農村教育碩士精選(九篇)
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第1篇：農村教育碩士范文
中圖分類號：G473.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）01-0083-04
教育部2004年起開始實施農村教育碩士師資培養計劃，鼓勵大學畢業生到中西部教育基礎薄弱地區支教，已經走過十多個年頭。農村教育碩士師資的培養提高了當地的師資水平，改善了教學質量，為促進教育的均衡發展起到了重要作用。
農村教育碩士的培養，鼓勵優秀的大學畢業生深入基層教育崗位，提高了農村師資水平，創新了農村教師補給方式。從2006年起，農村教育碩士采用“3+1+1”的模式來培養，即前三年在農村學校任教，第四年到注冊學籍學校集中學習一年，第五年回到農村學校邊工作邊自學。在這種模式下，學生在校集中學習時間只有一年，多數時間要通過自學來完成自己的學業。所以，具有良好交互性、可視化、學習資源豐富的遠程學習管理平臺深受農村教育碩士的歡迎。作為農村教育碩士培養的學校，開發這樣的學習平臺就尤為必要了。
一、農村教育碩士培養的現狀及特點
農村教育碩士對于中西部教育的發展做出了很大的貢獻，直到現在農村教育碩士依然發揮著重要的作用。農村教育碩士因為本身的特性在教學過程中不能完全按照全日制在校生的模式進行培養。通過對農村教育碩士工作和學習現狀的調查，從以下幾個方面說明。
1.農村教育碩士職業現狀
農村教育碩士處在國家政策的基層，在工作的過程中存在著很多的問題。有些學生當年選擇農村教育碩士只是為了緩解當時自身的就業難題，對于農村教育碩士并不是很了解，真正出發點是想為農村教育做貢獻的比例較小。在進入崗位后，由于所處學校的外在環境原因，農村教育碩士工作壓力較大，“能者多勞”的思想占據重要地位，在偏遠中小學尤為嚴重，勞動量將近普通教師的兩倍。受困于學校的教育基礎，農村教育碩士教學工作開展面臨較大的壓力，學生基礎水平參差不齊，教學之外工作量較大，幾乎有一半的時間從事與教學不相關的工作讓教師對于教學工作和自身的價值產生懷疑。在面臨以上多種問題時，有些教師開始反思自己的選擇，最終將近半數的選擇離開，由此產生了不良的后果。
2.農村教育碩士心理需求問題
農村教育碩士在入職初期都會經歷一個適應階段，在適應的過程中，由于農村較差的條件、理想與現實的落差以及作為新手教師在教學工作上遇到的各種問題都會影響到教師的心理活動。在工作的過程中，發現現實與自己想象中的環境存在很大的差異，在教學過程中發現所學知識與應用之間的距離時，很多教師會開始懷疑自己的選擇，對自己的未來充滿迷茫，對職業的發展充滿困惑。這些心理問題都會影響農村教育碩士的學習和工作，作為新手教師和剛畢業的學生，他們需要合理的心理輔導，需要與更多的教師、農村教育碩士交流溝通來幫助他們共同探討解決問題的方法和走出困境的出路。
3.農村教育碩士的學習需要
農村教育碩士主要服務于農村基層，當地教育機構或學校組織的關于專業學習培養的活動較少。當進入農村教育以后，就很難在獲得深入學習的機會，農村教師從另一個側面來講意味著學習的“結束”。農村教師很少有機會去參與高級培訓學習，繁重的課業任務也成為制約教師深入學習的枷鎖。由于外出學習機會較少、課業任務繁重，這嚴重影響了農村教育碩士的個人學習。農村教育碩士作為剛畢業的大學生，從一個校園走進另一個校園，身份的轉變帶來了責任的變更，這需要一個適應的過程。對于一位從來沒有走上過講臺的新畢業生來說，這是一個挑戰，他們需要學習，需要專業教師為他們指導。當適應新角色以后，農村教育碩士需要將自己的理論知識應用在課堂教學中，同時還需要更新本學科的專業知識。雖然身處農村，但是在課堂上也要傳遞本學科的新知識、新技術，這對農村教育碩士的學習要求提到了一個新的高度。農村教育碩士迫切需要學習平臺，需要獲取知識的途徑，而不是把自己限定在學校內，做一個課本內容的傳授者。農村教育碩士，相對于普通農村教師，他對知識有更強烈的學習愿望。
二、農村教育碩士對網絡平臺的需求分析
農村教育碩士的培養，受限于外在條件，需要在沒有專業教師面對面指導的情況下完成部分內容的學習。這要求他們在每天繁重的課業任務之外合理組織自己的學習。他們對學習支持的需要主要體現在以下方面：學習資源需求、交互功能需求和教學管理需求。同時遠程教育學習平臺作為培養農村教育碩士的一種重要途徑，還需要為農村教育碩士提供體系完整的課程學習支持。
農村教育碩士集中學習時間只有一年，其他時間多被基層工作占用，培養學校通常在寒暑假期間組織集中學習，投入了大量的人力、物力和財力，但是因為假期參與學習的教育碩士學習積極性不高，不能達到好的學習效果。構建基于網絡的學習平臺，幫助農村教育碩士通過網絡來進行自主學習。雖然不能與教師面對面的交流，但是網絡的交互功能也能滿足學生的溝通需要。網絡學習平臺能為學生提供完善的教學資源，幫助學生在課余時間完成自學，使課余時間得到充分的利用，同時還滿足學生學習的個體差異性。
1.網絡學習資源需求
作為農村教育碩士，學生需要通過自己業余時間的學習來為一年的集中授課打好基礎，并且通過自學的方式來完成專業基礎課程的學習。在這種情況下，網絡學習資源的形式和內容成為直接影響學習結果的因素。學生希望通過網絡教育平臺獲得更多的與專業相關的學習支持，包括專業學習內容、專業學習知識、電子圖書資源、專業學術動態、本專業最新研究成果和論文指導等。學生對于網絡學習資源的需求呈現多元化的趨勢，對教學資源的需求不再是單純的課件和教學視頻，多元化的學習內容更能夠全方位地指導學生學習，學生希望教師針對課程的性質，提供可視化的教學體系結構和多媒體的教學資源支持，及時滿足學習的需求和完成自己的學習任務。
學習資源的支持需求是長時間的、持續性的，學生希望通過網絡學習平臺及時獲得本專業的發展動態和方向，學習時間不僅局限在上學期間，專業學術動態和電子圖書資源是學生后續發展的必要支持，學習平臺的設計要充分考慮學生后期學習的需要。
2.教學管理信息需求
以往網絡學習平臺在設計的過程中過于強調課程學習資源的提供和課堂教學環節的設計。作為農村教育碩士遠程教育平臺來說因為學習者在集中入學學習之前就屬于學校學生，學生需要通過遠程教育平臺獲得相關的教學管理信息，而不僅是通過學校門戶網站去搜索，學生對于教學管理信息的需要時僅次于學習資源的重要組成部分，學生通過網絡學習環境獲得校教務處、學生處、研究生院和所述學院的各種教學通知和教學安排，方便學生根據自己的實際情況來合理分配自己的時間。
3.交互需求
協作學習是獲得知識的一種重要途徑，在學生學習的過程中離不開交互。交互的類型包括學生與教學資源的交互、學生與學習者之間的交互和學生與教師之間的交互等。網絡學習平臺多數情況下為學生提供的是一種非實時的、留言板性質的交互平臺，學生通過在留言板留言獲得其他同學或教師的回復作為交流的方式。留言板可以為學生提供與其他學習者交流的平臺。學生除了與其他學生交流之外還希望能夠與教師交流關于課程內容、學術發展、最新課題研究、學位論文等方面的內容，學習平臺同樣可以滿足學生的需要。學生與資源的交互本質上是學生在學習資源創建的環境下同化知識、獲取技能的途徑，與資源的互動學生更傾向于多媒體的刺激。學習者對于平臺交互性的需求還體現在學生對于專業發展動態的了解上，通過與其他學生共同了解本專業的發展現狀來討論、交流以及獲得專家針對某些話題和發展趨勢的獨到見解等。
三、遠程學習管理系統的分析與設計
該系統的適用對象為農村教育碩士、教師和培養學校。平臺設計的目的是通過網絡化可視化的學習平臺為學生和教師提供服務，為學生的學習提供全面的資源支持，為學校管理農村教育碩士提供有效的途徑。此外，還可以幫助基層學校以較低的成本提高教師水平。網絡平臺的使用不但為農村教育碩士業余時間的學習提供了指導，更是為農村教育碩士的培養提供了一條新的途徑，促進了教育資源的共享。系統主要包括以下幾個模塊：系統管理員模塊、教師模塊和學生模塊。系統總體結構如圖1所示。
1.管理員模塊
管理員作為系統的管理者和維護者，對于系統的安全性和可用性負主要責任。管理員要針對教師和學生的需求，及時更新平臺上的課程內容和公告信息，并對相關模塊進行修改完善；管理員的用戶管理功能負責注冊人員的審核包括教師、學生，同時還負責用戶信息維護，添加刪除用戶以及用戶權限的設定等功能；管理員的公告管理動能模塊主要負責及時更新農村教育碩士的相關新聞，通知公告、招生信息等內容，保障及時將學生所需要的信息傳遞到網絡平臺上來。教學內容和教學資源的管理要求管理員根據教師的教學需求和學生的學習需要，將要開設的課程及相關資源及時傳遞到平臺上，并對相關資源進行維護，保障信息資源的可用性。最后根據在線平臺的調查反饋組織歸納，對教師、教學方式和資源類型等問題及時反饋給教師，引導教師對教學做相應的調整，最終達到促進教學的目的。
2.教師模塊
教師是在線教育平臺的資源“提供商”，要對學生學習要求作出應答。教師的主要作用是幫助學生更好地學習，為學生提供良好的資源支撐和督促學生完成自我學習。教師模塊的設計主要圍繞著學生學習過程的各個環節來完成，主要包括以下功能：學生管理、課程管理（包括課程教學設計、多媒體教學課件、電子教學資源、考試試題）、反饋管理（學生作業、問題答疑）等。學生管理主要是了解選擇我的課程的學生基本信息，課程管理和反饋管理是教師模塊的主要功能，教師通過網絡平臺開設課程供學生選擇，并提供大量的教學支撐材料，通過多方面的教學支撐材料給學生提供多樣化的刺激，促進學生學習。考試試題庫的設計可以用在課程學習前，作為前測，為教師提供針對性的學習資源提供參考，也可以作為學生自我測試的工具，及時檢測自己的學習情況，適當調整學習計劃。反饋管理也是教師功能模塊的重要組成部分，通過前面對學習者對交互功能的需求分析可知，交互是多數學生對于學習平臺的重要需求，教師通過各種方式的交互為學習者提供多方面的反饋，幫助學生更好地學習，通過作業的反饋讓學生自己了解自身存在的問題，并針對教師的意見作出修改。問題答疑則通過學生提出的問題解答，給學生針對性的回復，也可以作為一個小的研討內容讓所有的學生討論，最終給出正確的指引，引導學生在交互的過程中學習提高自身水平。
3.學生模塊
學生是學習平臺的主要使用者，是網絡平臺開發的主要針對對象，是我們平臺設計的出發點和最終歸宿。結合農村教育碩士的自身特征，學生模塊所設計的主要功能有：課程管理（包括選課、課程學習、資源下載、課程測試）、交互管理（提交作業、參與研討、向教師發問）和問題反饋功能。學生通過網絡平臺選擇教師開設的課程，并通過選課開始自己的課程學習。學生在選課之前可以根據自己的學習需要和針對平臺提供的課程測試對自己的學習水平有了解，然后有針對性地學習。交互管理功能模塊主要是解決學生學習過程中遇到的問題，教師和其他學習者有針對性的對學生提出的問題發表自己的看法，在交互的過程中，完成自主知識的建構。學生可以將自己的問題提交給教師，教師針對性的答復，提高了學習和問題解決的針對性。
四、系統功能的實現和運行維護
系統平臺基于B/S模式，學生可以直接通過網絡訪問平臺內容，在有網絡覆蓋的地方就可以輕松地實現。平臺為學生提供了良好的界面，主體內容清晰，結構模塊劃分合理，操作性良好。同時平臺還為普通訪客提供學習和資源瀏覽的功能，極大可能地促進了教育資源的共享。平臺主要功能和實現方法如下。
1.教學資源提供功能
教學資源是網絡學習平臺的基礎，只有提供充足的學習資源學生才能夠通過網絡平臺學習。農村教育碩士遠程學習平臺主要通過課程信息、教學案例和資源下載模塊來提供教學信息。其中課程信息主要包括學生工作過程需要的內容如：課程標準、教學案例、學習理論、課程整合和教學視頻等。幫助學生更深入地了解課程理論和學習目的，提高在工作學校的工作能力，為學生的職業發展打好基礎。教學案例主要提供新的教學方法實例，通過教師總結研究，可以有效地應用到教學和學習中的案例推薦給學生，形象生動的案例更易于學生理解和學習，降低學生學習的難度，促進學生更好地學習。資源下載模塊根據學生的學習需要和本專業的發展方向向學生提供先進的、易使用的教學資源。同時配備專業課程的文字、圖片、視頻等資源滿足學生的學習需要，并通過學生的下載，自學完以提高學生的學習水平。其中課程管理結構如圖2所示。
2.教學管理信息實現
教學信息管理模塊是本系統與其他網絡學習平臺的區別之處，本系統除了提供大量教學資源以外，還重視教學管理信息的管理。教學信息管理功能主要通過訊息導讀和公告欄模塊來實現。公告欄向學生及時發送學校相關信息和動態，學生通過平臺及時了解學校最新動態和對農村教育碩士的安排，同時還可以向學生提供最新課程情況等信息，提醒大家根據自己的需要及時學習。訊息導讀模塊主要是對上級下發的文件進行解讀，對國家地區對于農村教育碩士培養的政策、方案進行解讀，方便學生理解。對教育碩士相關領域前沿內容進行分析，讓學生能及時了解本專業的發展動態和研究趨勢，能適應專業的發展，并通過專業的發展為自身進步指明方向。
3.交互平臺的功能和實現
交互是學生自我學習之外獲得知識的重要途徑，學生在學習之余，將自身學習中遇到的問題說出來，向教師、同學、專家提問，通過教師的解釋、學生之間的思想交流，最終得出滿意的答案，交互的方式不僅局限于單純的提問回答，還可以通過研討會、完成作業的形式來進行。該平臺提供了留言板、作業提交和在線答疑的交互方式，進行實時的和非實時的交互，滿足學生的學習需求。教育論壇允許學生發表自己關于某個問題的基本看法，學生和教師也都可以通過教育論壇來進行相互的交流。各種交互方式的實現滿足了學生與專家、教師和學生交互的需求，促進學習成果的共享，達到較好的學習效果。交互方式如圖3所示。
五、小結
農村教育碩士遠程教育平臺的使用極大地提高了教學效率，也方便了農村教育碩士的管理。平臺方便了學生的學習，對農村教育碩士的培養起到很大的推動作用。該平臺在以往遠程教育平臺提供大量教學資源的基礎上又有了新的發展，擺脫了以往從資源出發的束縛，從用戶的角度來分析設計，在教學資源支持的基礎上增加了教學管理模塊，縮短了管理者與學生之間的距離，提高了教學管理的效率，學生也可以及時地了解到教學管理信息、教學科研動態，專業發展的前沿問題，極大地提高了學生的參與度，滿足學校和學生的需求，促進農村教育碩士的培養又好又快的發展。
參考文獻：
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第2篇：農村教育碩士范文
[關鍵詞]農村初中英語教師；繼續教育；聽說強化訓練；必要性；可行性
中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）05-182-01
近幾年來，我國的初中英語教師在繼續教育中的工作重心由寫作訓練轉移到了聽說強化訓練上。那么這一重心的轉移目的是能夠適應新時期我國教育新形勢，滿足先行基礎英語教育的需求，這一措施的實施不但受到了學員的歡迎，也取得了良好的效果。文章就初中英語教師繼續教育中的理論和實踐兩方面內容進行詳細論述，探討了教師聽說強化訓練在教學改革的必要性和可行性。
一、聽說前強化訓練的必要性
課堂是以素質教育為核心，但是教師是課堂的主導，從事基礎教育的初中英語教師和其他的教育者有很大的差別。英語教師與其他的語言教師不同，它的特殊性就要求英語教師一定要具備普通教育工作者的基本條件；語言教師是通過語言來向學生傳達知識，人類語言使人類社會的文明越發具有人文性。外語教師的專業素質是由普通專業素質和特有專業素質兩部分組成的。專業基本素質是課堂語言的技巧，它體現出教師語言的質量，從一定程度上講，這是教師基本素質的體現，所以作為一名合格的語言教師來說，應該具有良好的口語表達能力，同時英語教師是否具有良好的聽說能力也是很重要的，這樣教師就能夠在課堂上充分展示自己的英語水平。學生是課堂的核心，教師是學生的楷模，那么教師的外語實踐能力不僅僅是為學生提供楷模的作用，還是為課堂上學生之間的交流提供更加便捷的保證，所以，外語教師應該不斷完善自己的外語聽說能力，并把它作為重要目標。
當前，農村初中英語教學模式中普遍出現初中英語教師語言實踐能力差的問題，特別是英語教師的口頭交際能力特備差，這就不能滿足現行英語教材對英語教師語言能力的要求。我國現行的初中英語教材是由人民教育出版社出版的，這套教材主要是強調外語交際的重要作用，教學過程主要以交際活動為主，但是，在現實教學中，很多農村外語教師都是本地人，他們不能夠將英語作為主要交際的語言，無法能夠運用英語順利的交際，更不能夠在課堂上發揮組織的角色，不能夠創造真實的語言交際情境。面對這樣的情況，為了能使英語教學中的素質教育效果得到顯著的提升，為了能夠對學生更好的進行外語教育，應該對中學英語教師進行聽說強化訓練。
二、聽說強化訓練的可行性
何為聽說強化訓練？就是在短時間內對受訓者的某方面技能進行特殊培訓，集中教育，使之有所提高。外語聽說能力，是語言交際的基本技能，怎樣才能夠通過強化訓練來提高呢？
通常情況下，聽說能力訓練很難在短期內完成，但是，我們又不能夠要求聽說能力差的外語教師從零學起，在崗教師繼續教育是一種很好的培訓方式，農村初中英語教師的聽說強化訓練可以從幾方面綜合考慮：
1.首先，農村外語教師的口頭交際能力不強，但是這個缺陷是可以彌補的，并不代表他們的學習能力不強，所以從多方面綜合考慮，學習環境和學習方法等很多因素都會引起初中英語教師語言能力的差異，聽說讀寫都是作為一名教師應該具備的基本技能，缺一不可。國際上著名的外語教育學家曾經指出，成年人具有很強的后天學習的能力，他們先學寫然后再學聽和說，會取得很好的成效。所以，聽說強化訓練對于英語教師來說是很有必要的，在繼續教育中也是可行的。
2.研究證明，初中英語教師口頭交際水平差的原因是由于，他們的平時說地方口音，課堂用語不標準，不自然，不能夠靈活的表達自己的思想感情。那么面對這些問題的存在，想要克服不足，就要求他們接受聽說強化訓練。學生是教師口頭交際的主要對象，涉及的內容應該是學生學習外的一些日常生活知識，或是科技等，不會涉及到軍事政治等大方向，所以，強化聽說訓練課可以簡單的使目標在短期內實現。
三、結語
素質教育是提高國民素質的重要元素，中學生正處在發展的重要階段，尤其是農村中學生的成長更為艱辛，更應該加強對農村初學生的教育。英語教育是確保農村中小學素質教育能否順利完成的關鍵，英語教師在教授學生學習英語的過程中起著潛移默化的作用。針對農村英語教師的口頭交際能力差的現狀，文章用理論的方式論證了農村初中英語教師繼續教育中聽說強化訓練的必要性和可行性。完善初中英語教師的聽說強化訓練，才能帶動農村教育水平更好的發展。
參考文獻：
[1]李玉平，陳素英.“寫長法”在英語專業基礎寫作教學中的實施[J]，成都大學學報（社會科學版），2005（S1）.
第3篇：農村教育碩士范文
關鍵詞：“碩師計劃”；實施情況；質量保障體系；構建
中圖分類號：G40-058文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2012)07－0077－03
作者簡介：張作嶺（1963-），男，吉林四平人，教授，從事高等教育和課程與教學論研究；劉艷清（1972-），女，吉林四平人，副教授，博士，從事高等教育研究；趙朋（1982-），男，吉林公主嶺人，講師，碩士，從事教育管理與心理學研究。農村教育是我國教育事業的重要組成部分，農村教師數量不足和質量偏低的問題是影響農村教育整體質量全面提升的難點問題。為更好地促進農村教育發展，教育部從2004年開始啟動并實施“農村學校教育碩士師資培養計劃”（簡稱“碩師計劃”），并已取得了一定的成效，積累了一定的經驗，但同時也存在著一定的問題。這些問題主要集中在“碩師計劃”研究生（簡稱“碩師生”）培養質量上，需要我們認真進行研究和思考，構建“碩師計劃”研究生質量保障體系，確保人才培養的質量。
一、“碩師計劃”實施情況及培養模式的調整
“碩師計劃”是專門為培養農村骨干教師制定的一項政策，主要是選拔優秀的應屆本科畢業生，經推薦免試將其錄取為“碩師生”，并與各省、縣等地方教育行政部門簽約，正式聘為編制內教師，讓其到國家和省級扶貧縣學校任教。“碩師計劃”啟動以來，已在全國31個省（市、區）開始實施，累計參加推薦免試工作的高等學校已達86所，承擔“碩師生”培養任務的高等學校多達73所，共有9000余名優秀本科畢業生赴國家級和省級扶貧開發工作重點縣的農村中學任教［1］。“碩師計劃”的實施增加了農村教師的數量，改善了農村師資隊伍的結構，提升了農村教師的專業素質，提高了農村的教育質量。截至目前，“碩師計劃”的實施大致經歷了以下三個階段。
1．試行階段（2004至2005年）
試點工作主要在中西部19個省（市、區）進行，共有33所高校參與了推薦免試工作，有21所高校承擔了培養任務，吸引了1 125名優秀本科畢業生到291個國家扶貧縣高中任教，促進了農村教育事業的發展［2］。“碩師計劃”的培養模式為“1+1+1+2”。即第一年，經推薦被免試錄取的“碩師生”到簽約扶貧縣高中任教；第二年，“碩師生”到承擔培養任務的高校注冊學籍，采取脫產的形式學習教育碩士專業學位研究生課程；第三年，“碩師生”在任教學校工作的同時，繼續學習研究生課程，并進行學位論文的開題、撰寫和答辯，論文通過后，方可獲得碩士研究生學歷證明和教育碩士專業學位證書；第四、第五年，繼續在任教學校承擔教育教學任務。
2．推廣階段（2006至2009年）
2006年，教育部在其公布的工作要點中強調指出，要“擴大農村學校教育碩士師資培養的規模”，并認真總結了“碩師計劃”實施兩年來的經驗，在試行的基礎上，進一步完善了政策，擴大了計劃實施的規模，將服務范圍確定為“國家扶貧開發工作重點縣”和“省扶貧開發工作重點縣”的農村學校，以中學為主。同時將培養模式調整為“3+1+1”。即前三年，“碩師生” 由省級教育行政部門安排到農村學校任教；第四年，“碩師生”到承擔培養任務的高校注冊學籍，通過脫產的方式學習教育碩士專業學位研究生課程；第五年，“碩師生”返回任教學校，在工作的同時，完成研究生課程學習任務，并進行學位論文的撰寫。論文通過答辯后，由培養學校授予其教育碩士專業學位并為其頒發碩士研究生學歷證書。
3．完善階段（2010年至今）
教育部在《關于做好2010年“農村學校教育碩士師資培養計劃”實施工作的通知》中明確規定，從2010年開始，進一步擴大“碩師計劃”的招生規模，并與“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”（簡稱“特崗計劃”）結合實施。同時，對“碩師計劃”做出了如下調整。一是服務范圍由國家級和省級扶貧開發工作重點縣擴大到所有縣鎮及以下農村學校。二是培養模式由“3+1+1”五年制改為“3+1”四年制（前三年在任教學校邊工作、邊學習，第四年到培養學校脫產學課程，完成論文答辯）。三是“碩師計劃”與“特崗計劃”相結合，凡被錄取為“碩師生”的學生均可同時被聘為特崗教師。四是參加推薦免試工作的高等學校和承擔“碩師生”培養任務的高等學校在數量上均有所增加。
二、“碩師計劃”實施的成效及質量影響因素分析
實施“碩師計劃”是加強農村教師隊伍建設的重大舉措，是吸引優秀大學本科畢業生到農村學校任教的重要途徑，是教師教育創新人才培養的有效途徑。為此，該計劃得到了各省（縣）教育行政部門、各培養學校和農村任教學校的高度重視。在該計劃實施的過程中，應堅持“加強領導，精心組織，陽光推薦，公平選拔，積極接納，合理使用”的指導思想。 實施該計劃的重要意義主要體現在以下三個方面：一是為農村貧困地區學校輸送了一批本科畢業生，解決了農村教師匱乏的問題，特別是解決了學科教師緊缺的困難。二是通過政策引導，激勵優秀大學畢業生到基層建功立業，拓寬了高校畢業生的就業渠道。三是成功探索了一條為農村學校培養高素質、專業化教師的有效途徑［3］。
在我國，“碩師計劃”的實施是一項需要不斷地實踐和探索的工作，在政策導向、培養理念、培養模式、培養機制等方面還需進一步加強研究，實施的重點是把培養質量上升到戰略的高度來認識。農村教育不僅需要大量的教師，更需要高層次、高水平、專業化的教師。筆者通過調研發現，自“碩師計劃”實施以來，所培養的“碩師生”總體質量偏低，與培養目標之間尚存在一定的差距。
第4篇：農村教育碩士范文
關鍵詞： 清水縣 特崗教師 隊伍建設
“均衡發展的核心是質量均衡，質量均衡的關鍵是師資均衡”。國家為緩解西部地區農村教師短缺的問題，從2006年起，經國務院批準，教育部、財政部、人事部、中央編辦下發了《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》（教師〔2006〕2號），并聯合啟動實施了“特崗計劃”，公開招聘高校畢業生到“兩基”攻堅縣農村義務教育階段學校任教，主要就是為了解決“兩基”攻堅地區教師緊缺，合格教師不多，教師下不去的問題。2009年將實施范圍擴大到中西部地區國家扶貧開發工作重點縣。
清水縣地處甘肅省東南部，是國家扶貧縣，“兩基”攻堅縣，根據國家相關政策，2006年開始實施“農村義務教育階段教師特設崗位計劃”，實施5年來特崗教師已從清水農村教育的“新鮮血液”逐漸成長為“骨干力量”，成為清水農村教育改革的助推器。
一、“特崗計劃”對清水縣農村教育的重大意義
“‘特崗計劃’的實施破解了農村教育多道難題”，對于清水教育事業而言，極大地緩解了教師短缺問題，改善了農村學校教師隊伍年齡結構、學科結構，創新了教師補充機制，有效提高了農村教育整體水平。
1.緩解了我縣農村學校教師短缺問題。專業教師短缺是清水縣教育面臨的主要問題之一。“特崗計劃”由各學校上報招聘計劃，補充學校急需的教師，從而緩解了清水縣農村學校英語、地理、歷史等專業教師短缺問題。
2.優化了我縣農村學校教師隊伍年齡結構。一名合格教師的培養需要花費很長的時間，“大量補充特崗教師不僅降低了教師隊伍的平均年齡，還有利于形成合理的教師隊伍年齡層次”。
3.解決了我縣城鄉教師隊伍差距問題。“特崗”機制在一定程度上解決了城鄉教師隊伍差距問題，通過政府花錢買崗位的辦法，解決了農村中小學教師嚴重老化、補不進新員的問題。
4.對我縣探索教師補充機制有一定的啟示。“特崗教師變革了以往進教師‘一進定終身’的做法，創新了教師補充機制，從源頭上保證了教師素質”。根據“特崗計劃”規定，特崗教師3年服務期滿后，教育部門將對其進行綜合考評，考評包括特崗教師的教學成績、道德品質等，學校領導、其他教師及學生家長都將參與到考評中來，廣泛征求意見，綜合考評合格的教師才能轉為編制教師，這有利于及時將一些確實不適合當教師的排除出去。
二、清水縣特崗教師隊伍建設存在的問題及成因分析
1.特崗教師職業倦怠嚴重。根據筆者的走訪調查，清水縣特崗教師隊伍存在嚴重的職業倦怠現象，主要表現在：敬業精神不強，進取心弱化；對教師職業產生厭倦情緒；通過多種途徑極力想脫離教師崗位選擇新的職業，等等。
出現這種現象的原因：當初，憑著對農村教育事業的一腔熱情，積極響應黨和政府的號召，滿懷熱情地參加報名應征，經筆試、面試、培訓成為一名“特崗教師”后，本希望能為農村的教育事業盡一份微薄之力，但因他們所處的是最艱苦的環境，學校條件差，學生基礎差，教學難度異常大，教學質量難以提高。于是，特崗教師必須付出巨大的、額外的精力工作，與其他教師相比懸殊的微薄工資也不能及時領到，生活得不到保障，工作上得不到認同，精神上得不到滿足。這種反差自然而然使特崗教師心理不平衡，時間一長形成工作的懈怠與抱怨，對職業產生厭倦，極大地影響教學質量的提高與自身的持續成長。
2.特崗教師待遇偏低。“特崗計劃”所需資金由中央和地方財政共同承擔，以中央財政為主。特崗教師在聘任期間，執行國家統一的工資制度和標準，其他津貼補貼由各縣（市、區）根據當地同等條件公辦教師年收入水平和中央補助水平綜合確定。特崗教師工資按照就高不就低的原則，不分本科、專科，月最低收入為國家年人均撥款標準的1/12。清水縣目前特崗教師的工資是每年20540元，每月1711元，也就是國家人均撥款標準。但同時期參加工作的其他教師，如“5000名教師”工資卻由原來的2100多元漲到了目前的2600多元，特崗教師工資待遇與同時期其他教師相比還有巨大的差距。并且教師工資發放不及時，快則每兩月一發，慢則半年一發。
3.無任何社會保障待遇。國家政策要求，為特崗教師提供必要的交通補助，體檢費和按規定納入當地社會保障體系，享受相應社會保障待遇。但清水縣特崗教師目前沒有任何社會保障待遇，就連住院費都要自己承擔，其他教師所享受的醫療保險、生育保險特崗教師一概沒有。
4.特崗教師得不到學校師生的認同。特崗教師由于有“特崗”兩個字，在學校總是被廣大師生誤認為臨時工，或者非正式教師，無論在教學中還是在生活中都被另眼相待，比如學校每學年教師培訓，一些學校就不選派特崗教師參加；學校訂閱的報紙，其他教師每人一份，唯獨特崗教師就沒有，等等，極大挫傷了特崗教師的積極性。產生這個問題的原因是：首先，特崗教師工資待遇低，但在學校因面臨再次失業，不得不加班加點工作，這樣其他教師會認為他們花最多的時間卻拿不到一樣的工資，思想上難免產生“歧視”。其次，一些學校領導認為，特崗教師工資不由地方財政支持，沒有津貼部分，每年評比下來對于落后的特崗教師罰的錢沒法扣，學校難管理。最后，由于目前在清水農村，學生課業負擔重，特崗教師又比其他教師抓得緊，學生就會對特崗教師產生排斥與逆反心理。以上幾點綜合造成了特崗教師的“特”與無奈。
5.部分特崗教師教非所學。地方政府出于吸引人才，減輕財政負擔的考慮，除了招收農村學校緊缺的英語、地理等專業教師外，還利用“特崗計劃”招收大量的非緊缺專業教師，雖然教師隊伍在量上有了保證，但這些教師多為體音美專業，分派到各個學校后大多從事語數外教學，這種跨學科教學一方面阻礙了教師的專業成長，另一方面大大影響了農村學校的教育教學質量。
三、加強清水縣特崗教師隊伍建設的對策思考
基于上述宏觀與具體問題，筆者認為，要解決清水縣特崗教師問題，應從以下幾方面著手。
1.出臺相關政策，彌補“特崗計劃”制度缺陷。國家農村“特崗計劃”事實上存在一定制度缺陷，比如特崗教師社會保障待遇沒有硬性指標等，這些制度上的缺陷，致使很多問題出現“幾不管”現象。地方政府應出臺相應的政策，確保特崗教師權利得到保障。學校要建立健全合理的收入分配機制，將多勞多得、優勞優得落實到位，讓自認為比特崗教師優越的一些懶漢無法得了好處又賣乖，讓品教兼優者踏實工作。
2.進一步加強特崗教師職業道德建設。加強特崗教師人生觀、世界觀和價值觀的教育，使特崗教師以開闊的心境認識自己從事職業的高尚意義，“以開闊的心境、愉快的心情看待自己的職業”。
第5篇：農村教育碩士范文
考研有什么好處呢，我們都知道考研不僅可以緩解你的就業壓力，而且可以提升就業平臺。那么關于考研的基本常識是怎樣的呢?下面小編為大家收集整理了“關于考研的基本常識2020”，歡迎閱讀與借鑒!
考研的基本常識1、單獨考試
單獨考試是為用人單位定向培養業務骨干而設置的研究生入學考試。大學本科畢業在申請的專業或相關專業連續工作四年、已經發表過論文或成為業務骨干的，才可以申請單獨考試。
單獨考試的科目設置與全國統考一致，公共課試題難易程度也與統考水平相當。但考試的命題權屬報考院校，一般不轉戶口及檔案關系，具體報考資格請與相關單位咨詢。
建筑學碩士、工程碩士、城市規劃碩士、農業推廣碩士、獸醫碩士、風景園林碩士、林業碩士、臨床醫學碩士、口腔醫學碩士、公共衛生碩士、護理碩士、藥學碩士、中藥學碩士等13個專業學位類別可設置單獨考試。
2、推薦免試
推薦免試研究生，簡稱“推研”，是指不用參加研究生考試而直接讀研的一種情形。
推薦免試研究生，應按照國家教育部們就推薦少數優秀應屆本科畢業生免試為碩士研究生工作的規定執行，一般有保研辦法或保研簡章、準備和寄送材料、筆試面試、預錄取和報名等幾個階段。
推研按時間排序是：交叉、本系直博、本系直碩、外推、工碩。推研時間為每年大四上學期9月初到9月末。
推免所具備的條件：經審定可以開展推免生工作的高等學校，可以推薦本校規定數量的優秀應屆本科畢業生免初試，并在規定的日期前直接到報考單位參加復試和辦理接收手續。
推薦和接收辦法由學校(招生單位)根據教育部的有關規定制定。被接收的推免生(包括研究生支教團和農村教育碩士項目的推免生)須在國家規定的報名時間內到報考點辦理報名確認手續，亦不得再參加統考。在規定的日期內仍未落實接收招生單位的推免生不再保留推免資格。
除工商管理碩士、公共管理碩士、工程碩士中的項目管理、教育碩士中的教育管理、體育碩士中的競賽組織外，其它學術型專業和各專業學位均可接收推免生。
3、地區劃分
在選擇院校之前，考生一定要先了解考研院校所在的地區，首先需要了解一下研招院校的地區劃分。地區劃分的含義是教育部根據各地的經濟、教育發展水平而劃分的院校區域。
4、考試分區
一類：北京、天津、上海、江蘇、浙江、福建、山東、河南、湖北、湖南、廣東、河北、山西、遼寧、吉林、黑龍江、安徽、江西、重慶、四川、陜西21個省(市);
二類：內蒙古、廣西、海南、貴州、云南、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆10個省(區)。
每類地區考研要求分數線是不一樣的，一類對應A區線，二類對應B區線，其中A區要求較高，B區較低。
考研初試和復試什么意思考研初試，其實也就是考研人員初期階段都需要參加的筆試項目，考試科目共四科，主要是英語，數學，政治，還有一門專業課;前面三門基礎課，都是由國家統一出題的，而專業課是由各個院校自主命題。
復式，是通過初試之后，學生們需要參加的一項考試，只要筆試成績達到報考院校的最低錄取線，甚至超過了錄取分數線，就可以進行復試，復試項目主要包括英語以及專業課。最終考生是否能夠順利入學，學校會綜合學生初試和復試的成績得出最終的結果，有些學校初試成績占50%，復試成績占50%，還有的是初試占50%，復試占70%。
第6篇：農村教育碩士范文
關鍵詞：農村；義務教育；師資隊伍標準
在全面建設和諧社會的今天，全面提高農村教育質量，促進教育的均衡發展，切實保障每個農村兒童享受高質量的公平教育，實現的基本路徑是建設一支高素質的標準化農村教師隊伍。在理論上討論義務教育階段標準化農村教師隊伍建設的必要性、可行性、建設的標準和具體保障措施具有重要意義。
一、建設標準化農村教師隊伍的必要性與可行性
我國地域遼闊，不同地區的農村教育問題各有特點，差別巨大，但都和農村教師隊伍建設薄弱有關。農村教師隊伍整體素質不高既是農村教育中的主要問題，也是造成農村教育問題長期難于解決的主因，更是制約農村教育發展和社會發展的瓶頸。
近年來，國家從建設和諧社會的高度，從全面促進教育均衡發展、全面提高農村教育質量和農村社會的整體發展水平出發，從政策上向農村教育傾斜，加大了對農村教育的投入力度，制定了諸如優秀城鎮教師去鄉村支教、為西部地區十幾個省設教師特聘崗、為農村學校培養定向的教育碩士等相關政策，國家也組織了一些教育科研機構花大力氣對農村教育存在的問題做了全面的調查研究，形成了若干對政府有咨詢價值的研究報告。這些工作無疑是卓有成效的。
解決錯綜復雜的農村教育問題，首要的是找到一個從根本上徹底解決農村教育問題的切入點，搭建一個可操作的平臺。建設標準化的農村教師隊伍，無疑是全面解決現階段農村教育問題的突破口。有了這個高素質的標準化教師隊伍，就可以逐步提高農村教育質量，為農村的社會發展提供智力和人才的支撐，從而逐漸縮小城鄉教育的差異，實現教育的均衡發展。
由于我國區域與城鄉發展水平的差距較大，教育的發展水平也一直存在著嚴重的不均衡，因此，我們主張在農村教師隊伍的建設上，既要承認正視歷史上存在差異的客觀現實，也要努力在可能的條件下縮小差異。這里主要涉及以下幾個問題：一是農村教師隊伍的建設標準和城市教師隊伍的標準應否及能否統一；二是發達地區農村教師隊伍的建設標準和落后偏遠地區的建設標準應否及能否統一；三是要不要制定一個基本標準和未來的理想標準。應該承認，教師隊伍建設標準的完全一致是一個歷史的進程，當下我們追求的應是基本標準的統一，即無論是發達地區還是落后地區、中心城市還是小城市、城鎮還是農村都應該有個統一的最基本的標準，即底線意義上的標準。在教師標準化建設上要有不同的時間表，地域上也要有一定的特色。
當前，我們已經具備了建設標準化農村教師隊伍的最基本條件。一是國家的國民經濟一直保持良好的增長勢頭，稅收逐年穩步增長，這就有了財力的根本保障；二是我們的師范教育發展迅速，大批師范畢業生已經開始走向落后地區和農村地區，只是由于一些政策上和編制方面的原因以及其他原因，他們才難以順利地補充到農村教師隊伍里去；三是我國目前的師范院校及其他教育機構完全有能力培訓現有的農村教師隊伍。
參照發達地區和城市教師隊伍的現狀，我們可以從教師的學歷水平、各門學科的教師配備情況和教師的編制數量等方面對農村義務教育階段的教師隊伍建設標準制定最基本的要求。各地區在農村教師隊伍建設上應根據自己的具體情況，逐步在數年內達到如下基本標準：在學歷方面，小學教師的第一學歷應是正規院校專科畢業，初中教師的第一學歷應是正規院校本科畢業。在學科教師的配備方面，每個學科都要有專職教師，體育、音樂、美術、英語和計算機的課程都必須應是本專業畢業的專職教師，以保證農村學生和城市學生享有同樣水平的教育。在教師的編制數量方面，國家對農村教師隊伍編制的設定不能和城市學校一樣僅僅依靠師生比進行，還要考慮農村學校學生的數量和國家規定開設的課程門數。
二、義務教育階段農村師資隊伍建設的標準
從宏觀上分析，我們要建設一支合格的農村師資隊伍至少應滿足三方面的要求。第一，師資隊伍在數量上要得到保障，這是我們建設隊伍的前提。第二，師資隊伍在基本質量上要過關，這是我們建設隊伍的關鍵，能夠體現教師隊伍基本質量的一個標志就是教師學歷水平。第三，師資隊伍在結構上要優化結合，這就要求隊伍中各個要素與整個結構以及諸多要素間的比例合理、協調統一，這是我們建設隊伍的難點。根據以上三方面的要求，我們來討論農村師資隊伍建設的標準。
（一）編制標準
教師編制是國家對正式教師的數量定額和職務的分配，與教師數量密切相關。中央編辦、教育部、財政部于2001年10月8日了《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，其中對中小學教職工的編制標準規定如表1:
表1
中小學教職工編制標準
注：1.“城市”指省轄市以上大中城市市區。
2.“縣鎮”指縣（市）政府所在地城區。
從上表中我們可以清楚地發現，城市中小學師生比要遠大于農村中小學的師生比。這顯然不符合城鄉中小學的教育實際，對農村學校很不利。我們知道城市每個中小學教師都有固定的學科和班級，教學時間和精力相對可以得到保證，而農村中小學教師不僅要當老師，還要當校工，身兼多職。從條件狀況來說，農村地廣人稀、居民點分散、交通不便，造成了農村學校學額少、規模有限。如果按照上述標準配備教師，農村很多學校學生不到30人，那么一個學校就只能配備一名教師。這種配備標準必然使很多農村教師必須跨學科、跨年級教學，甚至有些班級因缺少教師而無法開課。現在不少地區還在采用復式教學，還有的學校大量錄用了代課教師，這和農村編制緊缺不無關系。很多大山里的農村學校，沒人愿意去，學生也出不來，只能靠老師一個人勉強支撐。這不僅使教師的身心健康嚴重透支，也必然造成教學質量的下降，使農村孩子在教育的起跑線上就已經遠落后于城市的孩子。因此這種脫離城鄉教育實際的師資編制標準嚴重影響了農村教育發展和教育質量，加劇了城鄉教育的差距和不公平。
面對這種情況，可以試行在中小學師生比方面引進一個系數。系數的制定可以依據地區偏遠程度、人口密度、教學點數、生源狀況、交通狀況、經濟和財政狀況等方面進行設定。系數的合理制定需要大量的調查研究以及科學的統計計算。當然，根據各地具體情況實行學校布局的合理調整，建設標準化的學校，整合學校資源，改善辦學條件，加強教師隊伍建設固然十分重要，但仍需要國家制定出合理的符合農村學校實際情況的編制標準。
（二）學歷標準
教師學歷是體現師資隊伍基本質量的重要指標，學歷水平的高低能夠反映出師資隊伍的整體素質。
《教師法》規定，小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；初中教師資格，應具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷。改革開放以來，國家大力重視發展教育，農村師資的整體水平有了很大的提高，特別是教師學歷的合格率迅速提高。到2005年，普通小學專任教師學歷合格率巳達到98.62％;普通初中專任教師學歷合格率達到95.24％，高學歷教師比例逐年提高。在2001年農村小學具有專科及以上學歷的教師僅為20.25％，農村初中具有本科及以上學歷的教師僅為9.35%。到2005年農村小學具有專科及以上學歷的教師已達47.49％，農村初中具有本科及以上學歷的教師已達24.34％。從以上數據我們可以看出，我國目前農村中小學教師學歷大部分已基本達到要求，剩下為數不多的農村中小學教師也將很快在幾年內達標。我們還發現，農村小學教師超過合格率的人數快速增長。僅2001年至2005年短短四年間，農村具有專科以上的小學教師人數從20.25％提高到47.49％，提高了27.24個百分點，而農村具有本科以上學歷的初中教師從9.35％提高到了24.34％，提高了14.99個百分點。
從國際師資學歷的標準來看，教師的高學歷化也是必然趨勢。目前，許多國家，尤其是發達國家的中小學教師學歷水平已達到本科層次。然而，這些國家已經進一步認識到，要想迎接未來日趨激烈的國際競爭，進一步提高中小學教師的學歷層次必定是不可或缺的重要一環。美國近年來各州相繼提高了教師的學歷層次，有些州已明文規定今后中小學教師必須具有教育學碩士學位，其中華盛頓州于1992年開始實施中小學教師在申請更新教師證書時須同時具有雙碩士學位，即除持有文學、理學或者人文科學碩士學位外，還須持有教育碩士學位。
綜合國內外的教師發展趨勢，中小學教師“高學歷化”已是大勢所趨。根據我國農村教育發展的實際，農村小學教師至少應達到大專學歷，農村初中教師至少應達到本科學歷。由此就給廣大農村教師，特別是落后地區農村教師提出了嚴峻的挑戰。這需要在職教師在未來的職業生涯中，通過不斷的進修活動來提高自己的學歷層次。同時根據我國農村缺少教師的現狀，現在入職的教師在學歷上還無法完全達到這個標準，這些入職者也需在參加工作后盡快提升自己。從2007年開始，國家六所部屬師范大學免費招收各個學科的師范學生，為我國的廣大農村培養高素質的教師隊伍，這個政策的推行實施必將徹底改變農村教師隊伍的學歷結構，全面提高農村教育的質量。
（三）結構標準
如前所述，農村師資隊伍結構性不合理最突出的表現是學科安排不合理。根據東北師范大學農村教育研究所對農村師資隊伍的調查顯示：在農村教師的第一學歷專業結構中，中文占33.39％，數學占15.29％，外語占7.75％。這表明在三門基礎學科中，中文專業教師明顯高于數學專業教師，英語專業的教師數量嚴重不足；在農村教師的最后學歷專業結構中，中文占41.87％，數學占11.67％，外語占6.73％，政治占5.53％，其余專業比例都不到3％。上述數據表明，在農村教師最后學歷專業結構中，中文專業教師所占的比例還是高居榜首，其他專業教師所占的比例明顯很低；在農村教師的專業結構和城市教師的專業結構對比中，發現城鄉教師第一學歷專業結構存在著很大的差異。具體體現在：城市教師中，物理、化學、生物、外語、美術專業的教師比例明顯高于相同專業的農村教師比例，而中文和其他文科專業教師的比例卻低于農村相同專業教師的比例。可見，與城市教師第一學歷專業結構相比，農村教師的文科比例太重，結構不合理。
通過以上的數據分析，我們發現，在農村師資隊伍的學科結構中，以中文專業為代表的文科教師最多，其次是數學和英語兩門基礎課的教師，而教師人數最少的就是音、體、美、勞等學科。
針對農村師資隊伍學科結構不合理的情況，我們有必要建立一個科學的學科標準。我們可以根據新課改的課程設計及比例，合理安排各門學科的教師比例。適當地壓縮文科專業的教師數量，相應地增加其他基礎學科以及體音美等學科的教師數量。當然，學科標準的制定是一個科學研究的過程，需要在宏觀上進行統籌把握，并進行深入的調查研究和精密的計算。
此外，為使農村師資隊伍結構優化，還應制定農村教師的年齡標準和性別標準。因為只有在年齡上老、中、青教師合理搭配，在性別上男、女教師比例協調，我們才能真正建設出一支高效率的農村教師隊伍，也只有這樣的教師隊伍，才能真正推動農村教育的長足發展。
三、推進農村教師隊伍標準化建設的保障措施
（一）加大對農村師資隊伍資金的投入
從20世紀80年代中期開始，我國實行義務教育地方負責、分級管理的體制。雖然中央及省級政府集中了大部分收入，但地方政府仍然承擔了義務教育的主要責任。地方政府中，責任又層層下放，最后推到了鄉級政府。1994年實行分稅制財政體制以后，中央和省級政府財力的集中更為明顯，形成了各級政府間義務教育的責任和財力的不對稱。中央和省級政府掌握了主要財力，但不承擔義務教育的財政責任；縣、鄉政府財力薄弱，卻承擔了義務教育的籌資重任。雖然2001年我國義務教育財政體制有了很大調整，實行了以縣為主的體制，但落后地區縣級政府同樣財力薄弱，無法承擔義務教育巨大的經費需要。此外，這種分級管理的體制，層層關口對于義務教育的使用經費缺乏規范的監督和制約機制，其中不乏挪用、侵吞公款的現象出現，這些原因必然導致農村教師工資發放的困難。鑒于這種情況，國家將農村教師的工資完全納入到中央財政預算，教師的工資至少應該由省級財政統一發放。省級財政通過集中建立銀行賬戶，通過各專業銀行或信用社發放，確保農村教師工資足額、及時到位。由此使上級部門承擔起它本應該承擔的責任，以解決長期以來義務教育的責任與財力不對稱的問題。
國家還要進一步加大對農村教育的投入力度，提高農村教師的待遇，中央財政可直接按照教師的學歷和在農村工作的年限浮動教師的基本工資，上浮多少視國家財政情況和教師在農村工作時間的長短而定，保證我們的大學畢業生愿意去并最終留在農村教書。為了使更多的大學畢業生進入農村教師隊伍，我們還必須盡快使老教師退下來，但國家應盡可能出錢安置他們，使他們享有幸福的晚年。
（二）完善農村教師的工資標準
《教師法》第二十五條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”人事部、原國家教委于1993年制定的中小學貫徹《事業單位工作人員工資制度改革方案》的實施意見中明確規定了中小學教師的工資標準。
國家雖然統一規定了教師應發的工資，但是這種規定只能保障由國家直接發放工資的城市教師，而無法保障廣大的農村教師。因為農村地區特別是落后的農村地區，居民收入水平低，地方稅源稀少，縣、鄉政府無法獲得穩定的收入，因此難以承受義務教育經費的巨大需求，這就必然造成了義務教育階段拖欠農村教師工資的現象。農村教師隊伍中還存在著大量代課教師，他們由于無編定崗，在工資待遇方面根本無法享受到國家正式教師的工資標準，他們大都由當地縣鄉政府根據當地的經濟狀況給予少量報酬。
在當前情況下，國家雖然提出要大力解決代課教師問題，然而要在短時間內解決這個問題也很難。因此，國家有必要制定代課教師的最低生活保障標準，以確保他們最基本的生活。可以依據下面兩點進行：(1)代課教師基本需求法。即主要根據代課教師最基本的食品、衣著和少量零用錢合計，結合當地居民的消費水平、政府財政負擔能力、集體經濟收入等來確定，并在核實了保障對象的全年收入后，按照標準，差多少就補助多少。2.恩格爾系數法。恩格爾系數用以表示食物支出占家庭總支出的比例，恩格爾系數越大，表明家庭生活水平越低，當低到一個家庭的收入無法為其維持社會最低生活水平標準時，就需要獲得社會救助。當然，國內外關于制定最低標準還有一些其他的方法，我們可以根據實際情況進行相關參考。代課教師最低生活保障的具體實施標準還有待于國家有關人員的進一步研究。為了保障代課教師的基本權利，在職代課教師的工資至少應由縣級財政統一發放，專款專用。
（三）健全農村教師的社會保障標準
農村教師的住房、養老、醫療問題是其社會保障的基本內容，《教師法》對這些方面也有明確的規定。我們從法律規定中明顯感受到了國家在制定教師社會保障時，對農村教師關懷不足。關于住房，“城市教師可以在建設、租賃、出售時享受優先待遇”，并且能夠得到各級人民政府和國務院有關部門資助。而解決農村教師住房的責任卻落到權力較小、資源貧瘠、相對弱勢的縣、鄉（鎮）身上，并且還只是“提供方便”，這就使解決農村教師住房成了難題；關于養老，“縣級以上地方人民政府可以適當提高長期從事教育教學工作的中小學退休教師的退休金比例”。很顯然，關于教師養老問題的規定還存在嚴重的城鄉差異。關于醫療，“教師的醫療同當地國家公務員享受同等的待遇；定期對教師進行身體健康檢查，并因地制宜安排教師進行休養。醫療機構應當對當地教師的醫療提供方便”。這種沒有強制性的語言和可上可下的規定，在實踐中只能造成農村教師的醫療待遇問題無法落實。在農村教育本身缺少經費支持的情況下，這部分保障當然最先被砍掉。
《教師法》應該秉承縮小差距、實現教師公平的理念，刪除那些具有地域歧視的規定，對于所有教師一視同仁。為了讓農村教師有病可醫、有房可住、有錢養老，徹底解決他們的后顧之憂，我們可以從以下幾方面進行：第一，全面實施農村教師的養老、醫療、失業等社會保險制度。各地依實際情況確定各項保險總額，一般在教師本人基本工資的20％左右，其中教師個人繳納7％左右，剩余部分由上級財政按比例配給。教職工無論是公辦教師還是代課教師，都按規定繳納社會保險金，享受基本的社會保險待遇。第二，建立農村教師住房公積金制度。有條件的縣區、鄉鎮可實施農村教師安居工程。在縣城、鄉鎮政府所在地或農村中心集鎮興建教師公寓或教師住宅小區，實現農村中小學教師生活城鎮化，使他們安居樂教。第三，力爭農村教師保障制度法律化。現在為改善農村教育的現狀，國家、地方都提出了很多相應的措施。然而，它們大多都以文件的形式下發，很多政策、規定到了地方基層就得不到有效的落實，因此只有將這些制度上升到法律的高度，農村教師的權利才能得到相應的保障。
（四）建立農村教師特殊津貼制度
農村地區，尤其是偏遠落后的地方，環境艱苦，交通不便，生活水平低下。針對這種現狀，我們應該建立農村教師特殊津貼制度，激勵更多的教師投身農村教育事業。我們在制定制度的時候同樣可以引入一個系數，系數的制定可以依據地區偏遠程度、人文環境、交通狀況、經濟和財政狀況等方面進行設定。那些地理位置越偏僻、自然條件越艱苦、經濟越落后的地方，農村教師所得的津貼也應該越多，這才能穩定偏遠地區的教師隊伍，并吸引更多的人服務農村教育。同時農村教師的特殊津貼制度所需的經費應全部或主要由中央財政負擔。如果中央只出政策不出錢，僅靠地方財政來支付這筆費用，那就會使農村教師特殊津貼的實施成為“空調”，同時也就喪失了國家對貧困地區基礎教育實行傾斜支持的實際意義。
當然，作為農村教師隊伍標準化建設的過渡措施，我們也要做好原有農村教師隊伍的培訓提高工作，由各個地區的師范院校負責，國家和地方共同出資，研究可行的培訓模式，開展有實際效果的培訓，以提高農村教師的教育教學素養。
參考文獻：
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第7篇：農村教育碩士范文
近年來，隨著國家對教育的越來越重視，為教師提供安排的培訓機會也越來越多，以“三新一德”為主要內容的新一輪中小學教師培訓計劃使教師受益匪淺。可是，針對農村教師培訓的效果卻不盡人意，溯其原因，主要有以下幾點:
(1)西部農村高學歷教師比例偏小，不少農村教師本身教學觀念落后，不僅教學能力不高，亦無正確的教育觀、學生觀、質量觀，自以為按教師教、學生學來進行講授式的教學就完成教學任務了，對外出培訓根本不抱有熱情。本著排斥的心態去“走過場”，培訓效果可想而知。
(2)為農村教師培訓的專家大多數是來自高等師范院校的教師，這些教師長期進行高校工作研究，對基礎教育的實際狀況缺乏具體的了解，這直接導致了培訓理論與農村教育實際的脫離。新課程要求創新理念、創新實踐，專家的示范性課程也面面俱到，但對于廣大農村中小學，由于硬件措施的缺乏，包括電腦設備、投影儀器等多媒體器材的缺乏，學生個體各方面的差異性，師資力量不足以及教師素質不高等因素，出現新課程培訓內容與農村教學實際相脫節的局面。培訓成果不能與實際操作相適應，自然徒勞無功。
農村教師補充難，聘任、選拔過程把關不嚴，機制不全，導致教師隊伍質量不高。首先，由于農村教師的工資收入低，福利待遇差，無法吸引人才到任，致使農村教師嚴重缺員。2006-2007年，國家教育督導團隊山西等八省區進行“兩基”國檢，發現山西、安徽、江西、廣西、陜西等省區普遍存在城鎮教師超編、農村教師缺編的問題，尤其是偏遠貧困地區、高寒地區、山區、牧區的農村教師嚴重缺編，引發了農村教師數量不足，其中英語、音樂、美術、體育、計算機等學科學校專任師資匱乏［1］。農村教師數量缺員情況相當嚴重，但廣大農村又確實有很大的教師實際需求，面對這樣的問題，農村鄉鎮政府硬著頭皮“濫竽充數”，漠視教師職業基本技能的要求，許多根本不符合教師招聘條件的人員被招聘進教師隊伍。再者，農村鄉鎮政府由于自身財力的匱乏，無力聘請足夠的符合要求的正式教師到崗。當然，在此也不排除存在著鄉鎮政府是為了節省開支，主觀上故意不招聘在編教師的現象。由此衍生出來的問題是，代課教師教學負擔越來越重，精神壓力越來越大，學校教職工老齡化現象也越來越嚴重。還有就是體制方面的問題。農村教育部門未能及時有效地管理教師隊伍，對一些在編卻不在教師崗位的人員放任其占據學校編制，該進編的新教師因而未能進入編制名額。因此，有些地方大量隨意占用教師編制，有些地方則是整體超編，教育系統不能補充教師。在這種情況下，農村教師隊伍的質量可想而知。
農村教師工作單調、任務繁重，由此產生的職業倦怠感使教師隊伍呈現出“一潭死水”的狀態。有人將農村教師比喻成是一頭被蒙上了眼睛拉磨的驢，年復一年日復一日地圍著分數、升學率重復著單調、無奈的機械運動。事實上，農村較之城市，本來就相對是一個封閉的環境，尤其是環境惡劣、交通閉塞的農村與外界信息的對流就更少了。“拿著教育的舊船票，重復著昨天的故事［4］”自然容易產生職業倦怠感。再加上農村教學設施不完善，農村學生更為復雜的教育背景和相對偏低的求知欲望，使農村教師很難做出教學成果，致使社會對農村教師的認可度不高，從而也導致了教師對自身的職業滿意度不高(表3)。“當一天和尚撞一天鐘”，教師隊伍質量自然直線下降。
加強西部農村教師隊伍建設的對策及建議：
1加大對教育的財政投入
義務教育首先是政府的責任，應當以政府為主要的義務教育投資者，率先為義務教育投入經費保障。必須明確各級政府的責任，劃分相關政府部門在農村基礎教育經費投入上的責任，責任落實到具體的負責人，確保教育支出穩定增長和真正到位，縮小城鄉學校間的差距［3］。與此同時，努力拓寬教育籌資渠道，鼓勵社會各界力量進行教育捐資，確保教育經費長期穩定地投入。針對教師住房難的問題，政府務必要健全和完善教師住房公積金制度，同時還應將教師的養老保險、醫療保險、失業保險均納入縣區財政預算，以解決教師的后顧之憂。
2完善教師培訓制度，切合實際地對農村教師進行培訓，促進教師的專業化發展
“不斷促進教師的專業成長，應該是農村教師隊伍建設的核心”［3］。首先，各地政府應在財政收入中劃定一份專供農村教師培訓之用的教師繼續教育經費，專款專用，切實減少農村教師繼續受教育的成本。第二，要改變農村教師落后的教育觀念，通過培訓使農村教師樹立正確的教育觀、學生觀、質量觀，用現代先進的教育教學理念武裝農村教師的頭腦。第三，聘請長期從事基礎教育工作的優秀教師擔任培訓教師，他們從基層來，更加了解基層的現狀和需求，培訓更有針對性。而且對農村教師進行培訓要注重實地考察研究，講授的內容要切合農村教育教學的實際，切記“空口說白話”。
3建立完善教師補充機制，嚴格遵循教師資格制度，嚴把教師入口關和質量關
建立教師補充制度對改變教師隊伍的數量不足、質量不高以及結構不合理具有重要意義。國家要完善制度政策，堅持實施“農村學校教育碩士師資培養計劃”和“農村義務教育學校教師崗位計劃”，同時積極推進師范生免費教育，制定完善相關優惠政策，支持和鼓勵高校畢業生到西部從事教師工作。而教師資格制度作為國家頒布實施的具有法律意義的職業許可制度，對人員的教師準入資格做出了明確的規定。在農村教師招聘的過程中，各地政府必須遵循教師資格制度，嚴格把關，嚴抓質量，從源頭上遏制不及格教師進入教師隊伍，務必保持教師隊伍的純潔性和專業性。
第8篇：農村教育碩士范文
關鍵詞：特崗英語教師；專業化發展；問題；對策
一、引言
百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。教師的發展很大程度上決定著一個國家的教育發展水平。特崗教師是近幾年出現的一個新的教師群體，為西部義務教育事業的發展注入了新的活水。由于各種因素，西部特崗英語教師仍存在顯著問題，如師資力量匱乏，教師質量普遍較低等，提高特崗英語教師專業化水平對西部英語教育起著關鍵性作用。
二、相關研究綜述
分別以關鍵詞“英語教師專業化發展”、“教師專業化發展”“教師專業成長”進行模糊搜索發現，教師專業化發展的相關理論研究是近幾年的研究熱點。到目前為止，對農村英語教師的研究也比較多，如《農村中小學教師專業化發展需求調查及思考》（趙衛華，2009）等1076篇相關文獻，但直接針對西部特崗教師，尤其是英語教師的研究比較少，再以“特崗教師專業化發展”為關鍵詞在中國知網期刊全文數據庫查詢，只找到7篇相關文章，但是“特崗英語教師專業化發展”卻為0篇。大部分文章都是停留在理論的探討，實際調查研究的文獻比較少，缺乏一定的理論支持①。因此，對特崗英語教師的專業化發展進行研究具有一定的理論意義和實踐意義。
三、研究方法
（一）調查工具與對象
通過閱讀和分析相關文獻資料，借鑒了任學印博士所著的《教師入職教育理論與實踐比較研究》中的附錄“初任教師專業需求及其入職教育開展情況調查問卷”，針對特崗英語教師的特殊性，最終制定“特崗英語教師專業發展現狀調查問卷”。本問卷包含封閉型和開放問題，內容涉及被調查者基本信息，教學工作情況，專業發展現狀及對教師專業發展的意見四個方面。該問卷于2013年6月底開始發放，對象為四川省X縣10所學校的特崗英語教師（以被調查者應聘科目為英語的特崗教師）。發放問卷50份，回收43份，有效問卷40份，有效率為93%。對收集的數據使用SPSS（17.0）軟件進行分析，對樣本情況進行分析，不難發現，由于英語專業的特殊性，男性特崗英語教師僅占總樣本的12.5%，92.5%的特崗英語教師趨向年輕化，基本上都是新手教師或剛上崗的教師，95%的教師任教于鄉鎮農村學校，由于學歷的限制，僅有15%的教師能勝任初中英語教學。這些樣本的特征在很大程度上決定了該教師群體與其他教師專業化發展的不同。
（二）具體調查結果與分析
（1）特崗英語教師的職業動機
根據選擇的頻率，大部分特崗英語教師的職業動機最主要是為了解決就業問題，獲得教師編制的機會、教師工作比較穩定。由此可見，絕大部分特崗英語教師的入職動機比較功利性。很多并非是因為自己的職業理想而選擇了去嘗試英語教師這一行業，很多不是師范生的畢業生也選擇了英語特崗教師，62.5%的特崗英語教師畢業專業并非師范類）。還有10%的老師抱著試試看，找機會轉行，這說明特崗英語教師是很多畢業生先就業后擇業的權宜之計。以上種種動機表明，特崗英語教師的職業態度還有待端正。
（2）特崗英語教師的職業規劃狀況
職業規劃是縱跨個人一生的動態過程，就特崗教師而言，三年服務期滿后需要面臨再次擇業的規劃（吳洪亮，2012）。調查數據顯示，有15%教師還沒想過這個問題，18%違約選擇其他職業，30%期滿后選擇其他職業，這與前面的入崗動機基本相吻合，27%調到其它學校繼續任教，僅有10%的教師決定留在原校繼續任教。從調查結果看，特崗英語教師的隊伍并不穩定，由于英語專業的就業比較靈活，有相當部分的教師有離職的傾向。特崗教師的不穩定勢必會限制他們專業化發展。因此，為特崗教師提供職業規劃指導，積極引導特崗英語教師繼續留教是很有必要的。
（3）特崗英語教師承擔的工作量狀況
由于英語專業這個科目本身的特殊性，鞏固和備課所需時間比較多，因此教師在實際教學中承擔的教學工作量的輕重，很大程度上會影響教師參與專業化發展的積極性，并關系到其可用于專業化發展的時間。在對特崗英語教師的教學工作狀況的調查中，發現每周教學課時數在16-19課時的特崗英語教師最多，占57.6%，平均每天都有3-4節課；還有21.3%的教師每周課時數在20課時以上（含20課時），他們平均每天都有4-5節課，這部分教師的教學任務應當說是相當的繁重；有80.7%的特崗英語教師認為他們的課時數與同資歷的其他非特崗英語教師的課時數相當。在這些學校，特崗英語教師成了“萬金油”，據調查結果，87.2%的特崗英語教師所任教學科目在三門或以上，還有62.7%的特崗英語教師身兼多職，除了擔任所有科目的教師，班主任等其它教務工作。這些教學任務占用了特崗英語教師大量的精力，這對于他們專業發展來說是非常不利的。
（4）特崗英語教師在教學中常遇到的問題
了解特崗英語教師在日常教學工作中常遇到的問題，可以有效地對特崗英語教師進行指導和培訓，使教師專業化發展更有針對性和實效性。在調查中，特崗英語教師在日常教學活動中常遇到的問題排前三位的分別是：激發學生學習動機和興趣，教學材料和設備的欠缺，缺少閑暇時間進行研修。由于經濟落后，西部農村地區的很多教學設備都很欠缺，大量的“留守兒童”沒有父母的管制，學習興趣不高，英語作為一門外語，更加讓學生失去學習的動力。英語的更新很快，這需要英語教師不斷地充電，但繁重的教學任務剝奪了英語特崗教師研修的時間。并且，多數特崗英語教師都是新入職教師，他們處在教學的適應階段，根據富勒的關注階段理論，這些教師正處在早期生存關注階段，他們關注的是自己的生存問題，即能否在教學的新環境中生存下來②。在這一階段，他們更多的關注班級管理，教學內容的掌握，上級領導以及學生的肯定。因此，班級管理問題是這些教師較少遇到的問題。
（5）特崗英語教師專業化發展情況
了解現階段特崗英語教師的專業化發展現狀有利于發現其中的問題，在對崗前培訓的調查中，89.9%的特崗英語教師表示在上崗前相關教育部門有開展過專門的崗前培訓，入職后，僅有13%的學校每學年為特崗英語教師提供的學習計劃有4次，大部分學校每學年提供的學習計劃都低于3次；對于學校提供的教師培訓，57%的教師認為流于形式，不得不參加，15%認為簡直是浪費時間。深入了解，教師培訓的內容沒有考慮到農村學校的具體教學問題，沒有考慮過教師的實際需要，多數教師培訓都是講形式，走過場，缺乏實質性的內容。由此可見，學校提供的教師培訓的質量有待完善。
《農村學校教育碩士師資培養計劃》簡稱《碩師計劃》是特崗教師的一項相關保障政策，符合相應條件要求的特崗教師，可按規定推薦免試攻讀教育碩士。這對特崗教師來說是一項很好的進修機會，在調查中，經統計發現，只有9個人關注和了解碩師計劃，聽說過碩師計劃的有12個人，完全不知道的人數高達19個人。也就是78%的人不了解碩師計劃。這跟特崗英語教師久居農村邊遠地區有很大關系，信息比較閉塞。
專業自主發展是教師專業發展的關鍵，由調查結果可知，60%的教師有考慮過自己的專業發展計劃，其中35%考慮過，但不知道如何著手，25%的教師有自己明確的發展規劃，說明絕大部分的特崗英語教師都比較關心自己將來的命運，思考過自己將來的人生道路，同時也意識到提升自己的必要性。此外，還有25%的教師較少考慮這個問題，聽從領導的安排，15%的教師甚至從來沒有考慮過這個問題，這部分教師還處于茫然階段，缺乏個體的主觀能動性。
（6）影響特崗英語教師專業化發展的因素
影響特崗教師專業發展的原因是多方面的，在制約特崗教師專業發展的歸因方面，根據選擇的頻數（多選題），排在前面的項目分別是工作壓力大，無暇顧及（33人次），領導不重視（21人次）；參加教研進修機會少（18人次）；缺少專家指導（16人次）。可見，特崗英語教師們也渴望早日能成為一名資深教師，他們希望能得到更多的外在幫助，如進修機會；得到專家學者指導等。但貧困農村教育實際情況限制著他們的發展，如教學任務繁重，社會地位不高等。另外，調查發現，在新課改背景下，各學校對特崗教師工作的評價日趨多元化，盡管還有一部分學校仍以考試成績作為主要的評價標準，但是大多數學校已經采用多種綜合評價的方式，如多渠道考核評價方式，這些對于特崗英語教師來說是一種積極的鼓勵措施，對其專業化發展有著促進作用。
四、對西部特崗英語教師專業化發展的反思
由于師資問題，有些學校一開始甚至沒有開設英語課，特崗英語教師的到來卻使這些貧困地區的中小學的教學面貌發生了很大的改變，與此同時，如何建設一批高質量高水平的特崗英語教師隊伍對這些地區的英語教育事業有著重大的意義。但一些不利于特崗英語教師發展的因素卻成了提高這些教師專業化水平的主要問題。針對調查總結的幾個問題，本文提出以下幾點建議，希望對特崗英語教師專業化發展有所借鑒。
（一）樹立正確的教學觀，增強職業認同感
特崗英語教師首先需要具備愛崗敬業的精神，要堅定自己的教育理想和信念，真正熱愛自己的職業，認同自己的職業，兢兢業業地不斷提高自己的職業素養和專業自主發展能力，不斷強化自己的專業水平，結合當地實際情況規劃好自己的未來發展前景，增強教師的主體地位以及對自己發展的責任感。積極參與各種形式的教師專業發展活動，如：學歷提升項目、校本培訓等，養成終生學習、自主學習、自我反思、自主發展的行為習慣，并在不斷的學習、反思中提升其專業化水平。
（二）因地制宜，妥善解決跨學科教學問題
跨學科問題主要是緊缺學科的教非所學，英語教師教語文，數學甚至體育的現象在這些地區學校并不乏見。這種跨學科教學雖然一時解決了其它學科教師緊缺的問題，但卻帶來了一些潛在的消極影響。導致教師不能完全勝任教學，嚴重剝奪了教師專業化發展。有關當局應該因地制宜，可以在本校甚至臨校組織緊缺型學科教師考試，通過考試選拔出那些具備相應學科教學能力的教師，然后再配備到各臨近學校。
（三）重視特崗英語教師的地位，建立基于教師需求的教師培訓
各地政府地區應加強教育的宣傳工作，塑造良好的教育文化氛圍。加大特崗英語教師的宣傳力度，提高特崗英語教師在社會學校的地位還應加大農村教育投入，保證農村教育的良性發展，以此促進英語教師的專業化發展。避免對特崗英語教師貼上標簽，公平公正對待每一位特崗英語教師，建立基于這些教師需求的教師培訓。教育局在組織教育培訓時要了解特崗教師的真正需求，例如，教育局可以在教師培訓之前，向各學校發放調查問卷，調查特崗教師在教學中所遇到的難題，這種方式不僅體現出了對特崗教師的尊重，有利于特崗教師在情緒上接受教師培訓，另一方面，也獲得了特崗教師的教學遇到的真實難題，從而在教師培訓課程內容以及形式的設置上都有了強有力的根據。同時，有關當局可以在招聘特崗教師及各學校內部進行該計劃的宣傳，提前下達相關文件，讓教師了解《碩師計劃》，明確其考核條件，這樣這不僅給了他們方向標，同時也有助于學校自身發展。
五、結語
特崗英語教師的出現可以說順應了當前時展的要求，緩解了大學生就業壓力，它抓住了西部農村貧困地區義務教育發展的癥結，在很大程度上解決了西部英語教育的師資問題。本文基于對四川省X縣的特崗英語教師的調查，旨在發現并分析了這一群體在專業化發展中存在的顯著問題，并對此相應地提出了幾點意見。由于時間和篇幅問題，本文也存在著一些不足，比如樣本量太小，還有筆者分析問題的能力有限等。但仍希望本調查報告對西部特崗英語教師的專業化發展有一定的參考價值。影響特崗英語教師專業化發展的因素很多，其專業發展的道路并不平坦，特崗英語教師自身在專業發展過程中要積極主動，要明確自己的發展方向和意義，要通過各種積極的具體的行動去實現自己的目標，密切關注和利用可能的專業發展機會，珍惜那些有利于自己專業發展的培訓和學習機會，在自主發展中不斷提升專業水平。
參考文獻
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[3] 廖朝華.我國特崗教師專業化發展問題與對策研究――以貴州省D縣為例[D].2011.
注解：
第9篇：農村教育碩士范文
關鍵詞：城鄉教育一體化；城鄉教育資源；師資隊伍；農村教師補充
中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）29-0178-02
一、解讀城鄉教育一體化
城鄉教育一體化是鄉村、城市打破城鄉二元的教育體制，形成整體化的教育系統，實現教育領域的城鄉和諧發展、優質發展，并通過教育傳承、分享和發展人類共同的文化成果。其實質就是讓居住在城市和農村的所有人都享有平等的受教育權利。在過程中，對于城市學校資源的優質化來講，農村學校無論是從其硬件條件（如校園環境、教育設施設備等）還是從軟件設施（如教育信念、師資水平、生源、教學質量等）方面均處于劣勢，因此，農村教師的補充就成為城鄉教育一體化的瓶頸。
二、城鄉師資隊伍的現狀闡述
教育質量評價的核心表現在于教師的質量的提升和數量的不斷擴大。我國城鄉教育資源的差異不僅凸顯在師生平均教育支出和教育教學環境的不均衡，同時還表現在城鄉基礎教育范圍內的師資規劃和編制上。20世紀90年代，伴隨著世界范圍的教師教育發展，農村適齡兒童的銳減，及時緩解了農村教師短缺的問題。據中國教育統計年鑒統計，2007年我國城鄉基礎教育的教師和學生的比例，呈下降趨勢，說明此階段的城鄉教育的差異性不強。當時的調查數據，正為此提供了數據依據，諸如：城市小學和農村小學的生師比分別為19.49：1和18.38：1，城鄉普通初中的生師比分別為15.76：1和16.08：1（農村地區甚至好于城市），城鄉普通高中的生師比分別是16.58：1和17.23：1。因此，可以看出，2007年的時候，我國的城鄉教師在數量上以實現平衡。
城市和農村教師的差距在師資水平和教師專業素質等方面表現明顯。2007年全國范圍高中教師、初中、小學教師學歷過關率已經分別達到90%、97%、99%。而在義務教育階段，城鄉教師的達標率差異不明顯。但是高中階段城市明顯高于農村。事實上，在農村義務教育教師學歷標準提高的背后還隱藏著一個更為深刻的問題，即農村教師所提高的學歷基本上都是通過函授以及各類水平參差不齊的自學考試來獲取的，這將不可避免出現教師在獲取學歷的過程中的避難就易現象[1]，而在現行教育環境下，學歷教育也日漸衰退。此外，城鄉高學歷教師差異非常明顯，也因此，更加加劇了城鄉教師水平的差異。城鄉小學高學歷教師比例相差26.77%，普通初中高學歷教師比例城鄉相差36.01%，高中階段高學歷教師比例普遍偏低，但城鄉差異仍然清晰可見。
三、農村教師的補充政策解析
針對農村教師補充的現狀，各級政府都根據當地的實際情況，出臺了相應的調控措施。
2006年起，教育部對聘用代課教師和民辦教師等問題，開始進行大規模收編及清退工作；國家推出了“特崗計劃”“頂崗計劃”“免費師范生政策”“農村學校教育碩士培養計劃”等諸多措施對中西部農村教師欠缺問題予以解決；針對農村教師培訓問題，國家推出了農村教師培訓計劃；針對薪酬待遇問題，績效工資將向農村傾斜，吸引優秀人才到農村、到基層長期從教、終身從教[2]。對城鄉教師流動問題，全國頒布了多種文件以解決此問題。2002年頒布的《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》、2004年頒布的《2003—2007年教育振興行動計劃》、2005年頒布的《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》、2006年修訂的《義務教育法》以及各級地方政府出臺的相關政策法規明確指出需建立城鄉教師交流制度，全國有90%以上的省份都推出了教師城鄉交流政策，讓城區教師到農村支教，農村教師擇優進城，實現師資城鄉區域互動[3]。
然而，以上政策雖然頒布了，但在實際的運行過程中，卻出現與政策本來目標相差甚遠或者背道而馳的現象。也因此，這些政策都停于表面，流于形式，很多人只是形象地稱為“紅頭文件”的走過場。在對農村尤其偏遠山區吸引優秀畢業生、出色人才、并且長期在農村從事教育工作的人，并沒有起實質性作用，只是暫時緩解了問題的發展，而農村教師的素質依舊偏低甚至出現了越來越低的慘淡局面。諸如關于西部教師補充的“特崗計劃”、部署院校招收“免費師范生政策”、現有的城鄉教師交流等措施，都是所有教師被動地接受，沒有實現農村和城市教師發展的雙贏，沒有凸顯他們的比較優勢和互補優勢。也因此，這些政策沒有落到實處，只是一份成型文件而已。
四、農村教師補充的可能解決策略
（一）拓展教師補充政策視域
近年來，我國創新農村學校教師補充機制成效顯著，全國各地通過支教、返聘、送教等多種形式，使農村教師的培養補充機制有了成績。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》第四部分，在提高教師業務水平方面，明確提出：“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。創新農村教師補充機制，完善制度政策，吸引更多優秀人才從教。積極推進師范生免費教育，實施農村義務教育學校教師特設崗位計劃，完善代償機制，鼓勵高校畢業生到艱苦邊遠地區當教師。”[4]
然而，從客觀上講，在中國現實的教育語境下，并沒有從根本上形成健全和穩定的教師補充機制。尤其在市場配置資源的背景下，農村教師補充機制的問題日益凸顯。于是才有政府的政策挽救和幫扶。目前，仍然存在城市的教師資源過剩和農村教師資源短缺的區域內矛盾。尤其在農村出現了更為奇異和怪誕的現象，即優秀的教師無法補充，而相比較差的教師又繼續盤根于農村。于是，有專家學者指出，教師初次和再次分配，在城鄉教育一體化的進程中，既可以實現城市教師的合理配置又可以實現農村教師補充的有效性。
（二）完善農村教師補充內容
第一，落實城鄉教師同工同酬，甚至農村教師的工資待遇要高于城市教師。這是農村教師堅守崗位的物質保障。同時國家的政策要向農村傾斜。滿足農村教師的物質需求，形成比較優勢。除此，還可設置多層次的農村教師榮譽稱號。吸引更多地有志青年去農村從教，并建立相適應的評價、考核、晉升制度，使得農村教師的薪酬待遇和個人發展機會更為切實和殷實。第二，適時修訂現行的中小學教師編制制度。改革城市教師編制的臃腫，農村教師尤其偏遠山區教師稀少的現狀，編制須向農村地區大力傾斜。有學者指出，農村教師的補充應當以學校為單位制定教師編制。學校才是素質教育的直接實踐機構，教師編制要服從教育工作實際的要求，就應該以學校為單位核定[5]。第三，完善教師補充機制的另一個方面就是加強完善合理適當的退出機制，在城鄉教育一體化的視角下，最棘手的是如何對待代課教師和民辦教師這一歷史遺留問題。有研究專員解釋，代課教師可分為兩類，第一類是由于編制制度問題造成的民辦教師、無編制師范院校畢業生等，第二類是部分偏遠農村由于生存條件較差，語言、文化的隔閡等原因無法接納來自外地的人員從教，從本地聘用受過教育的，還可以識字的人作為教師[6]。前者，卻因農村教師編制緊張，教育部門可以制定流動補充機制，實現合同管理。其最終還是政府責任，因此，政府在相關政策上必須惠顧。后者，應當適時保留，采用定向生源、城鄉派遣等方法逐步對調。
（三）加強農村師資隊伍建設
教育大計，教師為本。農村教育的提高核心在教師，難度和重點也在教師。在農村目前生源急劇下降、校舍合并加速的困境中，大范圍內引進新教師，已經困難重重。因此，發覺現有教師潛力、提高現有教師素質成為當下農村教師隊伍建設的主題和關鍵。一是以師德建設為重點，進一步完善教師行為規范。深入開展師德師風普及教育活動，號召“學為人師、行為世范”的高尚為師精神，引導廣大教師心甘情愿扎根農村、服務農村教育，成為受學生愛戴、讓人民滿意的農村優秀教師。二是多方式培訓教師。充分利用現代科學技術，通過互聯網、衛星電視、視頻等方式，為農村教師傳遞新的教育理念，解讀現行的教育政策，為農村中小學教師提供高水平、專業性、針對性的培訓。三是抓住特崗教師配置和城鄉教師交流的機會，充分發揮城市和農村各自學校的資源優勢進行校本培訓，大幅度提高培訓質量。尤其是要加強中小學新課程改革的培訓工作，提高教師對新課程改革的認知能力和踐行能力，全方位深入地推進農村新課程改革和實施。
（四）制定長期流動的規劃
政府尤其當地教育部門應針對農村現實狀況制定一個長期的教師補充規劃。遵循“以縣”為單位，根據縣級當前教師編制、學生和教師流失數量、鄉鎮財政狀況、縣域學校的布局規劃、教師年齡結構、學科分層因素等，合理制定農村教師補充政策，為教育行政部門及學校提供充裕的教師數量和質量，是保證分配足額與合理的基本條件。其次，出臺教師補充的總領性文件。各級政府對農村教師的補充與穩定要通過制訂規范性文件，根據當地農村實際情況將農村教師補充的條件、程序、方式、渠道以公文的形式確立。最后，建立健全農村教師補充的執行和監督機制。為杜絕教師補充過程中“人情”、“關系”等個人因素的介入，應明確人事、教育、計劃等行政部門在農村教師補充與穩定工作中的職責，使農村教師補充與穩定在運行中，更加法律化、規范化、制度化，實現把人才用到急需的崗位。
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