善。新世紀(jì)的聽(tīng)障兒童康復(fù)應(yīng)該是一項(xiàng)需要并適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)理論與技術(shù)支撐的事業(yè)，若死守過(guò)去的教學(xué)模式和方法而不去創(chuàng)新，必 然會(huì)被時(shí)代所淘汰。因此，康復(fù)教師必須要?jiǎng)?chuàng)新、探索與實(shí)踐，用現(xiàn)代康復(fù)理念來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，用新的科學(xué)技術(shù)來(lái)輔助教學(xué)，構(gòu)建現(xiàn)代的開(kāi)放型教育模式，讓聽(tīng)障兒童成為積極主動(dòng)、熱情探索的學(xué)習(xí)者。為此，筆者在聽(tīng)障兒童康復(fù)教育中通過(guò)和耳鼻喉科醫(yī)生、聽(tīng)力師長(zhǎng)期建立聯(lián)系，監(jiān)測(cè)每名學(xué)生聽(tīng)力狀況，做好聽(tīng)能管理；結(jié)合幼兒園教育理念進(jìn)行游戲教學(xué)、情景教學(xué)，激發(fā)聽(tīng)障兒童學(xué)說(shuō)話的愿望；增加個(gè)別化課 程，做到有針對(duì)性的教學(xué)；鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極參與，采用醫(yī)生、教師、家長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式進(jìn)行教學(xué)等形式，進(jìn)行了創(chuàng)新教學(xué)的探索和實(shí)踐，目的是提升聽(tīng)障兒童以語(yǔ)言能力為核心的綜合能力，促進(jìn)他們與主流社會(huì)更快更好地融合。

二、聽(tīng)障兒童創(chuàng)新教學(xué)的理論支撐

聽(tīng)障兒童創(chuàng)新教學(xué)是在已有的豐富多彩的教學(xué)模式上吸其精華、去其糟粕，將適應(yīng)新時(shí)代的康復(fù)教育方法手段與傳統(tǒng)教育相結(jié)合，探索出的一條最適合聽(tīng)障兒童發(fā)展的創(chuàng)新之路。創(chuàng)新教學(xué)主要建立在以下三個(gè)理論基礎(chǔ)上：

（一）“醫(yī)教結(jié)合”理論

“醫(yī)教結(jié)合”采用了科學(xué)的評(píng)估和干預(yù)方式，利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對(duì)特殊兒童的各種疾病進(jìn)行專項(xiàng)檢查、診斷和治療；根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，通過(guò)教育、康復(fù)訓(xùn)練、醫(yī)療等綜合的方法，使特殊兒童得到早期干預(yù)，從而最大限度地接近于正常人的生活。要使科學(xué)技術(shù)對(duì)特殊教育產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的意義，就必須實(shí)現(xiàn)“醫(yī)”和“教”兩者之間理念和技術(shù)的深度融合，即 教 育 與 醫(yī) 學(xué) 康 復(fù) 技 術(shù) 手 段 的 深 度 融合［2］。“醫(yī)教結(jié)合”理論比傳統(tǒng)的康復(fù)教育方式更為全面和細(xì)致。因此，康復(fù)教師要?jiǎng)?chuàng)新思維，樹(shù)立“醫(yī)教結(jié)合、教育康復(fù)、精準(zhǔn)評(píng)估、有效訓(xùn)練”的理念，利用綜合康復(fù)的新理論和新技術(shù)，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)障兒童教育和康復(fù)地有機(jī)整合。

（二）“全面康復(fù)”理論

“全面康復(fù)”是以學(xué)前教育為基礎(chǔ)，以專業(yè)康復(fù)技術(shù)手段為支撐的全面發(fā)展的康復(fù)模式。全面康復(fù)以學(xué)前教育涵蓋的健康、科學(xué)、語(yǔ)言、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，以聽(tīng)力干預(yù)、聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言康復(fù)、言語(yǔ)矯治為支撐，教聽(tīng)障兒童學(xué)會(huì)聆聽(tīng)、說(shuō)話、閱讀以及和他人進(jìn)行正常交流。聽(tīng)障兒童首先是兒童，其次才是有特殊需要的兒童，要促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)聽(tīng)障兒童的全面發(fā)展，我們?yōu)槁?tīng)障兒童所提供的康復(fù)教育就必須既要滿足聽(tīng)障兒童共性的發(fā)展需求，又要符合聽(tīng)障兒童的特殊性需要。全面康復(fù)還要求教師組織活動(dòng)面向班級(jí)內(nèi)所有聽(tīng)障兒童，讓每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與活動(dòng)。為此，教師要熟練掌握兒童發(fā)展的階段性特點(diǎn)，充分把握班級(jí)內(nèi)每名學(xué)生的水平、需要和特點(diǎn)，促進(jìn)每名學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都獲得提高［3］。

（三）“個(gè)別化教育”理論

每個(gè)學(xué)生都存在個(gè)體差異。個(gè)體差異性是指由于遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)體能動(dòng)性的不同而在身心發(fā)展中存在并表現(xiàn)出的不同和區(qū)別［4］。聽(tīng)障兒童由于自身聽(tīng)力水平、耳聾時(shí)間、佩戴聽(tīng)能輔具的時(shí)間、家庭環(huán)境等因素的不同，各自在聽(tīng)能、語(yǔ)言、認(rèn)知等方面的發(fā)展速度也不完全相同。我們要充分理解和尊重聽(tīng)障兒童發(fā)展中的個(gè)體差異，通過(guò)評(píng)估實(shí)施針對(duì)性的訓(xùn)練，提升聽(tīng)障兒童學(xué)習(xí)能力，幫助和引導(dǎo)他們從現(xiàn)有水平向更高水平發(fā)展。

三、聽(tīng)障兒童創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)施原則和途徑

（一）加強(qiáng)聽(tīng)能管理是實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)的基本要素語(yǔ)言交流的前提是聽(tīng)清楚對(duì)方的語(yǔ)言，只有聽(tīng)清楚，才能說(shuō)清楚。為了確保聽(tīng)障兒童清晰地聆聽(tīng)各種聲音，教師可使用隔音板將康復(fù)教室進(jìn)行聲學(xué)處理，降低環(huán)境噪音。其次，康復(fù)教師應(yīng)積極和聽(tīng)力師、聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)進(jìn)行溝通合作，觀察聽(tīng)障兒童佩戴助聽(tīng)設(shè)備后的效果并及時(shí)地進(jìn)行調(diào)試，對(duì)聽(tīng)障兒童的助聽(tīng)效果及其所處的聲學(xué)環(huán)境進(jìn)行動(dòng)態(tài)觀察和主動(dòng)評(píng)估。通過(guò)有效服務(wù)，逐步使聽(tīng)障兒童的助聽(tīng)效果在不同環(huán)境中始終保持最佳狀態(tài)，最大效能地發(fā)揮助聽(tīng)作用，為康復(fù)教育打下良好基礎(chǔ)［5］。

（二）生活化、情景化、個(gè)性化教學(xué)模式是創(chuàng)新教學(xué)的主要途徑

1．建立生活化的聽(tīng)障兒童課堂教學(xué)模式

課堂教學(xué)始終是教育教學(xué)最基本的元素，也是實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)的根本立足點(diǎn)。聽(tīng)障兒童課堂教學(xué)的創(chuàng)新，應(yīng)從聽(tīng)障兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓生活走進(jìn)課堂，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)聆聽(tīng)、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性。通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活化情景、組織生活化活動(dòng)、設(shè)計(jì)生活化問(wèn)題等形式讓課堂充滿生活化氣息。加強(qiáng)語(yǔ)言與實(shí)際生活的聯(lián)系，聽(tīng)障兒童就可能靈活地掌握生活中的語(yǔ)言，學(xué)以致用，其思維能力、實(shí)踐操作能力也能得到培養(yǎng)。同時(shí)，生活化的課堂更為他們創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的形成搭建了極為重要的平臺(tái)。

2．教學(xué)情景化是聽(tīng)障兒童教學(xué)創(chuàng)新的催化劑形象

思維是聽(tīng)障兒童的思維特點(diǎn)，他們的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)越貼近生活、越真實(shí)，聽(tīng)障兒童就越感興趣，越容易習(xí)得。因此，康復(fù)教師要最大限度地支持和滿足聽(tīng)障兒童通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。創(chuàng)新教學(xué)需要借助情景，尤其是真實(shí)的情景，比如，設(shè)置情景教室，讓聽(tīng)障兒童在真實(shí)的情景中自然地習(xí)得語(yǔ)言；帶聽(tīng)障兒童走進(jìn)游樂(lè)場(chǎng)、超市、飯店、郵局等實(shí)地場(chǎng)所，借助真實(shí)的場(chǎng)景幫助聽(tīng)障兒童理解語(yǔ)言，增進(jìn)語(yǔ)境要素語(yǔ)言化，逐步減少對(duì)語(yǔ)境的依賴，發(fā)展語(yǔ)言能力，引導(dǎo)聽(tīng)障兒童順應(yīng)情景合情合理地說(shuō)話，形成靈活的思維習(xí)慣，加快交往能力的提高［6］。

3．個(gè)別化教學(xué)是聽(tīng)障兒童教學(xué)創(chuàng)新的重中之重

由于聽(tīng)障兒童聽(tīng)力損失和干預(yù)年齡、時(shí)間、程度以及補(bǔ)償效果等方面的不同，每名聽(tīng)障兒童的特殊需要存在明顯的個(gè)體差異。因此，個(gè)別化訓(xùn)練是聽(tīng)障兒童康復(fù)手段的核心部分［7］。在實(shí)施學(xué)前教育過(guò)程中，更需要按照他們?cè)诼?tīng)覺(jué)、言語(yǔ)、語(yǔ)言、認(rèn)知、溝通等方面的特殊需要進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練［8］。康復(fù)教師要在個(gè)別化訓(xùn)練課程中綜合各種評(píng)估結(jié)果，針對(duì)每名聽(tīng)障兒童制定、實(shí)施聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)訓(xùn)練計(jì)劃，對(duì)于有言語(yǔ)障礙或精神心理問(wèn)題的孩子，還需要言語(yǔ)矯治師和精神心理專家提供相應(yīng)的干預(yù)，只有將學(xué)前教育與各項(xiàng)干預(yù)技術(shù)緊密結(jié)合，協(xié)調(diào)實(shí)施，聽(tīng)障兒童才可能順利接受全面教育，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

4．家長(zhǎng)的積極參與是聽(tīng)障兒童康復(fù)創(chuàng)新教學(xué)的助推劑

親子活動(dòng)的開(kāi)展對(duì)于加強(qiáng)家園合作、增進(jìn)親子情感交流、促進(jìn)幼兒健康發(fā)展具有重要意義［9］。隨著聽(tīng)障兒童康復(fù)年齡的小齡化以及家長(zhǎng)康復(fù)意識(shí)的提高，家庭康復(fù)指導(dǎo)、家長(zhǎng)培訓(xùn)和家長(zhǎng)積極參與康復(fù)教學(xué)顯得尤為重要。家長(zhǎng)可以和孩子每天同上一節(jié)集體課，了解孩子在班級(jí)中的整體表現(xiàn)；每周和孩子一起上一節(jié)個(gè)別化課程，在有意義的情景中、從康復(fù)教師身上學(xué)到一些和孩子互動(dòng)的技巧，了解孩子在各個(gè)領(lǐng)域中的水平。康復(fù)教師也要幫助家長(zhǎng)制定康復(fù)計(jì)劃，指導(dǎo)家長(zhǎng)在家中對(duì)聽(tīng)障兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。四、聽(tīng)障兒童創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐成效在創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)良好的聽(tīng)能管理，確保了聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)功能始終處于最佳狀態(tài)；及時(shí)、有效的創(chuàng)新康復(fù)教學(xué)，使聽(tīng)障兒童學(xué)會(huì)了正確的聆聽(tīng)技巧，能以自然的方式積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)說(shuō)話，理解和表達(dá)的語(yǔ)言更加豐富；聽(tīng)障兒童在聽(tīng)能和語(yǔ)言方面得到全面 提 高的同時(shí)，他們的認(rèn) 知 能力、個(gè)性、社會(huì)性也在不斷地發(fā)展和提高，比如，思維更加靈活和開(kāi)闊，積極去探索未知世界，自我意識(shí)能力逐步增強(qiáng)，喜歡交流，能和伙伴友好相處。2013 年筆者在所 在 學(xué) 校 開(kāi) 展 了 創(chuàng) 新 教 學(xué)，現(xiàn) 將 2013 年 和2012年入學(xué)的聽(tīng)障兒童各隨機(jī)抽取8人做一對(duì)比，其中男女生比例相等，身體發(fā)育、耳蝸發(fā)育、智力發(fā)育均無(wú)異常，所有兒童均采用孫喜斌等《聽(tīng)障兒童聽(tīng)覺(jué)、語(yǔ)言能力評(píng)估》工具進(jìn)行評(píng)估，16名學(xué)生入學(xué)基本情況和康復(fù)教學(xué)后評(píng)估結(jié)果見(jiàn)表1、表2。

2012年入學(xué)的8名學(xué)生和2013年入學(xué)的8名學(xué)生，入學(xué)時(shí)均沒(méi)有接受任何訓(xùn)練，沒(méi)有語(yǔ)言基礎(chǔ)；佩戴助聽(tīng)設(shè)備的類型和人數(shù)均等；學(xué)校的教學(xué)管理、師生比相同、周課時(shí)數(shù)量相同。2013年采用創(chuàng)新教學(xué)后，學(xué)生家長(zhǎng)由 被 動(dòng)參與 變 為積極主 動(dòng) 參與，教師、醫(yī)生和家長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，對(duì)學(xué)生加強(qiáng)了聽(tīng)能管理，使學(xué)生養(yǎng)成了良好的聆聽(tīng)習(xí)慣，班級(jí)中大家團(tuán)結(jié)協(xié)作，積極互助，學(xué)生每天在有意義的游戲和生活情境中學(xué)習(xí)聆聽(tīng)和表達(dá)，并且樂(lè)于溝通和交流。以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：經(jīng)過(guò)一年半的康復(fù)教學(xué)，2013 年的 8名學(xué)生助聽(tīng)效果達(dá)到最適的人數(shù)比2012年增加了5人；學(xué)生的語(yǔ)音清晰度和詞匯量均達(dá)到了二級(jí)以上康復(fù)級(jí)別；2013年入學(xué)的學(xué)生比 2012年入學(xué)的學(xué)生訓(xùn)練時(shí)間縮短1年，并且8名學(xué)生全部進(jìn)入普通幼兒園隨班就讀，這是在創(chuàng)新教學(xué)實(shí)施之前從未達(dá)到過(guò)的教學(xué)效果。從聽(tīng)障兒童、康復(fù)教師及家長(zhǎng)全方位的轉(zhuǎn)變中，我們可以看出聽(tīng)障兒童創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐是一種有效的康復(fù)教學(xué)策略，通過(guò)科學(xué)的早期干預(yù)，幫助聽(tīng)障兒童建立了聽(tīng)、說(shuō)的能力，改善了聽(tīng)障兒童的身心素質(zhì)和生活質(zhì)量，更快更好地為聽(tīng)障兒童創(chuàng)設(shè)了參與社會(huì)生活、平等接受教育的條件，使得聽(tīng)障兒童全面康復(fù)取得了良好成效。聽(tīng)障兒童創(chuàng)新教學(xué)值得我們繼續(xù)探索和提高。

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第9篇：特殊兒童教學(xué)策略范文

未來(lái)學(xué)校要營(yíng)造開(kāi)放靈動(dòng)的學(xué)習(xí)空間

創(chuàng)新教室布局，配備可移動(dòng)、易于變換的桌椅設(shè)施，提供更加豐富的技術(shù)和資源，支持教師開(kāi)展多樣化的教學(xué)活動(dòng)；探索非正式學(xué)習(xí)區(qū)，開(kāi)展包括學(xué)習(xí)角、開(kāi)放式長(zhǎng)廊、社會(huì)性活動(dòng)空間以及生活休閑空間等方面的探索；擴(kuò)展學(xué)校的公共空間，給學(xué)生提供更多的活動(dòng)和交往空間，讓學(xué)生在交往中建立人際關(guān)系，了解自己與他人的思想感情，提升學(xué)生的理解能力和控制能力；打造數(shù)字化學(xué)習(xí)社區(qū)，利用虛擬現(xiàn)實(shí)、物聯(lián)網(wǎng)、學(xué)習(xí)分析等新技術(shù)，提供更加智慧的育人環(huán)境。

未來(lái)學(xué)校要構(gòu)建靈活多元的學(xué)習(xí)方式

注重培育、引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)需要，促使他們逐漸學(xué)會(huì)主動(dòng)性學(xué)習(xí)。通過(guò)主題式教學(xué)設(shè)計(jì)，面向真實(shí)問(wèn)題重組教學(xué)內(nèi)容，采用主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境和解決真實(shí)問(wèn)題的能力。利用新的技術(shù)手段測(cè)量學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特征，設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)推送方案，探索不同技術(shù)條件下的差異化教學(xué)策略，因材施教、因能施教，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。挖掘外部社會(huì)一切有利的教育資源，學(xué)校與社區(qū)、家庭形成良性互動(dòng)，學(xué)習(xí)既可以在教室，也可以在社區(qū)、科技館和企業(yè)，甚至可以去不同城市游學(xué)。學(xué)校將突破校園的界限，任何可以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的地方都是學(xué)校。

未來(lái)學(xué)校要構(gòu)建滿足學(xué)生個(gè)性需要的課程體系

重新審視傳統(tǒng)學(xué)科分類，改變單純以學(xué)科邏輯組織課程內(nèi)容的做法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體生活和核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，打破學(xué)科的固有界限，以真實(shí)問(wèn)題為核心進(jìn)行課程重組。轉(zhuǎn)變過(guò)分注重知識(shí)學(xué)習(xí)、輕視實(shí)踐體驗(yàn)的狀況，顯著增加學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐和體驗(yàn)感悟的時(shí)間，密切學(xué)生與自然、與社會(huì)、與個(gè)體生活的聯(lián)系，讓學(xué)生用完整的視角去發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題、體驗(yàn)感受生活，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生核心素養(yǎng)，全面梳理國(guó)家課程、地方課程、校本課程中重復(fù)交叉的內(nèi)容，靈活開(kāi)展大小課、長(zhǎng)短課、階段性課等課時(shí)安排，積極探索跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)，構(gòu)建主題突出、特色鮮明、面向未來(lái)的學(xué)校課程體系。

未來(lái)學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開(kāi)放融合的組織管理形態(tài)