課程設計的經驗精選(九篇)

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第1篇：課程設計的經驗范文

［關鍵詞］工作過程景觀設計課程開發思路

［作者簡介］秦春林（1970-），女，廣西興安人，桂林旅游高等專科學校旅游與休閑管理系，高級工程師，研究方向為景區規劃設計與管理。（廣西桂林541006）

［基金項目］本文系2011年度新世紀廣西高等教育教學改革工程立項項目“以工作過程為導向的景觀設計課程教學的研究與實踐”（項目編號：2011JGA179）和桂林旅游高等專科學校2011年度教改立項項目“以工作過程為導向的景觀設計課程教學的研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：JG11A08）

［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）17-0135-02

近些年，我國的高等職業教育進入了快速發展時期。高等職業教育最根本的目的是使受教育者獲得從事各種職業所需的工作能力，具備能夠勝任工作崗位的能力并順利就業，因而突出工作能力的培養就成為職業教育課程設計的核心問題。傳統的教育方式雖然能提供較好的理論基礎，但在工作經驗和實踐能力的獲得方面存在一定的缺陷，不適合職業教育的發展趨勢。因此，具有實踐操作性的課程開發逐步得到重視，基于工作過程的課程開發體系便在這樣的背景下傳入我國并得到迅速發展。

一、基于工作過程的課程開發的內涵

工作過程導向課程開發體系最早是20世紀80年代由德國教育學者勞耐爾教授以及他的團隊——德國不來梅大學技術與教育研究所的研究者們共同創立的職業教育課程開發思想與理論。勞耐爾教授指出，工作過程是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中，但結構相對固定的系統。

傳統學科的課程體系是以從事某個職業所需學科的相關知識構建的，基于工作過程的課程則是以工作過程為導向進行課程設計，課程體系是以與工作過程相關的知識構建的，將一個工作的完整過程作為一個學習內容，使職業學習與實踐直接對接，使學生的學習過程更加符合或接近企業工作的過程，真正達到了教會學生懂得工作的職業教育目的，凸顯了高職教育的職業性、技術性和應用性。

二、基于工作過程的課程開發思路

基于工作過程的課程開發的基本思路為：整體化的職業分析—選取典型工作任務—轉化為學習領域—學習情境設計。首先，在深入市場調研的基礎上，召開由行業專家和專職教師組成的人才培養模式改革研討會，通過整體化的職業分析，請行業專家幫助確定人才培養目標和主要職業技能，選取該職業中具有代表性的典型工作任務，之后根據學習目標，按照工作過程進行教學設計，將典型工作任務內容轉化為主題學習單元的學習領域，最后由課程專家和本專業有實踐經驗的專業教師對每個學習領域以及完成這些工作任務所需的職業能力進行分析和加工，營造學生要獲得職業能力所需要的一種真實或模擬的工作環境，即學習情境的設計。

三、基于工作過程的景觀設計課程開發思路

在此，以景觀設計課程為例，分析基于工作過程的課程開發與研究。景觀設計是一門系統性、實踐性、操作性很強的專業，其知識涵蓋面寬，對學生的綜合素質要求較高，傳統的“講、練、評結合”的教學方式難以提高學生的職業綜合能力，已經不能適應新形勢下的景觀設計職業要求。因此，在課程的教學中引入工作過程導向課程模式，在實際的工作過程中引領學生探索和理解景觀設計的原則、方法，學會更好地完成景觀設計的工作任務，具有重要的現實意義。基于工作過程的景觀設計課程開發實施方案如下：

1.明確課程定位和人才培養目標。通過到多家企業和用人單位的走訪調查，邀請不同規模的景觀設計公司的老板和專職景觀設計師以及本專業的專職教師的多次專家座談，對景觀設計職業進行整體、全面的分析，依據景觀設計師完成設計任務所需要的職業能力，明確課程定位和人才培養目標。

本課程以理論知識介紹為基礎，以培養學生具有基本的景觀概念，具備基本的景觀設計能力為目標。具體來說，就是在理解景觀的基本概念的基礎上，初步掌握景觀設計的一般規律、操作流程和方法，能夠繪制設計方案圖紙，撰寫設計方案文本，在規定時間內完成一個小型景觀項目的設計。人才培養目標是培養能夠熟練從事景觀設計工作的一線應用型人才，具備從事景觀設計工作所需的綜合職業知識與能力，強化設計思維能力、研究分析能力和設計表達能力的培養，具有較強的社會責任感以及團隊協作能力。

2.選取典型工作任務。典型工作任務指職業活動中具有代表性的職業行動，并能反映該職業本質特征的工作過程。現代景觀設計涵蓋內容十分廣泛，從小范圍的環境設計、公園與休閑景觀設計到大面積的區域景觀規劃設計、生態規劃與設計等都包含其中。在課程選題的設置上，應在有限的時間內盡量選擇合適的、多樣性的項目，讓學生掌握景觀設計的基本方法，其他的設計就能舉一反三，從容應對。

在具體的典型工作任務的選取上，根據社會實際需求、學生的經驗以及就業后的工作實際情況，一方面，選擇學生較熟悉的生活場景，如住宅小區景觀設計、校園綠地景觀設計等題目，鍛煉學生對空間氛圍和尺度的把握能力，拓展他們的思維，體會設計的內涵；另一方面，選題偏重于新穎、趣味性、探討性較高的設計項目，如公園景觀設計、城市廣場景觀設計等，力圖激發學生對課題的研究興趣和創新精神，提高其對空間的遐想判斷和解決實際問題的能力。

根據工作任務的復雜程度，按照實用、夠用、由淺入深的原則，確定較有代表性的庭院景觀設計、校園綠地景觀設計、居住區景觀設計、城市廣場景觀設計、城市街道景觀設計、公園景觀設計等六個典型景觀設計工作任務。

3.轉化為學習領域。學習領域就是在典型工作任務的基礎上形成的針對課程的教學內容，應依據完成工作任務所需要具備的理論和實踐知識來確定。景觀設計工作完整的工作過程包括接受任務、設計方案、繪圖、預算等，按照工作過程整合、序化教學內容，將景觀設計課程的學習領域設置為從提出工作任務、設計準備、方案初步設計、深化設計、設計方案講述、方案總結評價等多個教學主題單元。

4.設計學習情境。學習領域內容確定之后，就要創造類似景觀設計工作過程的環境，通過工作分析和能力要求構建具體的教學情景和活動內容，讓學生在這個學習情境中把理論知識、實踐技能與實際應用環境結合在一起學習，掌握工作過程的所需知識和技能。

在景觀設計課程的六個典型工作任務中，以任務一庭院景觀設計為例，設計學習情境，其他的典型工作任務的學習情境可以參照組織設計。庭院景觀設計的學習情境設計步驟如下：（1）提出工作任務。教學內容包括：確定具體任務；通過教師課堂教學和學生自己查找資料，學習有關庭院景觀設計的基本知識和方法。（2）設計前期準備。教學內容包括：下達設計任務書；學生自由組建景觀設計公司、業主團，由業主、設計公司雙向選擇，簽訂設計合同；組織學生現場勘測；針對設計任務組織課堂教學，分析設計中各種功能的實現；設計公司與業主進行初步溝通，了解業主的設計意向，確定設計風格；相關設計資料的收集，確定設計計劃。評價內容包括現場勘測草圖和設計計劃表。采用學生現場展示、教師現場評分的方式，占總成績的10%。（3）方案初步設計。教學內容包括：現場以及收集的相關資料的分析；小組成員合理分工，共同完成設計前期的分析報告，制訂工作方案及實施計劃；確定設計構思方案，繪制設計圖紙和撰寫設計方案文本；各組方案匯報、方案評介，教師檢查學生的計劃、圖紙和設計方案文本，并提出參考意見。評價內容包括設計圖紙和設計方案文本。采用學生現場展示講述、教師現場評分的方式，占總成績的15%。（4）方案深化設計。教學內容包括：在總結前期匯報的基礎上，參考教師的意見，深入與業主溝通；教師講授拓展性知識，對診斷出的設計問題，進行課堂分析指導；對設計中的各種問題提出解決方案，完善設計方案；完成全套方案設計圖紙、設計方案文本的編制。評價內容包括設計圖紙、設計方案文本、預算書。評價方式包括設計圖紙、設計方案文本、預算書上交，這部分占總成績的30%。（5）設計方案講述。教學內容為各小組設計方案的陳述。從方案講述是否思路清晰、語言流暢，能否打動業主等進行評價，采用教師、學生業主團評分的方式，各占總成績的10%。（6）方案總結評價。教學內容包括：各小組自我評價學習和工作效果；各業主團闡述各組設計的優缺點，給設計方案打分；教師對各小組的工作完成情況進行點評，給方案打分；教師總結學生在設計過程中的表現、今后應注意的問題。評價內容包括設計方案主題鮮明、新穎，圖面效果，可行性，采用學生業主團、教師分別對各組設計方案進行打分的方式，各占總成績的20%、15%。

四、教學的反映與評價

1.加強了學生對景觀設計知識的理解。以前學生在課程的學習中面對的多是一些文字、圖片、設計圖紙，不能很清晰地明白其中的真正含義；現在的學習模式建立在實際的工作過程當中，以學生為主體，建立了全體學生全過程參與的開放式教學，學生吸收效果理想，一些以前不清楚的知識點現在都能在工作實踐當中得到解決。

2.提高了學生學習的積極性和熱情。基于實際工作過程的學習中，帶領學生走入了真實的景觀環境，感受空間，在現場實踐教學環節中，學生表現出了極大的學習熱情，變被動學習為主動學習，拓展了學習的潛力，提高了學生的學習興趣，培養了創造性思維和實踐技能，學習效果也在作業中得到了很好的體現。

3.學生更能適應市場人才需求。由于根據市場人才需求標準和行業工作要求調整了課程教學目標和手段，在學習的過程中，學生更直觀地了解了景觀設計的工作步驟與表達方式，掌握了工作思路與方法，培養了學生獨立與協作工作的能力，而且從簡單到復雜的循序漸進的學習過程，使學生在課程最后完成大型設計項目時得心應手。

以工作過程為導向的課程開發，對于職業能力的培養貫穿始終，根據專業人才培養的能力要求，通過一個個工作過程的學習，使學生能夠了解和把握完成一項工作任務的重點難點和基本要求。這種課程與實踐工作相結合，由小到大、從低到高的遞進式訓練，使學生的職業能力逐漸加強，達到專業人才培養的要求，讓學生真正獲得一種全面的、切實有效和有用的教育，這種全新的課程開發方式一定會為我國的職業教育發展開創一片更為廣闊的天地。

［參考文獻］

［1］韓偉.基于工作過程的《通信工程制圖》課程改革［J］.職業教育研究，2009（9）.

［2］劉嵐.《景觀設計》課程教學改革的研究與實踐［J］.湖北廣播電視大學學報，2009（6）.

第2篇：課程設計的經驗范文

[關鍵詞] 網絡課程； 學習環境； 協作學習環境

[中圖分類號] G434[文獻標志碼] A

[作者簡介] 董宏建（1976—），男，河南長葛人。講師，博士，主要從事網絡教育、教學設計研究。E-mail：dhj@bit.省略。

2011年政府工作報告中強調推動教育事業科學發展，為人們提供更加多樣、更加公平、更高質量的教育。網絡教育是在當前形勢下，促進教育公平的有效方式之一。網絡課程作為網絡教育的核心資源，其質量是制約網絡教育發展的重要因素。

在遠程教學中，教師和學習者處于準永久分離狀態，學習者通常獨立進行學習，現有網絡課程提供的學習方法也以自主學習為主，忽視協作學習的開展。師生、生生間交流的缺失會導致一系列的問題：學習者對問題認識的廣度和深度受到自身條件和認識水平的局限，學習者在學習過程中會產生孤獨感等。因此，在網絡課程的設計中，要充分考慮為學習者提供一個協作學習的空間，也就是創設協作學習環境。

一、概念分析

（一）學習環境的含義

學習環境自身是一個較大的范疇，且對學習環境進行定義的研究者的背景、研究目的不同，對學習環境有不同的解釋和定義。在國內比較有影響的是鐘志賢教授對學習環境的定義：

學習環境是指促進學習者發展的各種支持性條件的統合。促進學習者發展規定了學習環境存在/創設的指向或意義；各種支持性條件包括各種資源、工具、人、活動、師生關系等要件；統合說明了圍繞學習者發展，將各種支持性條件實現統整的可能性和必要性；根據學習者發展的需求，各種支持性條件的統合結果往往會產生各種各樣的教學活動類型/模式。[1]

該定義明確指出學習環境存在的意義和學習環境的要素，具有一定的意義。但在此定義中，未指出學習環境設計的關鍵及核心。因此，本文根據該定義，將學習環境定義為：學習環境是指促進學習者建構知識和身份的學習活動及學習支持的統合。從該定義中，可以看到學習環境設計的核心是讓學習者做什么（活動），給他提供哪些支持（資源）。根據該定義，學習環境由學習活動和學習支持兩大要素支撐，如圖1所示。

通過學習者對學習內容的建構，實現學習者的學習活動；學習活動發生在一定的學習情境中，學習情境可以由教師提供、由學習者根據經驗、特定環境以及需求來決定，也可以由教師和學習者共同決定（教師為學習者提供大的學習情境，學習者選擇自己需解決的問題）；學習活動的支持包括教師、學習資源、學習工具，以及學習發生所需要的硬件環境。

圖1 學習環境的結構

（二）協作學習環境的含義

協作學習是指學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為。[2]

根據協作學習及學習環境自身的定義，協作學習環境的創建目的是為了達到共同的學習目標，促進學習者建構知識和身份；根據對學習環境的定義，協作學習環境定義的最終落腳點是協作學習活動和相應的支持。協作學習活動是以小組形式參與的、組內成員間合作互助的一切相關行為，小組內的協作學習活動可以采用多種方式進行，如“頭腦風暴”、辯論等，協作學習支持則包括協作學習工具、協作情境等。

因此，協作學習環境可定義為：為達到共同的學習目標，促進學習者和學習小組建構知識和身份的、以學習小組形式參與的學習活動和支持協作學習的學習支持系統的統合。

二、網絡課程中協作學習環境的設計

網絡課程建設自身就是一個復雜的工程，而協作學習在實施中更是需要精心的設計才會發揮效用。因而，在網絡課程中實現協作學習是一項艱巨的任務。在設計網絡課程中的協作學習環境之前，我們首先需分析網絡課程中的協作學習環境。

（一）網絡課程中學習環境的分析

在網絡課程中，學習環境的各要素以不同于課堂教學的形式表現出來。因此，本文在分析網絡課程與課堂教學中學習環境之間的聯系與區別的基礎上，從網絡課程的特性出發，得出網絡課程中學習環境的特性。

目前，對網絡課程的較有影響的界定是2000年教育部現代遠程教育資源建設委員會頒布的《現代遠程教育資源建設技術規范》，“通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境,其中網絡教學環境特指支持網絡教學的軟件工具、教學資源以及在網絡教學平臺上實施的教學活動。”[3]

將網絡課程視為遠程教育學習者的學習環境，定義中指出網絡課程由教學內容和網絡教學支撐環境兩個組成部分，與學習環境的定義作對比，可看出，網絡課程與課堂教學在學習環境的基本要素上具有一致性，都包括學習內容、學習活動、學習情境、學習資源以及基礎設施，除此之外，還包括參與網絡課程的主體——學習者，教師（為學習者的學習提供指導，但不作為教與學活動的主體）是一種特殊形式的學習支持。

網絡課程中的學習環境與課堂教學中的學習環境相比（見表1），教師由學習過程的主要參與者成為學習環境中的主要支持因素；學習內容的組織方式更多樣化，非線性的學習內容組織方式更符合學習者的認知邏輯，有利于學習者知識的組織；學習資源和學習工具也更為豐富；但課堂教學中學習活動較靈活多樣，以自主學習為主，問題討論、角色扮演等協作學習為輔助方式，與課堂教學中的學習活動相比，網絡課程的學習方式則太過單調。

（二）網絡課程中協作學習環境的設計

1. 設計原則

本文中，對網絡課程中協作學習環境的設計需要遵循兩個原則：（1）實現網絡課程與協作學習的深層次整合；（2）易于推廣。

2. 設計框架

為了實現網絡課程與協作學習的整合，創建網絡課程中的協作學習環境。本研究設計了“協作學習支持系統”作為網絡課程的獨立單元，“協作學習支持系統”獨立于網絡課程而存在，這樣的設計為本系統“便于推廣”提供了可能性。根據加深整合深度的原則，在設計網絡課程的協作學習環境時，需在網絡課程進行的過程中，隨時為網絡課程提供協作學習服務，即實現“協作學習支持系統”集成在特定的課程中，學習者必須完成該協作活動，才可以進入下一階段課程的學習。因此，將協作學習單元和知識單元作為并列的單元，學習者必須完成協作學習單元的課程學習，才可以進入下個知識單元的學習。

根據以活動為中心的學習環境設計，對協作學習環境設計的核心是對協作學習活動的設計，因而，在本協作學習支持系統中核心的模塊是協作學習活動庫。因此，對網絡課程中協作學習環境設計的核心是對協作學習活動設計。

根據上述分析，本文為網絡課程中實現協作學習設計了如圖2所示的結構框架。

圖2 網絡課程中的協作學習環境結構

網絡課程的協作學習環境由課程知識單元及協作學習單元組成。在協作學習單元處設有調用機制，學習者進入協作學習單元，觸動調用機制，激活協作學習支持系統。通過具體的代碼和相關數據（即調用機制），任何網絡課程都可以實現對協作學習活動庫的調用，也就是實現協作學習平臺和網絡課程的無縫鏈接，從而實現網絡課程中協作學習環境的構建。

協作學習支持系統為網絡課程設計協作學習支持，為需要進行協作學習的課程單元提供最佳的協作學習活動形式，并為協作學習活動提供所需的學習工具。協作學習活動庫是一個基于一定規范的、由多種協作學習活動組成的、可供網絡課程調用的學習活動系統。

三、協作學習環境中協作學習活動的設計

根據前面“網絡課程中協作學習環境的設計框架”，可以看出協作學習支持系統由協作學習活動庫、協作學習工具兩大部分組成。在本文中，重點對協作學習活動庫進行設計。

（一）協作學習活動形式

數字化學習活動的種類很多，這些活動經過設計，大都可以以協作學習的方式進行。尹睿采取類屬分析的方法，將基于網絡的協作學習活動歸為：問題討論、作品設計、資料搜集、作品評價、角色扮演[4]五種形式。其中，資料搜集和作品評價在問題討論、作品設計、角色扮演中都會有所使用，在本研究中，不將這兩種活動單獨歸類。對課堂教學中常采用的協作學習活動進行設計，也可使之應用于網絡教學中，通過對相關文獻的分析研究，除上述三種協作學習活動形式外，常用的協作學習活動還有協同文本處理、發現學習活動、“頭腦風暴”、正反方辯論等。所以，按照協作學習活動自身的特點，常用的協作學習活動有問題討論、作品設計、發現學習活動、角色扮演、協同文本處理、“頭腦風暴”和正反方辯論等七種形式的協作學習活動。

（二）協作學習活動設計

對協作學習活動的設計也就是對相關的學習活動變量進行設計，經對相關文獻及實踐中開展協作學習活動的統計，協作學習活動存在著以下幾種變量：協作小組大小（參與協作學習活動的學習者數）、協作活動持續時間（協作活動持續時間）、協作學習材料（供學習小組使用的學習文件）、協作學習工具（包括認知工具及通訊工具）以及協作學習活動的開展過程（根據協作學習的知識建構過程）等。

協作學習中，學習者對知識的建構分為三個階段，分別是信息匯聚階段、群體思維階段以及知識建構階段。協作學習活動的過程相應地也可以分為三個階段。

信息匯聚階段：個體對需要學習的學習資源信息進行自我理解、自我學習、自我提煉，最終在信息源的基礎上，產生自己初步認知的信息要點。[5]

群體思維階段：通過協調集體思維和個體思維的交互，使得每個學生都可以發表自己的初步認知的信息要點，并且可以共享到群體中其他學生的初步認知的信息要點，最終通過協調機制，達成群體共識的初步認知的關鍵信息要點，并且在達成群體共識的過程中，通過個體的自我反思以及個體和群體的比較反思，實現學生個體的學習認知目標。[6]

知識建構階段：個體在群體初步認知的關鍵信息要點的基礎上，共同來對知識進行建構，從而實現通過協作學習，把學習資源的信息最終轉化為建構了的知識，完成個體和群體的學習目標。[7]

1. 問題討論

問題討論活動的學習材料包括供討論的問題及文本資料。在網絡課程中，問題討論通過聊天工具、論壇、音視頻會議來實現。問題討論適用的小組人數為2~5人，多于5人的小組就無法保障每個成員都有機會參與。活動開展時間為10到30分鐘，少于10分鐘難以確保學習者進行了深入思考且充分提出自己的觀點。問題討論活動步驟如下：小組圍繞問題瀏覽、搜集網絡資源（信息匯聚階段）；小組通過協作交流工具進行討論交流（群體思維階段）；學習者對發言結果進行總結（知識建構階段）。

2. 作品設計

作品設計的創作工具如Word、PowerPoint等創作性工具，另外，需提供的學習材料為供設計的任務。一般由2~5人共同完成，持續時間一般較長，從前期的準備到完成作品再到作品評價持續時間一般為3到5天。作品設計活動的實施步驟如下：學習者圍繞設計任務搜集網絡資源（信息匯聚階段）；小組創作電子作品并上傳作品（群體思維階段）；最后，在對作品成果的評價從而獲得知識的建構（知識建構階段）。

3. 發現學習活動

在發現學習活動中，學習者需要履行一個分布式的任務，2~5名小組成員通過論壇、聊天工具或者音視頻在線會議交流實踐活動進行的情況，并對自己的成果進行展示。發現學習活動持續時間為10~30分鐘。發現學習活動的實施步驟如下：學習者圍繞發現任務搜集網絡資源或進行實地考察（信息匯聚階段），小組成員之間協作提出解答的假設（群體思維階段），對假設進行驗證并形成原理（知識建構階段）。

4. 角色扮演

角色扮演所需工具有網絡通訊工具，參與人數根據情境需要來制定，如關于“房屋拆遷法例制定”的角色扮演中，可以設置房主、開發商、律師、政府工作人員、法官五個角色，其中每個角色可設置多個人物，共同探討法例制定的問題。活動持續時間以15~30分鐘為宜。在情景角色扮演中，信息匯聚階段指的是學習者自身在扮演角色中的體會，群體思維階段指的是學習者與其他角色之間的互動，而知識建構階段是學習者之間互動后產生的對所需解決問題的認識。角色扮演在具體實現過程中有確定任務、角色分配、討論分析（體驗角色）等環節。

5. 協同文本處理

在本文的協同文本處理中，通過不同學習者對同樣內容的處理對比，使學習者可以從學習者同伴對文本內容的理解方面得到啟示，協同文本處理可以通過專用的工具（如Visio、Mindmapper等）來支持。活動持續時間以10~20分鐘為宜，活動參與人數2人。協同文本處理的活動步驟是：其中一名學習者對文章的一部分進行小結（信息匯聚階段），而另一名學習者對這名學習者的小結進行評論，兩名學習者在文章的每部分互換角色（群體思維階段），最終達到對學習內容的掌握（知識建構階段）。

6. “頭腦風暴”

“頭腦風暴”活動可以利用白板或者特定“頭腦風暴”工具（如概念圖等）輔助活動的開展。成員數以2~10人為宜。由于“頭腦風暴”更多的是要求學生對于某事物的初步反應，所以活動不宜持續太久，5~8分鐘比較恰當。“頭腦風暴”活動步驟如下：學習者盡力考慮對問題的多種解決方法（信息匯聚階段）；通過電子白板分享，學習者之間相互交流（群體思維階段）；形成對問題的最佳解決方案（知識建構階段）。在“頭腦風暴”中，教師給定一系列的引導詞以刺激觀念的產生，并將這些觀念在小組中進行聚類。

7.省略 平臺來實現，具體開發語言可以采用C#，同時應用面向對象工廠模式的設計模式使得系統有更好的擴展性和維護性。

學習者選擇學習活動的動作，相當于一個觸發器，學習者做出這個動作，就為學習者實例化一種協作學習活動（七種學習活動中的任一種），實例化該協作學習活動，包括實例化該活動的（存儲于數據表中的字段）最小/最大參與者人數、活動持續時間、學習材料、學習工具和其他變量五種信息。

調用機制主要由調用機制處理程序、參數傳遞、參數驗證和系統調用的返回值等部分進行處理。

調用機制作為在知識類別和活動之間添加的一個中間層。主要作用有兩個：一是為學習者提供了一種統一的進入活動的抽象接口。當學習者進入系統后，應用程序就可以不管學習者類型和年級等信息。二是調用機制保證了學習者有效的學習。作為知識類別和活動之間的中間人，調用機制基于權限和其他一些規則對需要進行的訪問進行裁決。

五、總結與展望

第3篇：課程設計的經驗范文

【關鍵詞】MOOC；微課程；反假貨幣技術；課程設計

1【基金項目】 浙江省高等教育學會2015年度高等教育研究課題“SPOC視閾下混合式教學在高校理論課程中的應用研究”（KT2015074）；2013年浙江省高等教育課堂教學改革項目“基于微課的翻轉課堂模式在 “反假貨幣技術”教學中的應用”（kg2013750）；杭州市哲學社會科學2015年規劃課題“城鄉統籌背景下的教育資源均等化：杭州市MOOC教育發展戰略研究”（Z15YD020）；2015年浙江省高等職業教育研究會教育教學改革研究課題“混合學習視閾下的高校SPOC課程模式應用研究”資助項目。

開放課程最早源于麻省理工學院2002年啟動的Open Courseware計劃。本文嘗試借鑒“遠程開放教育課程設計模式”，以MOOC環境下微課程設計原則為指導，構建MOOC環境下微課程設計模式，并將該模式用于《反假貨幣技術》微課程設計。

一、微課程設計原則

微課程是精細設計的教學進程，是一個設計方案、一項教學活動。微課程具有獨立性、開放性和服務學習型個人的特征。這三大特征客觀上要求微課程設計必須遵循以下原則：

（一）適度分解原則

MOOC環境下微課程中的“微”有微型、時間短、便捷等含義，在設計微課程的過程中要根據課程內容本身的性質、潛在學習者的需求和能力、微課程的表現方式、潛在學習方式等方面將課程內容進行適度分解。

（二）以學習者為中心原則

MOOC環境中學習者高度自主，自由選擇學習內容以及掌握學習進度。因此在設計過程中要突出學習者的主體地位，充分挖掘課程可能潛在學習者的知識能力、實用需求，并運用多種教學策略提高學習者的學習動機，使學習者能夠進行更加有效、深入的學習。

（三）社會性建構原則

MOOC環境下的微課程具有課程開放性、學習者多樣性等特征，MOOC環境中的學習者并不是一個單獨個體，除了學習微課程視頻之外，更主要的學習形式是提問、解答、話題討論。因此，在設計課程時，要考慮能夠多方位地引導學習者展開交流，高效地幫助學習者解答問題，提供多種社會化網絡工具讓學習者進行交流和共享，讓他們在建立新連接和強化已有知識的基礎上學會學習。

（四）課程資源多元化原則

MOOC環境是基于網絡的，環境中的微課程不受時間、地點的限制，學習者可以在任何地點、任何時間利用自己喜歡的學習終端進行學習。并且微課程提供的資源也應該是多元化的，學習者可以根據自己的需求進行選擇。在課程資源設計的過程中，應該以面向微課程視頻、學習評價和學習互動的學習支持為基礎進行資源設計。

（五）為學習者提供內嵌學習支持原則

內嵌學習支持應該是針對微課程視頻、學習活動以及學習評價三方面的，并且在設計時應考慮能夠為學習者提供技能指導、鼓勵學習者進行相互支持以及能夠幫助學習者構建自身學習網絡。

（六）基于認知負荷理論的信息設計原則

在進行課程內容信息設計的過程中，應遵循認知負荷理論，降低學習者內在認知負荷（如減少視頻中無關信息的出現，將抽象內容圖形化等），提高學習者相關認知負荷（如在關鍵內容展示時做出標記或者文字提醒等）來促進有效學習。

二、MOOC環境下微課程設計模式

目前，國內外尚無應用于MOOC環境下微課程的設計模式，而遠程開放教育課程設計模式較為成熟。本文借鑒遠程開放教育課程設計模式（圖1），以MOOC環境下微課程的設計原則為指導，構建MOOC環境下微課程設計模式（圖2）。

三、《反假貨幣技術》微課程的設計

（一）反假貨幣技術微課程分析

1.潛在學習者分析

《反假貨幣技術》課程主要是介紹什么？如何培養學生的反假貨幣能力？MOOC環境中《反假貨幣技術》課程潛在學習者如表1所示：

2.確定教學目標

本研究中的《反假貨幣技術》微課程，面向學生、教師、銀行一線工作人員及社會大眾。總體教學目標是：讓金融相關專業教師和學生掌握反假貨幣的基本常識，培養金融類專業學生的假幣識別技能和假幣處理能力，為現代金融業培養一批具備從事金融機構柜面工作所需要的職業能力和誠實守信、廉潔慎獨、遵章守規、嚴謹細致等職業素養的金融一線復合型人才。

3.教學內容分析

教學內容分析是以整體內容分析和分割教學內容為基礎的。因此MOOC環境中反假貨幣技術課程教學內容分析如表2所示（以項目一為例）：

（二）反假貨幣技術微課程的設計

本文在前面內容構建的MOOC環境下微課程設計模式（圖2）的指導下，應用相關模板，開發了一系列針對于《反假貨幣技術》內容的微課程。下面選取第13個知識點“彩鈔版100美元紙幣的防偽特征分析”為案例，從微課視頻的設計、MOOC環境的選擇、學習活動設計、過程性評價設計以及內嵌學習支持設計這五個方面介紹“彩鈔版100美元紙幣常用防偽特征分析”微課程的設計。

1.MOOC環境的選擇

在設計微課視頻、學習活動、過程性評價以及內嵌學習支持之前，應選擇一種MOOC環境作為用于支撐反假貨幣技術微課程的網絡教學環境。鑒于能夠讓用戶既作為學習者又作為課程者的MOOC環境，經過案例分析傾向于Udemy課程平臺作為《反假貨幣技術》微課程的課程平臺環境。

2.微課視頻的設計

“彩鈔版100美元紙幣的防偽特征分析”中分為三個小節，由于這一知識點整體上是進行100美元紙幣中各防偽特征細節的介紹，所以本文決定采用拍攝來制作這一知識點。

（三）過程性評價設計

根據上述微課程視頻的設計，本文針對其內容設了過程性評價如表3所示：

（四）學習活動設計

根據上述微課程視頻和過程性評價設計，我們建議課程設計人員從“學習者經歷”的角度編寫，即課程設計者假設自己就是學習者，記錄你所體驗到的學習活動，學習活動應該包括個體學習活動、人際互動活動以及社會化聯通活動三個部分，具體內容如表4所示：

2.通過微博進行互動

（五）內嵌學習支持設計

接下去，需要為己經設計的微課程視頻、過程性評價以及學習活動設計學習支持，將學習支持資源中的內容傳遞給學習者。鑒于MOOC環境中學習者學習的時間零散、注意力易分散等特點，MOOC環境中微課程的學習支持材料應該是顯著的、易操作的，并且資源的形式也應與課程設計者所選擇的MOOC環境所支持的動作、資源的行為等緊密相關。

四、結束語

在沒有充分的理論基礎支持如何設計微課程的今天，基于遠程開放教育的設計模式，在微課程設計原則的指導下構建出《反假貨幣技術》微課程設計模式，切實可信，其可行性也在實踐中得以檢驗。鑒于該課程的特點，只要我們傾心付出、精心設計，基于MOOC的《反假貨幣技術》微課程必定會使眾多學習者大受裨益。

參考文獻

[1胡鐵生."微課"：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.

第4篇：課程設計的經驗范文

關鍵詞：精品課程網站；優化設計策略；

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：B 論文編號：1674-2117（2016）23-0110-03

建設精品課程網站的意義

為了深化教學改革，加強和促進現代信息技術在教學中的應用，讓網絡上的優質教學資源得到共享，自2003年教育部實施“國家精品課程建設項目”以來，全國各高校都相繼開展了推薦國家級、省級精品課程建設項目的評選活動，精品課程網站的建設成為精品課程建設的重要環節。

目前影響使用精品課程網站的主要消極因素有宣傳力度不夠、操作復雜不易使用、資源不夠豐富等。鑒于此，筆者利用技術，提出了一項精品課程網站的優化設計策略，其操作簡單，界面簡潔友好，能充分利用網絡精品課程的資源，讓網站成為教師與學生互動的平臺。

國內外精品課程網站建設的研究現狀

雖然在使用精品課程網站過程中出現過各種消極現象，但總體而言目前國內外對精品課程網站建設還是很有熱情的，筆者總結了以下幾個有利趨勢。

1.精品課程網站建設呈現技術多元化的局面

科學技術的快速發展促進了精品課程網站技術的發展。目前，網站的技術構成不局限于以往單一的靜態網頁形式，而是出現了多種新技術，開始呈現出技術多元化的局面。

2.精品課程建設備受重視

精品課程的建設備受重視，數量不斷增加，分布趨于均衡，劃分趨于精細。精品課程的建設帶動了各學科對課程的重新思考和建設，也為高等院校提高教學質量做出了貢獻。

3.教學資源的技術形式更加多樣

從教學資源來看，其技術形式更為豐富多樣，大多共享了教案、課件、教材和網絡課程，改變了以前以單一技術呈現教學資源的情況，開始提倡動態立體化教材，以期通過不同的技術形式呈現出更豐富的資源。

精品課程網站的優化策略研究

1.精品課程網站的總體設計

筆者采用技術與Web數據庫技術相結合的方式設計精品課程網站，擬設計的優化方案功能主要包括：①瀏覽網站功能。頁面左側有導航條，用戶可以根據自己的需要，點擊相關的鏈接進行查看。②后臺管理功能。主要包括管理員的身份驗證、用戶管理、論壇管理、教師信息管理、教學資源管理等功能。③在線交流功能。注冊用戶可以發表和回復帖子，可實現各用戶實時的交互功能。圖1為精品課程網站優化策略的總體設計邏輯圖。

2.精品課程網站的層次化設計方法

網站的總體設計采用結構化的設計方法，根據模塊化的設計思想，將總體的精品課程網站系統化分為多個子模塊，圖2為優化后的精品課程網站的系統模塊層次圖。

3.精品課程網站的安全系統設計

網站的用戶信息必須有一定的安全措施保障，不同的用戶分配不同的權限，各用戶允許瀏覽的頁面和允許進行的操作都應不同，這樣網站的安全性才能得到保障。筆者設計的登錄角色分為三種：游客、注冊用戶和管理員。登錄后的權限管理功能工作流程為：用戶登錄后通過權限進行判斷，游客不能瀏覽論壇內容，注冊用戶除了可以完成游客的操作外，還可以進行發帖、回帖、交流學習心得等操作。注冊的用戶除系統的管理員外只能對自己錄入的信息進行刪除和修改操作。系統管理員具有最高權限，包括審核注冊用戶信息、信息等。上頁圖3是精品課程網站的系統安全設計圖。

用于注冊的用戶名名稱本身，通常是安全隱患的主要來源。很多系統管理員往往習慣于采用默認的用戶名稱，如system、admin、root等，而這類賬戶一般是首先攻擊的目標。因此關于注冊用戶名名稱的建議是：如果網站允許用戶自由選擇用戶名稱，則要盡量確保禁止使用某些默認名稱，盡量不要使用容易猜出的或有規律的名稱。

4.精品課程網站的上傳文件功能設計

（1）技術實現文件上傳。傳統的ASP技術本身不支持上傳文件這一功能，必須借助其他的組件來實現，因此要實現文件上傳功能是非常繁瑣的。而則不同，它使用、C#等面向對象的語言代替了原有的VBScript，這樣可以使它完成各種各樣的以前無法實現的操作。

（2）使用Web服務技術上傳文件。使用Web服務實現文件的上傳需要三個步驟：一是把本地文件通過程序變成流文件；二是把流文件上傳到Web服務中；三是通過Web服務程序把第二步上傳的流文件存儲到Web服務所在的主服務器上。

綜上所述可以看出，使用上傳文件的方法非常簡單，但是缺點是它只能把文件上傳到程序本身所在的服務器上。如果要上傳的服務器和應用程序不在同一個服務器上，就需要使用Web服務來實現這項功能了。

第5篇：課程設計的經驗范文

關鍵詞：環境監測實驗；教學大綱；設計；教學法；改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）35-0147-03

課程教學大綱是指導課程教學的綱領性文件，它依據人才培養目標的要求，結合本專業課程體系的結構和本門課程的特點，規定該課程的性質、學分、開設時間、教學目的、教學內容、教學目標、學時分配以及教學進度、教學方法、考核方式、參考資料等。

課程教學大綱不僅是教學管理部門實施教學管理和評價的基本教學文件，教師在組織和實施教學活動中必須強制執行，而且課程教學大綱也是學生與教師就課程預期及政策達成的合同，師生共同參與[6]，“教”與“學”相互滲透。

一、《環境工程實驗技術》課程的特點

北京建筑工程學院（以下簡稱“我校”）的辦學定位為“立足首都，面向全國，依托建筑業，服務城市化”，培養扎實的理論知識，具有一定的工程實踐能力，并富有實干精神和創新意識的應用型高級專門技術人才。《環境工程實驗技術》課程先修課程為《水污染控制工程（一）》、《水污染控制工程（二）》、《大氣污染控制工程》、《固體廢物處理與處置》、《物理性污染控制》。《環境工程實驗技術》涵蓋了我校環境工程的主要專業課程的實驗項目。課程總學時為60學時，包括5個學時的實驗設計和數據分析課堂集中授課、17個必做實驗和4個選做實驗。課程系統地介紹實驗優化設計，實驗數據的分析處理，以及學生自己動手操作給水處理、污水處理、物理性污染與控制、大氣污染與控制和固體廢棄物處理課程的主要實驗，將理論與實驗相結合，驗證并加深對水處理、大氣處理及固體廢棄物處理技術基本原理的理解，培養學生設計、組織實驗方案的初步能力，初步掌握儀器設備的使用方法和實驗數據處理能力。

二、大綱的設計思路

在設計本課程教學大綱時，我們的設計思路包括以下幾點：第一，時效性。課程教學大綱在設計教學目標和內容時要及時反映環境工程科學發展的最新成果和成就，反映當代環境工程處理的最新水平，反映當代社會熱點問題，將新理論、新知識和新技術充實到教學內容中。具有時效性的大綱使學生在畢業后能夠迅速適應企業和社會的用人要求。第二，內容詳盡。大綱的內容應盡可能詳盡，內容詳盡包括兩個方面，首先為課程大綱內容詳盡，應包括基本信息（學時、學分及相關課程等等）、目的與任務、要求與安排方式、課程內容即實驗項目設置、考核與成績評定、教學參考資料等；其次為教學內容詳盡，包括給水處理、污水處理、空氣處理、固廢處理和物理性污染控制5個專業課程21項實驗項目，這些實驗項目都是各專業經典的實驗。第三，開放性。課程教學大綱為保證穩定的教學質量，首先應該保持相對的穩定性，但教學大綱也不能成為剛性文件，使之過于僵化，因此教學大綱應該是穩定中具有開放性的體系，開放性從兩個方面體現，一為新的處理方法如水征污染物在土壤中的遷移規律實驗，是從現階段熱點雨水研究成果中轉化過來的，新技術可及時反映在實驗大綱中，可以作為選做實驗項目；二為實驗原理不變，處理樣品可以為開放的，如混凝實驗，可以處理不同的樣品中如實際河流中的水、自配水、工業廢水等，也可以是處理同種樣品中的指標。第四，因材施教。由于學生的基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在學習能力、學習動機、學習方法等存在差異，教師應從實際情況出發，因材施教，以學生為主體，提供適當的學習條件和必要的全新學習機會，使大多數學生獲得同樣的收獲。由于我們高校實行“嚴進寬出”的招生、培養制度，導致進入大學后，學生放慢了求學的步伐，筆者認為目前我們本科教育面臨的最大問題是學生的學習動機和學習動力的缺失。因材施教是提高教育質量的必要前提，滿足所有學生的學習需求。在教學大綱中實行了分層次教學，實驗內容安排見表1，首先支持學生自主實驗；在必做17個實驗項目中純演示驗證性實驗項目僅5項占實驗總數的29%，其他都可以為綜合性、設計性實驗項目。在訓練學生的必須掌握的環境處理方法基礎上，留給學生自主選擇實驗的空間，調動學生的主動學習意愿。第五，可實施性。課程教學大綱的編寫和執行不能僅流于形式，且二者不能脫勾。課程大綱的編寫應以少而精、量力而行為原則，教學方法以理論與實踐并重、獨立操作與分組合作相結合為原則。學生工作量要適當、合理，教學內容難易合適，既發揮學生的現有水平，又促進學生的創新精神和創新能力的培養。據跟多年實驗經驗，確定合理的實驗學時，在規定的實驗學時內完成相應的實驗項目，教學方法上采用以學生為主體，教師為參與者、指導者的“勘導式”實驗教學法。

三、課程教學大綱的內容

1.實驗內容。《環境工程實驗技術》課程內容見下表。

2.要求與安排方式。實驗要求：實驗前學生需預習有關實驗內容的指導書和實驗課件，指導教師按組通過口試的形式抽查實驗預習情況。實驗分組原則上為4人/組，以學生自己動手為主。實驗安排方式：必做實驗在實驗室內完成，由指導教師統一安排時間，實驗采用網上實驗預約系統方式，采用“勘導式”實驗教學法安排實驗過程。選做實驗為學生在必做實驗的基礎上根據自己的能力和興趣所做的專業實驗，時間單獨安排。

3.考核與成績評定。考核內容包括：實驗設計、實驗數據處理方法、實驗預習情況、實驗過程和實驗報告、出勤。成績評定方法：總評成績由實驗成績（70%）、平時成績（30%）和選做實驗加分（不大于10%）綜合確定，按百分制記分。實驗成績包括實驗過程和實驗報告；平時成績包括出勤、課堂測驗、口試等。

4.“勘導式”實驗教學法。實驗課前通過集中授課或者網絡通知方式，布置實驗預習內容和預習思路，如提供實驗原理、實驗中的影響因素、實驗裝置的流程、實驗指標的確定、指標的分析方法、實驗中的分工、實驗中可能出現的問題等等。提供參考書目，學生經過自己查找準備實驗預習，分組預約匯報實驗預習。在匯報預習過程中，采用隨機指定人員匯報相應問題，其他人補充方式，教師勘誤學生準備資料、梳理內容思路，由點及面發散提問，根據實驗內容及方法進行創新思維培養。“勘導式”實驗教學方法學生分組合作準備實驗內容，采用探討研究式授課方式，教師的角色是勘誤、引導，學生是整個實驗教學的主體。

《環境工程實驗技術》課程教學大綱經過在我校環境工程專業09級實施，效果明顯。調動了學生學習的積極性，提高了學生的實踐能力；在課程進行中，各門理論課都已經學完，通過預習實驗內容，鞏固了理論課所學的知識，經過“勘導式”實驗教學法的實施和檢驗，學生自主學習能力提高，學習動力增強，學習效果好。在大綱的實施過程中，解決了分組實驗一人操作，其他人圍觀的問題，每人各司其職，分工合作，促進了團隊協作能力；通過分層次教學，既保證了基本教學質量，又促進了學有余力同學的需求，達到了預期目標。

參考文獻：

[1]黃忠臣.水環境分析實驗與技術[M].中國水利水電出版社，2012.

[2]吳俊奇，李燕城.水處理實驗技術（第三版）[M].中國建筑工程出版社，2009.

[3]姚慶梅，徐紅東.成教《電工學》課程教學大綱的研究與制定[J].中國成人教育，2005，（4）：69-70.

[4]祝吉芳.高校課程教學大綱的編寫與執行[J].社會科學戰線，2010，（1）：276-277.

第6篇：課程設計的經驗范文

小學教學課程中所存在的科學課程，是為了幫助學生走近科學、了解科學，培養出學生對于科學知識熱愛的程度，積極地調動起學生的學習興趣。所以在小學科學的課程教學之中，科學實驗具有不可替代的作用，并且可以有效激發出學生的學習興趣。教師應當在新課程理念之下，科學的設計實驗方案，加強集體備課，促使學生通過實踐體會獲得直接的經驗，教師要為學生提供身體體驗實驗過程的平臺和機會。

一、實驗設計要將生活中的課程資源緊密地聯系起來

科學實驗應當讓學生感悟到科學知識不僅來源于生活，還為生活服務，并且科學教學，必須要緊密地結合起生活實際，這就是新課程標準所做出的規定。科學知識存在于學生們的身邊，需要他們去留意，但是學生對身邊的科學知識不聞不顧，他們對生活中的科學知識沒有足夠的認識。在這樣的情況之下，就要求教師積極引導學生去認真地留意和觀察生活，積極地利用起生活中的科學課程資源，進行實驗方案的設計，加強對生活科學知識的整理和搜集，順利地完成實驗任務，從而提升學生的實驗水平。例如，當教師進行實驗教學的時候，針對的是“衣服顏色”的問題，教師就要在其中發揮自身的主導作用，促使學生說出自身所喜愛的顏色，以及在什么樣的季節或者是什么樣的場合，人們喜歡穿什么顏色的衣服。之后讓學生將不同顏色的塑料袋利用起來，從而進行光照實驗，在相同光照的環境中，學生要把不同顏色的塑料袋套在手上，并且要放置于其中，從而感知不同顏色的塑料袋所具有的吸熱的能力。經過學生們自身所進行的實驗，發現黑色相較于白色而言，有更強的吸熱能力。所以通過科學實驗的教學方式，學生就可以運用所學習到的知識解決生活中存在的問題，可以掌握“控制變量法”在科學研究中的運用方法，做到理論聯系實際。所以利用生活中的資源，在小學的科學實驗課程中輔助教學，能夠接收到理想的教學效果，以及有效地提升學生的實驗研究水平。

二、實驗設計要按照學生認知規律進行

學生是教學的主體，這也是在新課程中所提出來的，因此在新課程環境之下的小學科學實驗教學設計，教師就應當從學生對知識的認知規律出發，通過實驗激發起學生的好奇心，啟迪學生的科學思維，采用合理科學的實驗方法進行教學的設計，在探究性學習和合作學習中，培養學生的感悟能力和理解能力，促使他們掌握科學知識的奧秘，綜合提升學生的科學實驗的素養。例如，在對“根莖”進行教學的時候，較多居住在城市的同學是沒有見到過真實的“根和莖”的情況的，所以教師在進行根莖教學之前，就應當為之后的實驗做好準備，事先將一些根莖采集到，之后在實驗中分發給學生。借助于對比以及實物觀察的方法，學生很快地就會將“須根系”“直根系”等基本的概念掌握。也正是因為實物觀察，學生才可以對那些專業的術語進行深入的了解，以及啟迪學生的積極思維，還可以了解到玉米、水稻等都是須根系，而香菜、蘿卜以及芹菜等都是直根系等一系列的知識。這樣的教學方式，有效地提升了學生的科學實驗素養，遵循了學生的認知規律。

三、實驗設計要按照科學課的特點進行設計

在教學中，應當遵循一定的規律特征，在小學的科學教學中，也應當特別的留意。應該讓學生通過觀察的方法認識周圍的事物，而科學知識的學習，就是開始于觀察。所以，小學的科學教師在新課程的環境之下，進行實驗教學的時候，就應當是盡可能地利用學生可以摸得著以及看得見的材料進行實驗設計，促使學生從中感受到學習科學知識的興趣，以及促使學生體驗知識的形成過程，提升探究知識學習的技能，有效地培養學生學習科學的習慣，促使學生在學習科學的同時，可以積極的應用科學，喜歡上科學，從而提升科學教學的效率。例如，在進行“水的三態變化”的時候，教師可以通過用水寫字的方式，調動起學生的好奇心，因為一會兒教師用水寫的字就不見了，從而和學生一起進行燒水實驗。當水燒了幾分鐘之后，學生發現鍋上面有很多的“白氣”冒出，通過學生的觀察和發現，證明學生可以自主的學習。在教師的引導之下，學生就掌握了固態、氣態以及液態，明白水在什么時候會結冰，什么時候會變成水蒸氣，最后學生要進行自我總結。而大部分的學生都可以說出，水蒸氣遇冷就會成水或者是冰，冰或者是水受熱又會變成水蒸氣，從而說明實驗的結果是簡單明了的，將教學的效果大大提升。

第7篇：課程設計的經驗范文

關鍵詞：情境創設；信息化教學；策略

一、品德與社會課的概述

品德與社會課是小學高年級開設的一門綜合性課程，該課程注重與學生的生活實際聯系起來，通過創設一些真實的生活情境來豐富學生的情感體驗，陶冶學生的道德情操。此課程是小學階段對兒童進行德育的重要途徑，它以改變學生的情感態度、價值觀以及行為等為目標。小學階段的思想品德課注重引導學生，鼓勵學生積極參與到教育過程中，學生學習的主動性以及積極性是衡量思想品德課教學效率的重要標志之一。

二、信息化教學設計中情境創設的有效策略

1.創設豐富的故事情境

現代化信息技術的出現以及信息資源的利用，使小學課堂上的品德與社會課不再顯得單調、乏味，廣大教師可以通過創設豐富的情境模式，拓展學生的思維，調動學生學習的熱情與積極性。在信息化教學設計中，所謂的創設故事情境就是將思想品德課中的教學內容以及需要掌握的信息技術與資源通過故事的形式展現在學生面前。教學實踐表明，利用豐富的信息資源來創設故事情境，能夠從視覺、聽覺上多感官調動學生學習的主動性，通過刺激這些感官，將有利于知識的保持與遷移。需要我們注意的一點是，教師故事情境的創設，必須根據教學內容、教學目標以及學生的認知特點來制定，在此基礎上，充分利用多媒體等現代信息手段，激發學生學習的熱情。

2.角色扮演，引發共鳴

隨著現代教育理念的不斷改革與發展，很多教育學者指出，小學的思想品德課應與學生的實際生活密切聯系，讓學生在活動中學習。小學階段的思想品德課不同于其他類的文化課程，這門課更多情況下注重的是學生對思想內涵的領悟，要想深層次地教育學生，就應該通過角色扮演的形式，讓學生深刻體會自身角色所承擔的責任，使得學生在身臨其境的情境中，增強對扮演角色的認識，在情感上產生共鳴。例如，在學習《我想要我能要》這一課時，老師應該讓學生扮演不同的角色，有扮演爸爸的，有扮演媽媽的，還有扮演星星的，通過創設商場買東西的情境，加強學生對道德的認識。

3.采用多樣化的教學手段，培養學生的創新能力

品德與社會本來就是一門內容極其豐富的課程，為了進一步激發學生學習的興趣，教師在教學過程中可以充分利用多媒體等方式進行教學，通過應用多媒體，進而將最新、最豐富的信息傳遞給學生，激發學生的創新欲望，培養學生的實踐能力以及創新能力。多媒體能夠將知識直觀展示給學生，學生通過多樣化的圖片以及有趣的視頻學習課本上學不到的知識，無形中學生的知識儲備得到了豐富，創新能力得到了提高。例如，在學習《到周邊去看看》這一課時，老師可以利用多媒體為學生播放一些周邊國家風土人情的視頻以及圖片，學生在欣賞的過程中，其求知欲也在不斷增強。

現代信息技術的出現，使品德與社會課中信息化教學設計成為了可能，實踐表明，在充分利用信息技術的基礎上，創設豐富的教學情境，將有助于小學品德課教學效率的提高，為此，在品德課中，教師應根據學生的實際，創設不同的教學情境，從整體上提高學生的學習水平。

第8篇：課程設計的經驗范文

【關鍵詞】課程建設 一體化教學 工程性實訓

一、課程的歷史沿革和教改的必要性

《機電設備控制線路設計、安裝與調試》課程的傳統教學模式表現為內容廣、學時多，教材厚等特點，教學過程注重知識的系統性和理論的完整性，缺乏學習的針對性、實踐性和應用性，不能適應技工教育對應用性人才培養目標的要求，《機電設備控制線路設計、安裝與調試》課程建設與教學改革勢在必行。

《機電設備控制線路設計、安裝與調試》教學改革與課程建設的目的是為高技能人才培養提供保證。在市場調研過程中對近百名畢業生進行跟蹤調查、對近50家用人單位進行了回訪，收集了近百份調研標單。根據調研的要求，對《機電設備控制線路設計、安裝與調試》的課程內容、教學手段、教學方法、實踐教學、考試方法、教材建設等方面做了深入的分析研究工作。召開企業實踐專家論證會通過對典型工作任務的分析，將典型工作任務轉化為教學項目，搭建課程框架，形成了一體化課程體系。《機電設備控制線路設計、安裝與調試》課程的建設和課程教學改革的實施，為提高教學質量，培養高技能人才提供了有力保證，特別是強化一體化教學改革對培養學生的綜合應用能力起著重要的作用。

二、構建了“學中做，做中學”課程教學體系

根據技工教育對人才所需知識、能力和素質結構的要求，重新構建了以“學中做，做中學”課程教學體系。《機電設備控制線路設計、安裝與調試》課程在理論教學方面，本著夠用的原則，授予學生基本理論和分析方法；實訓教學以培養學生實訓動手能力為目的，鞏固深化理論知識和提高實踐動手能力；應用性方面密切結合現場生產實際，體現了理論為應用服務的原則。授課在一體化教室進行項目化教學，著重工程應用實訓環節，對學生進行電機控制線路設計、安裝、調試等工程應用能力訓練，在“學中做，做中學”。

三、構建了符合技工人才培養目標的工程性實踐訓練體系

（1） 建立一體化教室，理論教學與技能訓練融通合一。為適應技能訓練的需要，組建了機床電氣維修一體化訓練室，組織老師制作了CA6140車床、Z3050鉆床、M7130磨床、X62W銑床、T68鏜床等20臺套模擬訓練設備。對接企業實際，以技術應用能力培養為主線，開展以實訓室對接企業車間的應用性技能訓練。

（2）加大技能訓練教學改革力度，改革教學模式。為了培養學生獨立的分析問題解決問題的能力，開展以實訓任務書代替實訓指導書的改革，減少了驗證性、演示性的實訓項目，增加了綜合性、設計性、應用性的實訓項目。具體做法是，根據教師下達的實訓任務書，學生查閱有關技術資料，獨立進行實訓方案設計、繪制實訓線路、選擇儀器儀表等準備工作，然后到實訓室進行接線、調試和測量，最后寫出實訓報告。這一實訓教學改革既對教師提出了更高的要求，又激發了學生的學習主動性和自覺性，充分調動了學生的自學積極性和創造性，鍛煉了學生獨立分析問題、解決問題的綜合能力。

（3）引入工程實例，進行項目教學。通過企業調研，確定課程標準和課程內容；以企業典型工作任務，確定學習十個教學項目，30個學習活動；以實際項目為載體，設計教學情境的實施過程。即：根據工作崗位提取學習任務―轉化為學習情境―設計學習項目―轉化為工作任務。

通過這些工程應用性訓練，學生的工程意識、實際操作技能、專業綜合素質得到了很大提高，一體化教學改革為培養學生掌握專業技能和解決生產實際問題起到了非常重要的作用。

四、采用現代教學手段，提出并實施“教學做”一體化教學方法

（1） 教師以任務引領知識技能與教學內容進行有效的組織，以激發學生學習動機與興趣為基礎。教師首先設計具體任務，在整個教學過程中任務引導、啟發、幫助學生完成任務。這樣不僅學生學習積極性可得到充分的發揮，學習過程中遇到的問題也能及時反饋解決。

（2）在教材處理上，教師要將教學內容進行整合、提煉、做到精而實。在授課計劃上也要進行適當的調整。進行重新組合，并以任務引領形式向學生提出，既考慮學生以后的知識和技能，又涵蓋將要學習的新知識和技能。

（3）要體現“學生為主體，教師為主導”的教學理念，善于因勢利導。具體實施中有學生小組討論、學生動手，教師現場點撥，對于共性的問題，讓學生停止操作，及時地集中起來，集中指導。

（4）為避免好的學生做個不停，不想做的學生濫竽充數，利用組長負責制，讓每位學生都動手做，而組長可采用輪換制，進行角色輪換，交換工作內容。

（5）對學生的評價不是簡單打個分數，而是利用多元化的評價（自評、互評和師評），展示完成的工作項目，分享喜悅，互相交流經驗，同時激發學生的信心，培養學生的表達能力，鍛煉學生的膽量。通過任務引領讓學生最大限度的學到更多的東西，提高勞動者的綜合素養。

五、改革考試方法，注重綜合能力和工程素質的考核

考試方法改革突破了單一的理論知識考核和傳統的閉卷考試方式，注重綜合能力和工程素質的考核。具體是：

（1）加大了平時考核比重；

（2）注重實踐操作考核，采用抽簽式、操作式考核；

（3）期末考試采用開卷式、開閉卷結合式、一張紙開卷式、現場答辯等多種考核形式。

（4）把職業資格證、行業工作許可證（特種作業操作證），納入考核。

第9篇：課程設計的經驗范文

關鍵詞：景觀設計初步實驗教學方法教學改革

中圖分類號： G642.0文獻標識碼： A文章編號：1672-1578（2012)03-0096-01

隨著生態環境建設的快速發展，城市規劃專業教學在師范類高校也得以廣泛普及，作為城市規劃專業中的核心課程，景觀設計課程實驗教學也隨之發生了較大變化。以古典園林為核心的傳統園林設計手法，正在被以現代景觀為核心的現代景觀規劃設計所取代。近年來興起的街頭小游園景觀設計、居住區景觀設計、濱水景觀設計、道路街景景觀設計、城市廣場景觀設計以及新型的居住區景觀規劃設計、森林養生度假區景觀設計等，與傳統的園林設計具有較為顯著的差異。師范類院校的景觀設計課程教育要主動適應社會發展的需要，深化教育教學改革。培養社會真正需要的現代景觀規劃設計專門人才[1]。

《景觀設計初步》是城市規劃專業的一門應用性較強的專業課，理論教學較為空泛，同時涉及到的知識面比較廣泛。盡管一些設計原則和規律可以用相關實例加以理解，但有些抽象的感性認知的理論知識使學生感到較難理解。這些理論知識只能讓學生不斷在實踐中摸索，通過理論聯系實踐，讓理論知識得到更一步升華[2]。因此，實驗教學非常重要，在實驗教學中讓學生作到融會貫通，學生設計的創新能力是體現《景觀設計初步》課程實驗教學的主要目的，然而，在實際實驗教學中，還存在著諸如教學設備匱乏、教學方式落后、實驗項目實踐形式單一、教學方法欠缺靈活性等一系列問題和不足[3]。本文針對這種情況，結合在教學中摸索出的一些實踐經驗，提出了一些具體的改革措施與方法，具體如下。

1 實驗教學方法的改革

1.1讀圖、識圖--典型案例

在該環節，要求學生對整套景觀設計圖紙的內容加以認識，掌握景觀設計圖種類型（總平面圖、功能分區圖、景觀分析圖、道路系統分析圖、植物種植設計圖、效果圖、鳥瞰圖等）；還應了解每張圖紙應包含的主要內容，如總平面圖上應包括主要設計圖、主要技術指標、指北針、比例尺、設計說明等。

1.2臨摹為主——廣場設計

根據教學要求，首先臨摹廣場平面圖，在繪制中理解廣場類型、鋪裝形式、景觀構成元素、設計內容表達方法、空間界定方法等，再根據平面圖設計立面圖、效果圖，通過對廣場景觀設計的解讀，為下一步廣場設計作鋪墊。

1.3自主設計——分類設計

根據理論教學，這部分內容主要是基本理論應用環節，也是個人操作實踐過程中由被動變主動的一個環節，由臨摹階段上升到自主設計，初步嘗試運用景觀設計原則和方法，對景觀各要素的一種構思和整合，結合各理論的小場地設計進行實際操作。

1.4討論分析——場地設計

針對任務書給定的場地類型，分析場地的周邊環境、區位條件、交通條件、高程等，從而對自己的方案進行初步構思，再到多方案比較，最終到方案設計。學會發現問題，思考問題，進而提出解決方案。

1.5分組合作——居住區景觀設計

打破原來以個人為主的實驗模式，同學分成項目小組，模擬設計公司運作方式，達到自主創新。在綜合知識的同時，為學生間進行交流、討論，同時培養他們的團隊合作精神提供很好的途徑。同時，順應景觀設計表現的特點，在景觀表現環節，要求學生多采用手繪草圖的形式進行表現，后期結合電腦軟件進行修改并排版制作。

2 實驗教學模式改革

《景觀設計初步》實驗課的教學模式應多樣化。改變分析案例、構思案例單一的實驗教學模式。應結合方案手繪草圖表達、電腦和手繪相結合、模型展示、調研實習等形式，還應結合學生學習的實際情況，采取分組合作形式，設計成果要以套圖形式表達，并進行排版，制作打印方案文本。還應充分密切結合相關具體案例，結合景觀設計專業發展要求和市場，讓學生了解景觀設計的市場動態，并將景觀設計的新型設計理念融入到自己的設計當中。這樣可以提高學生學習的積極性。

3 實驗考核內容和方式改革

考核內容和方式以全面進行學生綜合素質的考核為目的，而不以一次考試定出最終成績。在考核內容上，不僅僅局限于教材的內容，而應注重對學生的手繪表達能力、方案構思能力、設計表達能力的考核。對方案構思能力的考核，也不應僅僅局限于考核學生對方案形式美的表達，還應從經濟技術指標和實用性綜合考慮。讓學生了解到一個優秀的景觀設計作品應做到“實用、經濟、美觀”。在考核方式上，實行“三個相結合”的考核方式，即理論考核和實驗考核相結合，方案構思和設計表達相結合，期末考試和技能培養相結合的考核方式[4-5]。以《景觀設計初步》課程的實驗教學改革措施，調動了學生的學習的自覺積極性，收到較好的效果。

4 結語

通過對《景觀設計初步》課程實驗教學改革的探索，筆者把它們付諸于理論教學實踐，通過實驗教學的技能訓練檢驗得出這些方法是行之有效的，學生的理論知識通過實驗教學環節掌握的更加牢固，實驗教學環節又能促進和指導理論教學。通過實驗教學改革，筆者發現，學生的專業技能有所提高。由于課程內容更接近實際，教學方法學生更易于接受；實驗內容結合多媒體教學，并有針對性地進行案例分析，緊跟市場的發展，提高了學生學習的積極性。當然，這些措施也需要不斷改進，需要我們進一步探討。

參考文獻：

[1]王冀豫．對景觀設計專業教學改革的思考[J]．重慶科技學院學報，2010(7)．

[2]黃麗霞．《園林景觀設計》課程實驗教學改革探討[J]．重慶文理學院學報(自然科學版)，2008．

[3]劉嵐．《景觀設計》課程教學改革的研究與實踐[J]．湖北廣播電視大學學報，2009(6)．

[4]姚準，顧燕．《景觀與文化》教學大綱的思考[J]．北京大學第五屆景觀設計學教育大會論文集 2007．

[5]劉濱誼．現代景觀規劃設計[M]第2版．南京：東南大學出版社，2005．