特殊教育和普通教育的區別精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的特殊教育和普通教育的區別主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化

分類號 G760

1 前言

從全球范圍的角度來看，特殊教育經歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務體系）、全納教育等不同理論與實踐模式的轉變。近年來西方關于全納教育的研究往往停留在對“人權、多元、平等、個性自由”等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進行理論思考與分析。研究領域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業判斷與透過表面喧囂的反思。學界不僅沒有深入探討全納教育的本質及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進行本土化理論生成與發展的探究。

中國特殊教育經歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度，不能照搬。我國20世紀80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實踐過程中創造出的理論。今天，隨班就讀已經成為我國特殊教育的主要理論與實踐方式，很少有人否認隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質疑隨班就讀的教學效果。隨班就讀發展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉型時期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴重缺乏從理論到實踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進行隨班就讀試驗之時相比，現在的隨班就讀除了在入學率登記方面的變化外，并無本質的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態。

后現代主義哲學家海德格爾、福柯、伽達默爾等認為：語言是一切詮釋的結構因素，我們所認識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關系是一種話語關系。世界在語言中呈現自己，所以我們掌握語言的同時也為語言所掌握，這個掌握的維度就是理解的界限，同時也是語言的界限；要想產生超越現有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進入思想的領域；同樣，根據這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個不斷克服自我限制而獲得共識的公共領域。

全納教育的哲學基礎恰恰是后現代主義哲學，因此有必要對全納教育及相關的詞匯進行話語的分析與理解，尤其需要將已經固化的、通過法定程序或者習俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進行詮釋與批判，從而實現話語體系的轉變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動

2.1 關于隨班就讀的爭論與基本觀點

彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉變；教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內學者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進入鄰近的普通小學接受義務教育。從現有觀點的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認為它們之間沒有什么不同。這些學者在國際學術交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術語來描述我國隨班就讀的情況，并認為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認為：我國實施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰，距離融合教育目標有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認為國內外實證研究說明推進隨班就讀工作可以促進殘疾學生和正常學生的發展。另外一些研究者似乎更傾向于認為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質的區別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發點、指導思想、實施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中就明確提到：大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現成的藥方，在特殊教育中過分強調“與國際接軌”是不妥當的。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結和探索出來的。

近年來隨著全納教育的發展，一些學者將隨班就讀與全納教育進行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標服務的，有相同的地方，這說明了特殊教育發展有共同的規律；也有不同的地方，這表現出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規律在各國的體現，是人類文明發展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎，是在隔離式教育發展到一定階段，特殊兒童義務教育已得到實現的基礎上發展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學校接受“免費、適當”的教育，追求的是特殊教育的高質量，最終追求的是實現個人尊嚴與社會公正的目標；我國隨班就讀則是一種實用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學讀書的機會，它是我國作為發展中國家，在經濟文化還不夠發達的情況下發展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結合，是一種實用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學校與普通學校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時期內齊頭并進。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實踐相結合的產物的觀點，指出：隨班就讀是產生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程。總的來說，多數學者認為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實踐結合的產物。因此，現有的相關研究文獻中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯系，在使用過程中相互混淆，經常不做詳細的區分。

2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯系與本質的類似

從發生的時間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現、發展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發生關聯的。因此，隨班就讀與回歸主流在時間上更為接近。從理念與實踐方式上來看，只要將我國“以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的在普通學校附設的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似。“瀑布式特殊教育服務體系”根據學生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環境（即普通班）到最多限制的環境（即不具備教育性的醫院或其他養護性機構）等七個層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環境向主流環境過渡，以實現教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發展格局同樣包含特殊教育學校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。

因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯系與本質的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學，認為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學生與正常社會生活環境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計劃的存：生，是一個等級制的安置體系，本質上仍然是以特殊兒童應該在普通班級以外的、隔離的環境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達到某種預定的標準（鑒定結果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利，如果不能達到某項標準則只能在限制程度較重的環境中學習。這一原則聽似有理，它贊成減少環境的限制，其實它通過環境限制的分級以及建立相應的分級標準，將“有限制的環境”（如特殊教育學校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關心安置環境而非支持與服務；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項預備能力方才被允許到某個環境中去，這在道德上是不可接受的，實際上也很少有兒童能夠從限制較多的環境中順利地通過自己努力而非外界力量轉移到限制較少的教育環境中去。更重要的是，這種嚴密的、根據殘疾程度的不同決定教育環境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環境找到了借口。

我國隨班就讀同樣體現了預備模式的特點。“能夠跟班學習的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實上，我國目前隨班就讀的服務對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學生仍在普通學校拒絕之列。這種根據殘疾兒童據殘疾的輕重和能力表現決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現實教育背景下的無可奈何的妥協，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導的“零拒絕”的哲學有天然的沖突。

從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點。

第一，隨班就讀要求殘疾學生隨著普通教室正常學生的節奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關系；殘疾學生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。

第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現象。

第三，“隨”字意味著能否跟上學習進度是殘疾學生能力的問題，學校不需要為殘疾學生做出任何改變或者承擔任何實質性的責任。

因此，隨班就讀只是學校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學校整體改革的靈魂。可見，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”。“隨”的成功之處在于使許多殘疾學生有機會接受教育，使殘疾學生入學率得到大幅度提高。“隨”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環境的原則”的批判是何等相似。

3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求

3.1 全納教育的基本理念

西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎上發展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。回歸主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權利。全納教育并不要求學生去贏得到普通班級受教育的權利，相反，它假定特殊兒童本來就應該屬于鄰近學校的普通班級，他們不僅有權在普通班級里受教育，而且也應該在普通班級里接受相關支持與服務。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學習時間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時間把特殊兒童安排在普通班級里。

全納教育者持激進的平等觀，對傳統的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務模式持完全否定的態度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。全納教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。學校應該尊重日趨多樣的學生群體與學習需求，多元化帶給學校的不應該是壓力，而應該是資源。因此，學校應達成所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利的共識，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方，不能因為學生的殘疾與差別而進行排斥與歧視；在學校接受教育的只有一個類別：那就是學生，用正常/異常二分法簡單劃分學生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質平等的后現代觀，承認學生的個別差異是普遍存在的，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要。全納教育者認為特殊兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育，他們應該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務；他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學校適合兒童年齡特征的教育環境里教育所有的兒童；所有學生，無論種族、語言能力、經濟狀況、性別、年齡、學習能力、學習方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應該在主流的教育體系中接受教育。

盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導致了對傳統的隔離特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統的隔離式特殊教育學校體系基本上已經崩潰，隔離的特殊教育學校（班）已經或正在消失。例如，全納教育在英國的發展已經導致特殊教育學校急劇減少或關閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現了全納。全納教育理論在特殊教育領域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發展模。

3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應與探索

回歸主流及相應的“瀑布式特殊教育服務體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發展并沒有類似的范式變遷，其理論與實踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務體系”仍然情有獨鐘，認為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實踐方面的任何變化。

全納的理念與目標為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。同時，各民族或國家具有獨特的社會文化體系對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進的環境，以“自發的”“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

對應西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應該在隨班就讀模式的基礎上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊含的意義卻相差甚遠。“同班就讀”體現全納教育的理念，承認殘疾兒童與普通兒童存在著個別差異，有其獨特的個人特征與學習需要。在此基礎上，同班就讀的“同”體現在以下幾個方面。

（1）同等的權利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權利。雖然隨班就讀也確認這一。基本原則并致力于提高殘疾兒童的入學率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應包含所有殘疾兒童的教育權利，在傳統的三類殘疾教育的基礎上擴展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規定的7類殘疾兒童的平等教育權。

（2）同樣的環境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權在普通教室接收適合他們自己特點的教育，他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。普通學校應通過學校整體變革，創建平等接納的校園文化，建立能夠回應多樣性需求的學校，促進學校整體質量的提升。同班就讀強調同樣環境權利，但并不拒絕殘疾學生對于特殊教育學校或其他安置模式的選擇。

（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進入普通學校就讀，在班級里與正常學生處于相同的主體地位，而不應該是班級的附屬品。他們應平等、全面地參與學校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認同與歸屬感。

（4）同等的教育。不管殘疾學生存在何種困難，他們同樣應享受到高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方。

同班就讀由隨班就讀發展而來，經歷了從跟隨到平等、從關注入學率到關注質量提升、從初期的實用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復雜過程。雖然只有一字之改，其蘊含的理念與實際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權利，體現學生的主體地位，體現融合教育核心價值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導致的附屬主次關系以及局限于殘疾學生跟隨而普通教育拒絕改變的現狀。“同”字希望顛覆社會及普通教育領域對于殘疾學生地位與權利的傳統觀點，真正將“同”等的權利與需求落到實處。從實踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學改革要涵蓋所有學生，只有在同等權利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應對學生日益多樣化的需求，成為整合的、創新的體制。針對殘疾學生的教學改革與調整與普通教育整體的教育教學范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個殘疾學生而言的，試圖通過支持與服務使他們能夠更好地適應現有的學校與社會生活，很少主動地觸及整個學校體制與社會生態的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環境的構建，主動改變現有的教育體制，進行資源整合與重構，構建具有廣泛通達性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進學校整體變革與質量提升，使學校滿足學生日益多樣化的特征與獨特的學習需求。當然，任何理論都需要在實踐中得到檢驗與發展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構思之中，其實踐的方式與意義還需要進一步探索與實踐。但不可否認的是，理論的爭鳴本身就具有激發思想火花與影響實踐的意義。對不同觀點的包容與探索正是理論創新所需要的，哪怕目前的觀點并不成熟或者甚至是錯誤的，它本身能為理論的豐富與發展提供參考的價值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實際歷史文化背景結合的產物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發展趨勢的中國式回應與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術語簡單替代；它有著自己獨特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。

西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應的“瀑布式特殊教育服務體系”的基礎上發展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當長一段時間內這一特點不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導特殊教育與普通教育徹底交融成為一個整體，甚至消除二者之間的職業差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學校（班）及特殊教師群體為主要專業支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續擴大特殊教育的專業特征。西方全納教育從一開始就倡導通過普通學校整體變革與重新組合來適應學生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統、發展中國家經濟以及建構社會主義和諧社會的政治基礎之上。傳統文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學生的潛能和獨特需要難以得到得到滿足，殘疾學生的平等權利難以實現。因此，我們應該吸納國際全納教育發展的經驗與教訓，結合我國教育改革的打針方針，探索實施同班就讀的具體實施策略與實踐模式。

4 結論

全納教育的理論為全球特殊教育發展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發展全納教育，但沒有一個國家真正實現了高質量的、有效的全納教育。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發展全納教育提供一個標準的藍本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發展的方向。

第2篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：全納教育 效果分析 學業發展 社會性發展 態度

分類號：G760

1.引言

全納教育思想起源于美國20世紀50年代以來的民權運動（Civil Rights），在正常化（Normalization）、回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）等思想的基礎上由W.Stainback和S.Stainback等學者（1984）正式提出，此后便成為了特殊教育領域討論最為熱烈的話題。1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會”并發表了《薩拉曼卡宣言》，在宣言中正式確立了全納教育的原則。從此全納教育迅速成為世界各國滿足特殊兒童教育需要的主要形式。

然而伴隨全納教育的不只是追求與推崇，同時也包含著質疑與批判。從90年代開始，一些研究者就開始剖析全納教育實施過程中所存在的種種問題，例如，是否所有殘疾兒童都需要和普通兒童在一起接受教育？殘疾兒童在融合環境下是否能比在特殊學校中取得更大的學業進步？全納教育究竟是高高在上的“烏托邦”還是腳踏實地的實踐策略？解決這些疑問，都需要對全納教育的效果進行研究。

本文檢索了中國期刊網、ProQuest數據庫和ERIC數據庫，獲得了20世紀80年代到目前為止美國、英國、加拿大等西方國家的研究者對于全納教育效果的研究文獻。通過對這些文獻進行綜述分析，可以看出西方研究者對全納教育的效果研究主要是從以下幾個方面來進行的：特殊兒童的學業發展，社會性發展以及殘疾兒童家長和普通教師對全納教育的態度。

2.全納教育的效果分析

從20世紀90年代開始，特殊教育研究者就對全納教育背景下不同教育安置形式的教育效果進行研究，以此尋求支持或者反對全納教育的實證依據。這些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中學習的全納教育模式，部分時間在普通教室部分時間在資源教室學習的資源教室模式，以及完全在特殊學校或特殊班級學習的隔離模式。多數研究者通過對比這些不同的教育安置形式下殘疾兒童在學業和社會能力方面的進步，以及調查家長和教師對全納教育的態度中得出結論的。

2.1學業發展

學業發展是殘疾兒童發展的核心，同時也是判斷全納教育效果的關鍵。西方研究者對殘疾兒童學業發展的研究主要集中在普通教室中的教學是否能夠滿足殘疾兒童的教育需要方面。

Baker和Zigmond發現：雖然全納教育為學習障礙學生提供獲取普通教育資源的機會，然而這些學生并沒有接受到針對性的教學。Manset和Semmel對不同的學習障礙兒童教育模式的相關研究文獻進行綜合分析，發現只有少數研究表明在全納教育模式下，輕度學習障礙的學生在閱讀、語言上比隔離模式取得更加顯著地成就，而多數研究顯示二者不存在顯著差異，有的研究甚至表明全納模式的成效比隔離模式差。他們由此得出結論，對于大部分學習障礙的學生來說，全納教育在促進學生學業發展方面的作用并不顯著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了類似的結論。

也有研究者將資源教室模式與全納教育模式和隔離模式進行比較。Marston對在不同教育安置形式下學習障礙學生的閱讀能力進行了研究，研究者將學生分別安置在普教課堂、普教和特教結合課堂、隔離式課堂三種教育環境中接受教育。經過一段時間對這些學生進行測驗發現，在普教與特教相結合的環境下接受教學的學生成績最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做過類似的研究，結果同樣表明資源教室的效果要好于普通教室和特殊學校。

也有部分研究者發現隔離教育的效果并不顯著。與在隔離班級接受特殊教育的學生相比，在普通班級就讀的殘疾學生，在認知上會發展的更好。例如，Bucldey比較了在普通學校和特殊學校接受教育的輕度智力障礙學生的學業發展情況。研究結果顯示，在普通學校中學習的智力障礙兒童相對于特殊學校學習的智力障礙兒童而言，在語言發展和學業成績上取得了更加明顯地進步。

到目前為止，關于不同教育安置條件下特殊兒童學業發展的研究并沒有達成普遍一致的意見。但多數研究者認為，在全納教育的環境中殘疾兒童的學業發展并不比隔離環境好。在資源教室模式中的學生由于既能在普通教室上課又能夠在資源教室接受持續、高效的輔導，因此學業表現最佳。可見，全納教育并沒有達到《薩拉曼卡宣言》中所宣傳的那樣能夠滿足所有殘疾兒童的教育需求。即使是全納教育的支持者也承認，他們提倡全納教育的主要目的并不在于在促進學生學業發展，而是基于所有兒童享有平等的教育權方面的考慮。

2.2社會性發展

社會性發展是殘疾兒童建立良好人際關系和融入社會的基礎，同時也影響著殘疾兒童個性的形成。在殘疾兒童社會性發展方面，研究者的研究主要集中在同伴接納、社會交往技能和社會行為等方面。

有研究者認為，融合環境可以為殘疾兒童的社會性發展提供現實的社會情境，對殘疾學生的社會性發展起到積極的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif從社會接納、朋友的數量、與最親密朋友關系的質量、孤獨感、社會技巧和問題行為等幾個方面比較了不同安置形式下學習障礙學生的表現。研究表明，在普通班級內接受支持（In-Class Support）的學生比在資源教室接受支持的學生更容易被同伴接受，問題行為也比較少；融合班級的殘疾學生比隔離班級的學生與他們的朋友有更加滿意的關系，自身有更少的孤獨感和行為問題。總之，安置形式的融合度越高，殘疾學生的社會情感功能發展就越完善。Pan和Loft等人在總結了很多關于全納教育環境下殘疾兒童社會性發展的研究后，認為在全納教育中重度殘疾的學生在同伴接納、互動和交友等方面得到較好的發展。Boardman的研究顯示，在全納教育環境中，學習障礙兒童在社會接納程度、社會交往技巧和自我價值感方面得到了明顯提高。Granberg，Traci對三位在全納幼兒園的輕度殘疾學生進行個案研究發現，這幾位孩子在社會合作和交往方面都表現出積極地行為。

也有研究者對于全納教育在促進特殊兒童社會性發展方面的作用提出質疑，認為全納教育模式對學生的社會發展有消極作用，包括自信和社會技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn評估了全納的環境設置對于殘疾兒童社會功能的影響，發現殘疾學生很少會被正常兒童所接納，并且他們被正常兒童所接受和喜歡的程度隨著時間的推移而不斷降低。一項有關全納教育環境中聾人的社會適應研究表明，聾人的社會成熟度比他們的健聽同伴低，聾生和健聽學生之間很少發生互動。

多數研究認為，普通教室和資源教室為殘疾兒童社會交往提供了現實的環境，為殘疾學生與健全學生相互接納與交往提供了機會。全納教育使殘疾學生在同伴交往頻率、獲得社會支持和以及與同伴建立長久的友誼關系、同伴接納、對學校的態度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全納教育在促進殘疾學生社會交往方面比隔離環境有更大的優越性，這也是全納教育迄今為止最廣為接受的共識。

2.3家長和教師對全納教育的態度

從法律的視角來看，家長是決定他們孩子的安置形式的決策者，在孩子的發展和教育活動中發揮著關鍵的作用。家長也是包括全納教育在內很多教育改革與實踐的發起者和倡導者。他們對于全納教育的態度在一定程度上反映了全納教育的效果，因此了解殘疾兒童家長對待全納教育的態度是非常必要的。Ryndak等人使用半結構訪談調查了13位殘疾學生家長對于全納教育的態度。結果顯示，家長對全納教育持積極態度，他們當中有9位家長感覺到了他們的孩子在全納課程中有了提高。并且，所有的家長都認為他們的孩子在語言、交流技巧上有進步，有很多的朋友和適宜的社會行為。1987年，McDonnell為了了解家長對他們孩子的教育安置形式的滿意程度，調查253位重度障礙的家長。在120個就讀于特殊學校學生的家長中，66%的家長的孩子以前曾就讀于普通學校；在133個就讀于普通學校學生的家長中，73%的家長的孩子以前曾就讀于特殊學校。這個結果表明學生，就讀于普通學校或者特殊學校的家長對于他們孩子的安置形式的滿意度并沒有什么區別，對各自教育安置形勢下的教育質量都比較滿意。Simpson和Myles調查了學習困難學生的家長對于讓他們的孩子到主流教室學習的態度時，發現在有額外資源支持的情況下，76%的家長表示愿意把他們的孩子送到普通學校中去；而在沒有資源支持的情況下，只有25%的家長愿意接受全納教育。

從這些研究中可以看出，殘疾兒童的家長對待全納教育的態度很復雜。家長對待全納教育的態度與他們的觀念和期望有關，注重孩子社會化發展的家長往往會支持全納教育，而注重學業發展的家長則更支持“瀑布式特殊教育服務體系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。

普通學校教師的態度同樣對于全納教育有著關鍵性的影響。同時，教師作為全納教育的實施者，他們的態度也直接影響了全納教育的實施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）進行了一個關于教師對全納教育態度的調查，結果顯示，有65%的教師認同全納教育的理念，40%的教師認為全納的目標能夠實現，33%的教師認為普通教室是殘疾兒童最好的安置形式。但是，只有28%的教師認為他們有足夠的時間和專業技能將全納教育付諸實踐。Bennett等人（1997）在研究中發現，普通學校教師缺乏實施全納教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50個普通小學教師對于殘疾學生的態度，發現普通學校教師對待殘疾學生的態度與學生殘疾的類型與程度高度相關。普通教師往往更關注那些沒有行為問題僅有教學需要的殘疾學生。然而這些教師對于部分殘疾學生的忽略在本質上不同于在隔離環境中教師對學生的忽視，他們的忽略往往是因為缺乏經驗、專業知識與技能所致。

總體而言，普通教師對于全納教育的理念大部分是持支持態度的，但如果將殘疾學生安排到他們班級里去，他們的態度則會發生消極的變化。這種變化主要是由于普通教師對于教育殘疾兒童的準備不足所致。

3.總結與分析

通過以上對全納教育的效果研究的分析可以看出，關于全納教育效果的研究結果不盡相同，這既是由于研究者本人的研究方法、個人價值觀、抽樣方法等方面的差異，也是由于不同國家和地區在資源服務體系、教師素質等方面的不同所造成的。根據多數研究者的研究結果，我們可以得出以下結論。

（1）全納教育在促進殘疾兒童的學業發展方面并沒有產生實質性的影響，普通教育與特殊教育結合的資源教室模式更有利于殘疾學生在學業方面的發展。

（2）在社會性發展方面，全納教育環境下殘疾兒童比在隔離環境中表現出更積極的社會情感、溝通技巧與行為。

（3）殘疾兒童的家長對全納教育的態度與他們對自己孩子的期望有較高相關。

（4）雖然普通教師對全納教育的理念持積極態度，但由于缺乏經驗、技能等方面的原因，他們對殘疾兒童在普通教室中發展的信心明顯不足。

因此，無論是全納教育模式、隔離模式還是資源教室模式，他們可能在殘疾兒童的某些方面的發展有比較突出的促進作用。然而，沒有任何一種模式的有效性得到普遍的認同或者能夠滿足所有殘疾兒童的教育需要。對于全納教育而言，它在促進殘疾兒童的不同發展方面，其效果并不相同，它未必是滿足所有殘疾兒童教育需要的最佳實踐方式和最有效的教育安置形式。由于殘疾兒童不同類型之間以及同一類型不同殘疾程度之間差異十分顯著，因此，對于哪里才是滿足殘疾兒童教育需求的最好安置形式這個問題，沒有一個簡單而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也許并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的發揮學生能力的多種合適的安置形式。安置地點本身并不是特殊教育發展的核心，有效地教學策略和個別化的教學才是特殊教育發展的關鍵所在。

到目前為止，全納教育并沒有被納入IDEA法案之中，作為美國特殊教育發展的法律規定內容。決定殘疾兒童安置形式的仍是“最少受限制環境”原則，這種謹慎的態度既符合美國當前特殊教育發展的實際情況，也受到了研究者對于全納教育效果研究的影響。當前，美國IDEA所規定的教育安置形式仍是通過“瀑布式特殊教育服務體系”來體現的，這是比較現實的政策，這種服務體系中的任何一種模式對于某一類殘疾兒童而言都有可能是最少受限制環境（Least Restrictive Environment，簡稱LRE），都有可能滿足某一種類型殘疾兒童的教育需求。在另一方面，我們也需要認識到，全納教育作為一種教育理想和發展趨勢，它的實現不是一蹴而就的，它需要腳踏實地的、漸進式的步驟才能實現。

4.全納教育的效果分析對我國特殊教育發展的啟示

我國在1988年全國特殊教育工作會議上提出了以特殊學校為骨干、大量附設班與隨班就讀為主體的特殊教育發展格局。這一教育格局對我國殘疾兒童的義務教育普及發揮著重大的作用，然而隨著社會的發展和對教育水平要求的提高，這一格局顯示出了越來越多的問題。以隨班就讀為例，隨班就讀模式中的“隨班就混”現象十分突出，并且教師的專業能力嚴重不足，殘疾兒童在隨班就讀的班級中得不到專業的幫助，應有的尊重、關注和重視。通過對西方全納教育的效果分析的研究，我國特殊教育的發展可以得到以下啟示。

第一，效果研究分析的結果顯示，從考慮殘疾兒童學業發展和社會性發展兩方面來看，資源教室模式對殘疾兒童的促進作用最為顯著，這很值得我們反思與借鑒。我國隨班就讀的模式之所以出現如此眾多的問題主要就是由于殘疾兒童缺少外部資源支持，教學有效性不足，普通教師缺乏專業知識和技能，從而導致殘疾兒童在學業和社會性發展的滯后和失敗。而高質量的資源教室可以為殘疾學生提供專業化的環境和資源教師的專業服務，彌補隨班就讀的不足，解決所出現的問題。

從90年代中后期，國內主要的幾個大城市以及一些比較發達的東部沿海城市就已經進行了創建資源教室的嘗試。但總的來說，我國設立資源教室的隨班就讀學校還很少，并且從目前資源教室的開辦情況來看，還存在很多問題。因此當前的關鍵在于如何擴大資源教室的規模，提高資源教室的教育質量。同時，我們要充分考慮不同的地區和城鄉之間的差異，有的放矢地建立不同形式和水平的資源教室，探索適合不同地區的資源教室發展道路。例如，“十五”期間，北京市為了促使本市的隨班就讀工作能夠再上一個新臺階，由市教委投資，選取了20所具有一定隨班就讀教育經驗的學校嘗試創建資源教室。在上海，大部分學校已經制定了實施資源教室方案的規章制度，資源教室工作已進入規范發展階段。而在我國一些教育條件比較差、經濟比較落后的地區，由于班級和學生人數較少，這些地區在縣或者鄉級水平上培養一到兩個巡回教師，發展巡回教師輔導制，這些都是一些非常有益的探索。

第二，西方衡量全納教育是從比較不同特殊教育安置模式效果的角度出發的，我國研究者也需要實證研究證明我國特殊教育不同模式的效果，作為提高我國特殊教育質量和完善特殊教育發展格局的依據。從當前關于特殊教育發展的文獻來看，我國學者缺乏對于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究條件的限制，但根本原因還是在于我國特殊教育發展仍處于起步階段，過去一段時間特殊教育發展的重點在于提高殘疾兒童入學率，普及殘疾兒童的義務教育。至于提高殘疾兒童的教育質量則被置于次要地位，當然更談不上對教育效果的研究。只有重視質量的教育，才會重視效果的研究，質量的提高依賴于效果的反饋，也依賴于效果的證明。近幾年，國家對特殊教育的質量愈來愈重視，各方面的投入也不斷增加。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，明確提出，“提高殘疾學生的綜合素質”、“不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模”。這些都迫切要求對特殊教育效果進行研究。此外，隨班就讀作為全納教育在我國本土化的產物，已成為我國特殊教育發展的主體，在當今全納教育備受爭議的情況之下，其傳播與推廣更是需要有良好的效果作為證明。只有通過實證研究明確特殊教育不同模式在我國真實的實施效果，才能為完善我國特殊教育發展格局提供依據，實現不同的安置模式的優化組合。

第3篇：特殊教育和普通教育的區別范文

直到1912年，《教育法》才要求登記弱智和遲鈍兒童的數量，以便隔離教育能夠推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁對英國的教育進行徹底的重新評估，以此為契機，特殊需要兒童開始被定義為“低于正常的”、“補救的”和“適應不良的”兒童，并確認了十類殘疾的分類標準，規定地方教育當局必須特別照顧那些身體有缺陷或心智有障礙的兒童的需要，保證為他們設立特殊學校或提供特殊教育措施，并對他們進行合適的教育和治療。這時的特殊需要兒童教育還處于初創階段，最早建立的是聾、盲和弱智三類特殊學校。當時，教育上低于正常標準的兒童占在校學生人數的10%，其中1%進入特殊學校或醫院，這10%的兒童的教育速度相對于他們的年齡而言放慢了約20%，但是他們仍然能夠受到教育。20世紀50年代到70年代之間，認為特殊需要兒童應該與正常兒童隔離并應進入特殊學校學習的觀點越來越明顯，面向殘疾兒童、低于正常兒童和適應不良兒童等群體的特殊學校的數量增長相當快。英國1970年的《教育法》要求把所有兒童納入教育框架中而不管其殘疾或學習困難的程度如何，該法案承認所有兒童都有接受教育的能力和權利，并責令地方教育當局為他們提供相應的教育。由于一些兒童缺乏知識、意志、視野、資源或道德而不能適應普通教育體系或廣闊的社會，他們的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要兒童從出生就被排斥在主流社會之外，所以，最好的辦法就是讓這些兒童進入特殊學校，在實踐中，教育家們的工作是開始思考如何能最好地迎合和教育學習困難的兒童（包括嚴重的和復雜的），于是，在很多特殊學校中，許多新的教學方法被開發出來，而且多數是基于行為主義理論提出的，這種理論強調行為（包括有難度的和有挑戰性的行為）是可以習得的，所以，當時認為清楚兒童需要學什么并致力于教會這種行為遠比診斷出一種缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一種教學模式，它建議將教的過程分為六個小步子：（1）確定課程的核心領域；（2）把這些領域再分到它們各自的組成部分中；（3）為每一個確定的部分制定目標；（4）按重要性排列目標；（5）為每一個目標制定計劃；（6）評價并記錄目標是否達成。盡管這些途徑和方法在矯正行為及教會基本技能上部分是成功的，但人們也批評它們是缺少實用性的學習，因為通過這種途徑和方法的學習是無意義的，而且學到的技能也是不能遷移到真實情境中去的。實踐證明，為了實現所有兒童的教育而對特殊需要兒童實行的隔離教育是機械的、功利的教育，隔離教育培養的特殊兒童無法融入主流社會，這使有識之士和特殊需要兒童的家長對這種教育產生強烈的不滿。

一體化教育(integrationaleducation)時期

始于20世紀60-70年代的一體化教育是在社會經濟高度發達、尊重人的權利和對隔離教育進行反思的背景下逐漸興起的一種特殊教育理念，通常泛指讓特殊需要兒童回歸到主流學校中接受教育。一體化教育在英國的典型代表是1978年的《沃諾克報告》(WarnockReport)，它為1981年《教育法》的制定奠定了基礎，這部法案成為特殊教育歷史上的一個分水嶺，而《沃諾克報告》本身也對全球特殊教育政策的制定與教育實踐產生了巨大的影響。1974年英國成立了以牛津大學圣休斯學院高級研究員沃諾克(H.M.Warnock)為主席的調查委員會，就有關特殊教育問題進行調查并提出建議。沃諾克委員會是英國歷史上政府任命的第一個調查所有特殊需要兒童教育的委員會，其成員27人均為有關方面的專家。該委員會被授權調查的范圍是：（1）考察英格蘭、蘇格蘭和威爾士為喪失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考慮他們的醫療需要，也考慮為他們今后就業所作的安排；（2）考慮最有效地使用為這些目的服務的資源。1978年3月該委員會提交了一份題為《特殊教育需要》(SpecialEducationalNeeds)報告（也稱《沃諾克報告》）。報告首次引進了“特殊教育需要”的概念，這在特殊教育史上具有劃時代的意義：首先，它不僅僅是語義學上的變化，關鍵是人們對特殊需要兒童的觀念發生了變化，不再僅從醫學維度考慮，而給了他們更多的人格上的關愛和尊重，沃諾克認為諸如低能、弱智、智力障礙和適應不良等傳統術語是對兒童的惡意嘲諷和侮蔑；其次，這個概念的使用拓展了之前對特殊教育兒童范圍的界定，他們相信差不多有1/5的兒童在其整個學習生涯或者某個時間階段會存有學習困難的情況，會有特殊需要。沃諾克把有特殊教育需要的兒童看做是這樣的兒童：一旦離開額外支持或者學習環境包括物理環境不適應，他們就無法發揮他們的學習潛力。她認為產生這種情況的原因可能是全球的整體多樣性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范圍內的認知延遲———兒童無法與他們同時代人或同齡人保持相同的步調進行學習；特定的閱讀、書寫和計算方面的學習困難（即誦讀困難）；注意力集中持久度和記憶方面的特定困難；情感和行為障礙；天才兒童等等。報告指出，鑒于許多兒童患有一種以上的殘疾且程度不同，分類標簽一旦貼上就趨于固定，并將導致“缺陷”與“正常”的永久化，所以，這種分類應該立即停止，而代之以一種從醫學、心理學和教育學角度綜合考慮的分類方法。報告還建議：（1）只要有可能（校舍合適、教學方法合適、課程可以靈活修改），特殊需要兒童應與正常兒童一起接受教育；（2）特殊需要兒童的家長應成為特殊需要兒童教育的合作者（參與鑒定、評估特殊需要兒童）；（3）特殊教育課程應成為教育培訓的一個組成部分。所以，沃諾克推崇“一體化”教育，將特殊教育與普通教育融合———特殊需要兒童進入最少受限制的環境中，并把特殊教育需要看做是一個連續體(continuum)，這個連續體是一個包括五個階段在內的專業的評估過程(assessmentprocedure)，要對一個兒童接受特殊教育的資格權利進行專業評估，這個資格權利是具有來自法律援助協會(Las)的法律約束力的。瓦諾克委員會認為可以通過以下三種不同方式來實現一體化：場所一體化，即在普通學校中為特殊需要兒童提供專門的部門或者教室（例如，在一個學校中既有面向大部分正常學生的教室又有適合于失聰兒童的教室）；社會一體化，即特殊需要兒童在普通班學習而且可以與正常兒童一起活動；功能一體化，即特殊需要兒童可以成為普通班級中的一員，接受半天或全天的教育。在一體化進程中，一些人意識到，在對特殊需要兒童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教學的本質是更重要的。特殊需要兒童需要的不僅僅是平等接受教育的權利和條件，更要能真正掌握文化知識、提高社會適應能力，所以，必須保證一體化教育的教學是有效的，INSPIRE（首字母縮寫詞）概括了有效教學中教師的七個特點：智慧（Intelligent）：有效教學的教師有廣博的學科知識和精湛的專業技能；支持（Nurturant）：有效教學的教師關心、熱愛、支持學生，關注學生的需要并相信他們能夠取得成功；引導（Socratic）：變說教法為蘇格拉底式的啟發誘導法；漸進（Progressive）：認真設計課程并關注學生的學習過程，確保學生循序漸進，為學生提供問題和挑戰；間接（Indirect）：教師的參與不是直接的而是給予有限的提示和建議，應承認學生的進步并強化其積極行為（盡管錯誤是在所難免的）；反饋（Reflective）：學生有權理解而不是積累所學知識，教師應鼓勵學生將自己的理解反饋給老師；鼓勵（Encouraging）：有效教學的教師對學生能夠掌握他們的發展技能保持高水平的動機與信任。《沃諾克報告》及一體化教育只是為特殊教育提供了一種較為理想的理論和實踐指導，具體實施中應充分考慮途徑和方式方法，以確保其有效性。

全納教育（inclusiveeducation）時期

第4篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：殘疾人　西方特殊教育 

 

現代意義上的特殊教育概念是18世紀德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓練成功后，在19世紀初成立的異常兒童專門教育機構，出現了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內涵。 

 

一、西方特殊教育內涵的歷史根源揭示 

 

當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發揮其完全功能的自然產物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產生的根源考察發現，特殊教育具有政治思想、醫學／心理學和基督教的深厚始發性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫學／心理學發展，與普通教育 結合而理性化的產物。 

 

(一)特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵 

思想是個體與環境相互作用的結果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現象及其各種政治關系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構成了社會意識形態的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發展起到了關鍵作用。 

14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內的人的權利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權利，英國哲學家洛克提出人的生存權利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權”理論。在國家政治建設中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權”理論予以強調和保障；1874年法國《人權宣言》集中體現了啟蒙思想家的人權理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創新精神的哲學家、醫生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發，以人生來自由、平等、“天賦人權”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應兒童的發展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創辦了特殊教育機構。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎。殘疾人開始具有受教育的資格和權利。隨著人權思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或對個體行為的特殊教育機構并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵。 

 

(二)特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵 

西方特殊教育的雛形出現在16世紀末的醫學訓練。醫學解剖學的發展，以客觀的生物學為依據，指出了殘疾的原因與實質，為殘疾人教育訓練提供了依據。1614年，瑞士醫學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫生工作的基礎上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關于言語的論文》對歐洲聾人教育產生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫生皮內爾，指出了智力落后的病態；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設計環境、感官訓練、醫教結合等方法進行訓練，其成功經驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發表了影響巨大的經典之作《智力不正常兒童的教育、衛生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，

為感覺訓練奠定了基礎。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎。這時，特殊教育實質上是醫學／心理學醫療訓練的性質和意義，主要由醫生實施對殘疾兒童的分類，以醫學／心理學的醫療手段為主，開展醫療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫學／心理學的醫療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫生、教師開展教育的熱情，醫學模式與思想深深影響著特殊教育發展，至今許多國家仍然使用醫療教育學的概念。 

一戰后，醫療康復的概念正式進入了特殊教育領域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫學訓練是能夠治療和補償的。可見，這種醫學模式特殊教育以實證／經驗主義為認識論基礎，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產生了深遠影響。可以說，特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵。 

 

(三)特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵 

西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源。基督教作為人類社會的一種上層建筑和社會意識形態，必然影響著特殊教育的產生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創辦世界第一個聾人公共教育機構。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經典表述。 

在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”。可見，科學與基督教是密切聯系的，但它們分屬于彼此不同的領域。科學認識只能限于現象世界，發現與回答“事實”，而基督教指向對人的終極存在的關切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經驗，憑借對上帝信仰獲得終極關切。如同科學將理性內在于人性一樣，基督教也將“上帝”內在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據。康德闡發的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質聯系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發現，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈。可見，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用。基督教認為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二

十二章三十七節)，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節)，所以要服務社會，服務他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉移、結合，在組織形態上、觀念上、技術方法上日趨理性化，形成現代意義上的特殊教育學校等教育機構。可見，特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。 

基督教、醫學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發現，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統的內在基因，體現出穩定性、內隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內在的獨特的精神氣質，展現著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。 

 

二、西方特殊教育內涵的發展過程分析 

 

西方特殊教育在其漫長的發展歷程中，又被不斷賦予新的內涵。通過對特殊教育發展的不同階段加以聯系和比較，能更清晰揭示其內涵。 

 

(一)宗教／醫學為主的前現代階段、融入教育學體系的現代階段、全納教育的后現代階段：特殊教育發展的三個階段 

關于西方特殊教育發展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內在根據從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發展的本體內在根據主要有三個，即以宗教／醫學為主要存在的內在根據，以教育學為主要存在的內在根據，以社會學為主要存在的內在根據。這樣，特殊教育發展可描述為經歷了兩次轉向、三個階段。兩次轉向為：由宗教／醫學向教育學轉向，由教育學向社會學轉向；同時，相應帶來的三個階段為：宗教／醫學為主的前現代階段，融入教育學體系的現代階段，全納教育的后現代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據，反映出每個階段的內涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現的是特殊教育的本體存在根據，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內可能不同程度地同時存在，無法嚴格區分。

宗教／醫學為主的前現代階段。特殊教育表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫生自發的“醫療訓練教育”。“傳教士教育”或“教會教育”主要以教會教規為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫生個人自發行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結合自己的醫學知識，對殘疾缺陷進行醫療訓練和康復等活動為主要內容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫學為存在的內在根據。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫學)／經驗主義視角，認為殘疾是身體的病態，是能通過醫學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能

力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫療訓練教育”、“教會教育”，不具備現代教育意義上的實質。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創造能力、實踐與生產能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫學為主的殘疾人教育開始向教育學轉移并媾和，為成為一個教育學概念設下了前提性的邏輯必然。 

融人教育學體系的現代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償的理性精神，開始由宗教／醫學向教育學轉向，在與教育的媾和中成為教育領域的一個教育學概念，即教育的分支或屬概念。特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值，體現出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規定，體現了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構等基本要素，劃分有關權利和義務，指出各自的培養目標、指導思想、培養體系、發展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業領域，并成為一種專業活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫學開始分離并轉向教育領域，在辦學主體上由個體自發轉向國家意志。在認識論上，經驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發，秉承了殘疾缺陷為病態的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐組織形態等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區別于健全人的本質不同。在安置形態上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現代特殊教育是以教育學為主要存在的內在根據，是教育領域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產生社會歧視等效應。同時，面對工業大生產對教育培養人才的壓力和教育對殘疾人培養的某些無奈，以及殘疾兒童培養難以適應大生產需要等實際，使得特殊教育面臨著轉向而與教育學分離的危機。 

全納教育的后現代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經驗體系、推動學科建設的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現實生活和主流社會現實生活的隔離、科學精神與人文關懷的隔離。從后現代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現代性的問題。這些問題的實質，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經過高漲的后現代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領域。作為對現代特殊教育隔離制的回應，全納教育以激揚高漲的后現代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發展問題，體現了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。 

 

(二)繼承與超越：特殊教育發展賦予的新內涵 

面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內在蘊涵。由西方特殊教育發展歷程可以發現，從前現代特殊教育階段開

始，人們從科學(醫學)主義出發，認為殘疾人是“身體病態”的；到現代階段，以隔離制教育等體制化的做法進一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質的“另一類人”；再到后現代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質人”，特殊教育的發展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內涵應有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學理性態度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現二者的統一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進他們之間、與健全人之間、與教師之間等進行合作、創造的重要源泉，特別是把促進他們超越自我、實現潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設置、教學方式和活動設計等，都體現和順應這一特點。當前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴，維護所有人的人權，正是尊重殘疾人差異的一個進步表現。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。 

促進殘疾人超越有限障礙、敞開無限發展可能的內在蘊含。西方特殊教育產生、發展無不立足缺陷補償、康復，提高身體機能這一中心，體現了對自然存在缺陷的超越和對無限發展、實現自己價值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態”，使得本源于面向人的普遍特點的教育出現不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個體存在的特殊性與作為類的存在的普遍性的矛盾運動的產物。但正是這對矛盾體的對立統一運動。構成殘疾人及其教育存在與發展的動力系統要素。無論通過科技解決缺陷補償，還是通過教育滿足其身心健康成長的發展性需求，減少自身自然存在的缺陷對發展的制約，始終是教育的一個核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調整、自我改造，能動地適應和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對特殊性的適應、改造又不斷豐富、提升和推動著教育的進步，同時也彰顯出特殊教育的獨特本質，即把殘疾人從受制于和被動適應于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內在的各種發展的可能性向殘疾人本身無限敞開，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發展的思想基礎看，經過科學主義特別是近代以來與殘疾人相關的心理學、生物學等經驗科學的檢驗，以及人本主義等社會科學特別是生物哲學的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統一的社會存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學意義上先天不足，彌補自身器官缺損等生命體機能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識、經驗、理性等進行文化補償，即教育。文化補償和缺陷補償及其矛盾運動是特殊教育存在與發展內在動力與活力系統的一個要素。同時，殘疾人在社會實踐與社會關系中，作為對象性存在的“能動”與“受動”的矛盾統一，通過特殊教育促進殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價值的實現，使得生命活動變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動性這一本質力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實，使得特殊教育獲得學科建設與發展的具體存在和科學理性。當前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預設了必須超越自身障礙這一前提，將促進殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義。可以說，促進殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開無限發展可能是特殊教育獨具的人性光輝。 

滿足殘疾人發展性需要、提升其人本價值與意義的內在蘊涵。其實，這是特殊教育以教育學和社會學為本體存在依據的邏輯必然。從西方特殊教育發展歷程看，自從特殊教育向教育轉移、媾和開始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內在本質屬性。現代特殊教育階段，由于教育屬性的本質存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機能、滿足其生存需要，而更重要的是面向和滿足殘疾人的發展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識經驗傳遞和人格培育為主促進人提高主體能力的實踐活動，特殊教育滿足殘疾人價值實現、創造成長等能動的發展性需要。是其作為教育事業存在的真諦之所在。再者，隨著社會大生產的社會競爭的加劇，滿足殘疾人主體能力發展提高的需要，是生產關系、生產力之于殘疾人成長內在規定的本質所在。第三，進入到后現代特殊教育以來，隨著教育和社會的進步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿足于主體理性能力提高，全納教育中對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足等人的目的性價值的捍衛。已開始成為特殊教育的內在要求。對殘疾人發展需要的滿足和自我實現內驅力的

第5篇：特殊教育和普通教育的區別范文

【關鍵詞】現代信息技術 特殊教育 聾教育 運用

一、概念界定

（一）現代信息技術

對現代信息技術大致有兩種不同的理解，一是現代信息技術是與傳統信息技術相對而言的，強調與以印刷技術為代表的傳統信息技術的區別；二是專指計算機多媒體與網絡技術，強調與一般電子媒體（幻燈、投影、錄音、電視等）的區別。

我認為現代信息技術就是現代化的信息技術，具體到教育應用中，使用最多的就是多媒體技術，教師上課用到的課件，校園內信息共享的校園網，師生互動、討論用到的論壇等等，都是現代信息技術。

（二）特殊教育

特殊教育包含著兩層意思：一是特殊教育不等同于普通教育，它要求在貫徹普通教育之外，再根據特殊兒童的特點進行教育。如聾幼兒的聽力語言康復訓練，盲生的定向行走訓練等等，這些都是在學校教育實現德智體美勞全面發展之外的有針對性的教育，切合實際的要求。二是特殊教育必須根據兒童的特殊需要設計相關的課程、教材，教師準備適應特殊兒童需要的教法和教學組織形式及教學設備，也就是對校本教材的編排提出了一定的要求。

（三）特殊兒童

特殊教育的對象是有特殊需要的兒童，包括智力、感官、情緒、身體、行為或是溝通能力與正常情況下有明顯差異的兒童。縱觀中外學者對特殊兒童下的定義可以知道，所謂特殊兒童必須具備兩個條件。一是其身心特質的過分突顯，二是非得借助特殊的協助，否則將無法滿足其教育需要。例如，一個兒童智能特別低下，無論如何也趕不上教師在班級教學中的進度；他在學習上有特殊的需要，需要教師在課程與教學上給予個別的考慮，那么，他就是教育上所謂的特殊兒童。本文重點研究有聽力語言障礙的特殊兒童。

（四）聽力語言障礙

先天因素或嬰幼兒時期各種原因引起雙耳重度聽力障礙或全聾（沒有殘余聽力），以致無法學習言語或鞏固已掌握的言語，造成既聾又啞的狀態。

二、現代信息技術在特殊教育聾教育中的運用現狀

（一）現狀分析

運用現代化的多媒體技術可以在某種程度上對學生的聽力進行一定的補償。舉一堂語文課的例子來看。教師要在四十分鐘的課堂上讓學生能夠掌握馬、牛、羊。在我們傳統的教學中，有美術功底的教師可能會在黑板上畫出馬、牛、羊的大體輪廓，然后告訴學生馬的頭面平直而偏長，耳短，四肢長，骨骼堅實，能在堅硬地面上迅速奔馳，毛色復雜，兩眼距離大等等。學生一方面要認真觀看教師的手語、口型，一方面要快速的思考教師所表達的意思，再一方面還要快速的將教師表達的意思與馬、牛、羊結合起來，學生要做大量的信息處理工作，雖然一節課只有短短的40分鐘，但這種高強度的思維轉換會使學生感到疲憊，但是將現代化的信息技術整合進課堂后，這樣的一節課就會很輕松，很簡單。通過電腦，我們可以將馬、牛、羊靜態的乃至動態的圖像統統展示給學生，讓學生能夠看到立體的圖像，相信這種教學方式很有助于理解、記憶。教師將課堂還給了學生，一方面體現了以學生為主題的理念，另一方面學生的學習效率大大提高了。

（二）存在的問題

1.課件中跳動的畫面往往會起到喧賓奪主的效果

一如上面舉到的例子，利用多媒體確實在讓學生學習認知上起了很大作用，但是學生會只是一味的對其好奇，課堂秩序會有些許的失控，特殊教育聾教育的孩子不同于普通孩子，課堂上教師的一句“同學們注意了，請看黑板”似乎起不到任何作用，教師為集中學生的精力，甚至要走到學生面前拍拍他，他才會意識到現在應該是注意力轉向教師的時間了，所以，有些時候，反而會弄巧成拙，沒有起到應有的作用。

2.某些學科的某些內容慎用多媒體

上面的語文教學中運用的也還算恰當，學生可以在更短的時間里學習到本節課的教學內容。但是在數學教學中，尤其是高年級的某些教學內容就應該慎用。如聾校初三年級的數學中，對于代數式的值、一元一次方程等等內容，教師為了上課方便，在做課件的時候也將解題過程做到了課件上，這樣上課的時候，鼠標一點一動，題目就講完了，但是學生似乎并沒有理解，倘若在黑板上將教學過程邊講邊演示，相信學習效果是完全不一樣的。所以，教師應慎用多媒體。

3.對教師的信息技術水平提出了更高的要求

教師不僅要掌握基本的PPT制作課件，還要熟練操作FLASH等等操作軟件。素質教育的重點是培養學生的創新精神和實踐能力，沒有創造性的教師很難培養出創造性的學生。這就要求我們教師具有開拓進取精神，具有競爭意識和知難而進的勇氣，不安于現狀，善于學習，大膽探索、創新，用新視野、新知識、新觀念，構建新的教育途徑和方法。要在教育教學活動中，培養學生創新意識，激發學生強烈的求知欲、好奇心，鼓勵學生大膽想象，異想天開；大膽質疑，不因循守舊，不盲從權威；培養學生綜合運用信息的能力，讓學生在學習中感受到求知欲得到滿足、好勝心得到鼓勵、創造力得到發展的成功感。

（三）原因解讀

1.教師對特殊教育學生的關注程度有待提高

作為教師要對所帶班級的學生有一個充分的了解和認識，尤其是特殊教育學生數量很少，一個班最多也就十幾個學生，教師有足夠的時間和精力對了解學生，可以通過該班班主任了解情況，也可以找學生談心。從事特教工作以來，我越來越發現特殊教育學校的學生非常渴望得到老師的認可，非常需要別人的肯定，你對他豎大拇指，他會將微笑掛在臉上，會對我們說謝謝，我每次找學生幫忙，都不忘對他們說謝謝，閑暇時間，都不忘找幾個學生聊聊天，說說話，一則增進了師生之間的感情，再者，將一些他們不知道的事情，比如講講大學的故事，會激發他們學習的動力，以更加飽滿的熱情去學習。

2.教師的信息技術專業水平有待提高

現在的課堂不再是簡單的教師講學生聽，教師在準備一節課的時候，要充分考慮到教學目標與學生實際情況之間的關系，所準備的教學資源要完全的切合實際，這樣的教學才會有好的教學效果。所以，教師僅是簡單的會用PPT做課件是完全不夠的，這完全不能滿足學生的學習需要。

三、現代信息技術在特殊教育中的運用

（一）合理選取教學方法，教學工具，最大限度地滿足特殊學生的特殊要求

比如說聾初三班信息技術中的一節動畫課——制作蝴蝶。建議采用分層次教學的方法，以兼顧到不同層面的學生。上課之前先設計三個任務：

1.基本任務：導入蝴蝶飛翔的序列圖片，修改各幀，使蝴蝶可以隨意飛翔。（60分）

2.提高任務：通過復制幀、翻轉幀、改變飛行方向等，使蝴蝶能飛回原位。（80分）

3.拓展任務：不同蝴蝶（或小鳥、蜻蜓等）同時運動。（100分）

要求：學生任選其中一個任務完成并提交即可。

有學生選擇并完成了基本任務，提交后當堂打分，如果做得很好，這時我會讓他繼續挑戰提高任務、拓展任務；若是做得不是很好，就要進行個別輔導，幫助他將最基本的任務完成。有學生選擇并完成了拓展任務，很顯然這部分學生就是程度比較好的學生，經過打分，做得很好的可推薦給全體同學，如有需要改進的地方，教師就進行個別輔導。教師因生而異，對癥下藥，讓所有的學生都“吃得了”“吃得飽”“吃得好”。

（二）做足、做好特教學校的信息技術與課程整合，實現高效課堂

信息技術整合于課程，主體是課程，而不是信息技術。多媒體不可能取代教師的教，那種認為信息技術應用越多越好的想法也是不正確的，很多時候，教師過多的運用了多媒體，一節課下來，卻是收效甚微。這就是只重視了整合的形式，而忽視了整合的效果，可以說是曲解了整合的真正意義。

做好信息技術與課程整合，必然要求我們有一些根本性的變化，這也是信息技術與課程整合對教師提出的新的挑戰，譬如教師觀念的轉變，教師角色的轉化，教學行為的轉變，還有對教師的信息能力的要求也會進一步提高。我覺得教師觀念的轉變是非常重要的。首先，教師要明確我們不能為了應用技術而用技術，我們的真正目的是有一個高效課堂，學生在有限的時間內盡可能的學更多的東西，所以我們在備課的時候要兼顧到方方面面，既要考慮到本節課的教學目標，又能夠充分調動學生學習的積極性，激起學生強烈的求知欲。

（三）網絡環境下開發適合聽力與語言障礙人群使用的軟件，提高特殊學生自主學習的能力

視頻一定要有字幕。現在更多的提倡發揮學生的主觀能動性，要培養學生的自學能力，那么對于我身邊的這個特殊群體，他們聽不到、說不出來，只能靠眼睛來看，倘若視頻沒有字幕，學生只是看到視頻中的專家、學者嘴巴不停的一張一合，卻不知道他們在表達什么意思，當然作為教師，我完全有義務將視頻中的內容用手語翻譯給學生，但是這樣一來，浪費時間不說，學生要電腦與教師兩邊兼顧，最后的結果也只能是事倍功半。同樣對于我們教師，也希望有字幕的配合。我們在聽一些專家的講座時，常常對一些很專業的術語感到困惑，聽不懂，不理解，想要記下來查一下卻又無法確定正確的寫法，但是如果有了字幕，這些來自學生、教師的問題就迎刃而解了。

現在網上有手語學習的相關資料，也有視頻，這些是我們這些教師看的，供我們學習的，但是卻沒有適合我們學生的學習軟件，我希望有一款軟件，學生可以找到任意他想了解、知道的詞語的口形，通過不斷地學習、積累，我相信我的學生可以看懂更多人要表達的意思，不再僅僅是我們手語展示給他們的。

此外，我們知道寫作是聾啞學生的弱項，通過校園論壇這一版塊，學生可以留言咨詢，可以向老師講述一些發生在他們身邊的故事，可以要求老師幫忙輔導，這樣，我們既了解了學生，又可以讓學生得到充分的鍛煉，寫得多了，老師幫忙改得多了，暴露出來的問題自然就會越來越少。再者，我們可以在網上提供一些適合他們的精品課程，比如說老師講的優質課，老師對教材中重、難點的解讀，這些都可以幫助我們的學生更好地學習。

（四）定期參加各種培訓，提高自己的信息技術素養及專業技術水平

在信息社會，一名高素質的教師應具有現代化的教育思想、教學觀念，掌握現代化的教學方法和教學手段，熟練運用信息工具（網絡、電腦）對信息資源進行有效的收集、組織、運用；這些素質的養成就要求我們教師不斷地學習，才能滿足現代化教學的需要；信息素養成了終生學習的必備素質之一，如果教師沒有良好的信息素養，就不能成為一名滿足現代教學需要的高素質的教師，因此要定期參加各種培訓，不斷給自己充電，用知識豐富大腦，以最飽滿的熱情來對待我們的特殊教育工作。

現代信息技術在特殊教育教學中運用是一個螺旋上升的發展過程，我們每位教師都必須正視這一發展過程對自身提出的新挑戰，挑戰自我、完善自我、超越自我，將現代信息技術在特殊教育教學中的作用發揮到極致。

【參考文獻】

［1］ 信息化論. “現代信息技術”概念的形成. 導讀.

［2］ 教育心理學. 特殊兒童心理與教育. 個別差異.

［3］清山吳. 教育概論. 五山圖書出版社， 2006.

［4］何克抗. 信息技術與課程整合——深化學科教學改革的根本途徑. 北京師范大學現代教育技術研究所，2000.

第6篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：殘疾學生；全納教育；權利

中圖分類號：G40—059.3　文獻標志碼：A　文章編號：1009—4156(2012)08—190-03

一、美國殘疾人教育概述

1975年，美國頒布實施了《殘疾人教育法案》。根據該法案，政府為3—21歲獲得“私人教育計劃”(“Individualized Education Programs”)所批準的殘疾人提供免費及適當的公共教育。該法案分別于1986年、1990年、1997年和2004年得到了重新審議和修改。該法案及其相關規定要求，各州要通過本地教育主管機關或者學校董事會(簡稱“校董會”)去界定、設置、評估殘疾人教育，并為其提供相關服務。該規定同時適用于美國的非公立學校。

《殘疾人教育法案》要求校董會要保持各種學校設施的統一性，即從向大部分學生提供的設施到向個別特殊群體提供的設施是統一的，不能有隔離的設計。比如，衛生間的設計可以依據性別進行區別設置，但在考慮殘疾人士的特殊需求時，不得單獨設置殘疾人專用的獨立衛生間。此外，所有設施的設置要符合最少限制環境(the Least Restrictive Environment)原則(對于這個問題下文會有更詳細的闡述)。另外，根據該法案，有必要接受特殊服務的時候，殘疾學生可以脫離常規的教育環境。

《殘疾人教育法案》的核心要求是，所有殘疾人都可以在最少限制環境下得到免費的適當的教育服務。但是，在何為“適當”(Appropriate)和“最少限制環境”的問題上一直存在著不同的理解。由于立法上的用詞比較模糊，所以該規定制造了一個天然的緊張，學校及學生和家長均有不同的理解。

在《殘疾人教育法案》確立了“零駁回原則”(Zero Reiect Project)，即如果殘疾學生符合《殘疾人教育法案》的規定，申請接受教育，校董會不得拒絕其入學。這一規定產生了如下分歧，即如果一個殘疾學生，其殘疾程度已經嚴重到沒有能力接受教育或在受教育過程中受益的話，那么，學校是否有權力拒絕其入學呢?在Timothy w V Roeh—ester一案中，美國第一巡回法院給出了這樣的答案：嚴重殘疾人不需要證明其具有享受特殊教育項目的能力。教育包含著一系列的培訓，甚至包括一些基本的生活技能。本案中，校董會不能拒絕向受教育者提供服務，即使他們認為該兒童的殘疾已經到了無法享受相關服務所帶來的裨益的程度。此外，并非所有的殘疾人都必須在常規課堂中接受教育。當殘疾人不能在常規課堂中進行學習或者全納教育無法實施的情況下，學校應當提供更為嚴格的設施以便提供相關支持。

二、美國殘疾人教育從業人員的勞動權利

在美國，公立教師勞動權利的立法由各州規定。即使如此，聯邦法律，特別是在反歧視領域，對于公立學校的教師權利問題具有重大影響。非公立學校教師的勞動權利更多是被合同法所規范。通常就勞動權利的具體問題，公立教育機構會與教職工進行集體談判。這種談判，根據所處的法域不同，情況也有所不同，此處不贅述。一般來說，法定內容，包括薪酬以及其他的工作條件，如福利、病假以及醫療保險等，由校方和教職工進行直接談判；對于管理特權方面，比如，終身教職、創建校歷以及行政負責人和部門負責人的選任，校董會無權就這些問題與受聘教工進行磋商；在勞動爭議和勞動保護的解決的問題上，通常需要依照聯邦和州法律進行解決。一項勞動爭議如需進入仲裁、調解解決，通常要在之前經歷若干個階段。

前述權利均屬于其他行業的勞動者共同享有的權利。一個值得提出的問題是，教師是否擁有罷工的權利，對此問題美國各州態度不一。只有少數的幾個州給予了教師罷工的權利。但是，即使是在賦予教師罷工權利的各州，在實際運作上，法院和州政府通常不會批準教師的游行。由于工作的特殊性，法院也禁止教師從事類似于罷工的活動，如集體辭職、集體曠工等。

之所以對教師的罷工權利在美國這樣崇尚自由的國家進行嚴格的限制，是基于這樣一些價值考量，即如果進行罷工，那么，他人由此而損失的利益是否超過利益主張人的利益成本。我們可以預見，受教育者接受基礎教育的基本權利在大部分情況下顯然是超過教師的權利的。所以，作為常規教育從業者的教師便不具有罷工的權利了。對于從事特殊教育的教育工作者迄今尚無相關的法律、判決以及案件發生，難有定論。但是，既然對該問題沒有明確的規定，筆者認為就應當參考對于普通教育工作者的規定。然而，作為殘疾人教育的從業人員，他們的工作要求更高、壓力更大、工作環境更復雜，在這種情況下，美國普通法對該問題的突破也并非不可能。

三、接受繼續教育的權利

第7篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：日本 特別支援教育 制度保障

分類號：G769

近年來，日本殘疾兒童的殘疾呈重度化、雙重化及多樣化的發展趨勢。據統計，在日本的盲校、聾校及養護學校的小學部及中學部中，目前約有43.3%的學生就讀于雙重殘疾班級。重度及雙重殘疾等現象的出現，要求相關特殊教育機構與當地的福利、醫療、勞動等機關密切合作，并采取適當的應對措施。其次就特殊班級就讀的學生以及采取“通級”指導的學生而言，當前也面臨著一些急需解決的課題，如，如何與相關部門合作采取合理應對措施、如何促進殘疾兒童與普通兒童的交流及開展共同學習活動、如何提高教師的專業素質等方面。另外，從2002年日本文部省實施的全國情況調查來看，在中小學的普通班級就讀的殘疾學生中，患有學習障礙（learning disabilities，以下簡稱LD）、注意力缺陷多動癥（attention deficit hyperactivitydisorder，以下簡稱ADHD）、高功能自閉癥等并且在學習與生活方面需要特別支援教育的學生約占6%左右，如何給予這些學生合理的指導及必要的支援是教育迫切需要解決的課題。在這種背景下，始于1878年設立的京都盲啞院的日本特殊教育，在經歷了近130年的歷程后，于2007年正式采用了特別支援教育制度，即該校實施的教育不是從普通教育中分離出來的特殊教育，而是包含普通教育學校在內，由特別支援學校和所有的教育機構組成，能根據每個人的教育要求給予適當的指導和必要支援的制度。本文就是在闡明特別支援教育基本理念的基礎上，對日本特別支援教育的制度保障方面問題加以探討，以使我們對全納教育理念下日本的特別支援教育制度有更深入的了解。

1.日本推進特別支援教育的相關政策及基本理念

戰后至今半個多世紀的發展進程中，日本的特殊教育體系日益完善，殘疾兒童的實際入學率近100%，教育質量也在逐步提升。這與日本政府的重視和完善的法律保障不無關系。（詳見表1）

隨著全納教育理念在日本的傳播，日本文部省在2001年10月成立了專門的全納教育研究機構――“推進特別支援教育調查研究協力者會”（以下簡稱協力者會），探討特殊教育的改革發展等問題。在協力者會2003年報告書中，對特殊教育所起的作用及圍繞殘疾兒童教育多方面形勢的變化，提出了“特別支援教育”的理念，并確定特別支援教育的對象除了現有的特殊教育對象外，LD、ADHD、高功能自閉癥等類型兒童也包括在其中。這要求教師了解所有兒童的個別教育需求，通過適當的教育對其進行必要的支援提高兒童的能力，幫助他們克服在生活和學習上的困難。（特別支援教育對象的變化情況見圖1）

關于特別支援教育的對象，除了上述的狹義殘疾兒童外，也有學者指出，還應包括有學習困難、不上學、環境不適應、身心疾病、神經精神疾病、慢性病與病弱者、欺負人、被虐待、移民與外國人子女及歸國子女等所有有特別教育需求的孩子。另如前述，隨著近年來日本殘疾兒童的殘疾呈重度化、雙重化及多樣化發展趨勢的出現，特別支援教育機構的對應方法成為重大課題。在日本，兒童的問題不但與殘疾的重度化及雙重化等相關，也成為特別支援教育機構以外的教學實踐遇到的重要課題。

2004年日本國會通過了《殘疾人基本法》的修正意見，并通過修正法附帶的決議，即“尊重殘疾兒童、學生及其家長的需求，創造殘疾兒童和非殘疾兒童能夠共同學習的環境”。2005年，日本又在中央教育審議會上公布了“關于推進特別支援教育的制度模式”的咨詢報告。該報告的主要提議如下：一是對殘疾的兒童、學生等的教育，要從以往的“特殊教育”轉變為適應每個人的需求并給予恰當指導及必要支援的特別支援教育；二是將盲、聾及養護學校的制度轉變為能夠把多重的殘疾學生作為教育對象的特別支援學校制度，并把盲、聾及養護學校教師資格證與“特別支援學校教師資格證”統一起來，同時將特別支援學校的功能定位為應發揮所在地區特別支援教育中心的作用；三是在中小學，將患有LD、ADHD的學生作為新的“通級”指導（是指讓有輕度殘障的兒童就讀于普通班級，并和非殘疾兒童一同接受教育的指導形式）的對象，另外就特別支援教室的構想來看，要注意維持特殊班級已有的功能，并探討教職員配置等相關議題。該法進一步指出，“無論是否有殘疾，學校應該保障在校的幼兒、兒童與學生擁有自立向上意識為其提供提高學習能力的環境。前述的特別支援教育的理念及基本想法的確定與普及是目前解決學校教育各種課題的根本。

注：此圖中的學齡兒童指義務教育階段（日本現在的義務教育年限為九年）的學生。除此之外，學前幼兒和高中階段殘疾孩子也屬于特別支援教育的對象。資料來源：日本文部省制作的《特別支援教育對象概念圖》，見：http：//mcxt.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyoO/toushin/05120801/s001.pdf/.2013-2-13。

在上述報告的基礎上，2006年6月成立的《學校教育法》修訂法案中，由原來的“其他身心殘疾者，適合在特殊班級中進行教育的”轉變為“其他教育上需要特別支援的兒童、學生及幼兒”這一表述，并且在《學校教育法施行規則》修訂案中，規定在普通班級中需要接受特別教育課程的學生類別中增加了LD和ADHD學生。2007年，隨著《教育基本法》修訂法案的正式實施，特別支援教育也得以正式推進。從文部省的通知內容來看，“特別支援教育是指對殘疾幼兒、兒童的自立及成為社會活動的主體進行支援，要求滿足每一個兒童對教育的需求，以提高其自身能力，克服他們在生活和學習上的困難，并給予適當的指導和必要的支援。此外還指出，特別支援教育對象不僅包括到目前為止有殘疾的兒童，還包括沒有智力遲緩的發育障礙兒童；所有的學校必須對有特別支援需求的幼兒兒童進行支援教育”，另外，該法還說明了“特別支援教育是指，不只是停留在對殘疾兒童進行教育，而是作為共生社會的基礎，無論有無殘疾，要使所有個體都能夠充分發揮其作用，這對現在及將來的社會都有著非常重要的意義”。據此可以說，特別支援教育并不是單純地教殘疾兒童或者如何讓其學習，而是對有特殊需要的孩子（children with special needs），在尊重其主體性的前提下，給予適當地指導，探討如何使他們能夠隨著年齡的增長而得到發展的一種活動。

目前，基于有利于兒童本人的生活和學習的需要，日本針對殘疾兒童多樣性教育需求開展的教育支援得以蓬勃開展，同時對沒有殘疾的兒童的教育支援也同樣受到了關注。也就是說，全納教育視野下，強調根據所有兒童的個人需求進行教育支援的特別支援教育已逐漸得到普及。任何人，包括所有殘疾人士在內都應得到公平的無障礙環境的思想，在日本得到了一致認同。不過我們也應該認識到，雖然特別支援教育的實施是日本全納教育理念得以實現的重要步驟與必不可少的條件。但二者之間還是有一定的區別，因為全納教育要求不依據殘障的種類及程度等限定學習場所，還要求對在普通班級中學習的兒童學生給予合理的關懷，這就需要在提供各種條件方面（方法、期間、時間、場所等）必須有殘疾者本身及保護者的參加。而要真正實現這些要求，還有待于包括法律在內的各種條件的調整。而特別支援教育制度的完善與發展可以說是實現全納教育理念的必不可少的前提條件。

2.日本推進特別支援教育的主要制度

2.1相關法律的修訂與保障殘疾兒童就學機會的法律制度

隨著社會標準化的進展及殘疾的重度化與雙重化等狀況的變化，2002年4月，日本進行了《學校教育法施行令》的部分修訂，以實現入學手續的彈性化。即對于符合特別支援學校入學標準的殘疾兒童來說，只要市鎮村級別的教育委員會認可中小學具備開展教育的適宜條件，殘疾兒童就能就學，更重要的是提出要加強完善高度專業化的教師指導體制及相應設施等。隨著2006年6月《學校教育法》等修訂法案的成立，《學校教育法施行令》（2007年3月）也再次得到修訂，施行令中之前有關殘疾兒童的就學由市町村教育委員會采納專家的意見來決定的規定，轉變為有義務聽取監護人的意見，這在很大程度上有利于家長根據孩子的實際情況選擇合適的學校，保障了殘疾兒童的就學機會。但該法也存在著一定的問題，那就是雖然關于殘疾兒童的就學法律規定了要聽取監護人意見，但并不排除在聽取意見的過程中，采取以商量與說服的方法來強求監護人意見的做法，因此，相關法律仍需要進一步完善。

2.2特別支援教育實踐及研究事業的發展、促進制度

為了適應殘疾兒童的發展需要，日本文部省強化了從幼兒園到高中階段支援體制的建構，從2007年開始，每年都會通過大額撥款推進特別支援教育實踐及研究事業的發展，并使之制度化。其中2011年度的預算金額是7，986，707千日元（約合人民幣為54，940萬），2012年度的預算金額是8，101，938千日元（約合人民幣為55，733萬）。在這種資助下，2007年至今開展的主要項目如下：特別支援教育綜合促進項目，靈活運用民間組織及其支援技術的特別支援教育研究項目，特別支援學校教職員工素質提升項目，特別支援教育就學獎勵金項目，發育障礙信息中心建設項目，發育障礙早期綜合支援示范項目，高中階段發育障礙支援示范項目，特別支援學校等強化指導項目。在此以靈活運用民間組織及其支援技術的特別支援教育研究項目為例加以說明。2007年實施的該項目共有59個志愿者團體應募，最后接收了7個團體的申報。主要研究題目是：探尋畢業后生存意義的方法研究，通過與志愿者組織的合作探討對殘疾兒童及其家長的有效支援方法，面向LD、ADHD、高功能自閉癥等輕度發育障礙者的教材教具開發的實證研究，所在地區支援者提高對殘疾兒童發育理解的模式研究等。可以說，這都是和特別支援教育密切相關的現實問題，通過大力開展這些研究并使之制度化，勢必會促進特別支援教育事業的發展。

2.3特別支援學校的核心作用及相應制度建構

2007年4月開始，盲校、聾校、養護學校等特殊教育機構統一更名為特別支援學校。各地在加強完善特別支援教育體制的過程中，期待特別支援學校發揮核心作用，即特別支援學校不僅對在本校就讀的、學生實施教育，還要對在普通中小學就讀的殘疾學生提供與其教育需求相適應的教育。核心作用主要包括以下幾個方面：對中小學等教師的支援；為特別支援教育提供相關咨詢和情報；殘疾幼兒兒童學生的指導、支援；與福利、醫療、勞動等機構的聯系、協調；中小學等教師的研修合作；對殘疾學生提供設施設備等。為了有效地發揮上述的核心作用，文部省在體制建構方面采取了必要的措施。如提出要開展特別支援學校間的合作，同時，要求許多管理特別支援學校的都道府縣教育委員會和管理中小學的市鎮村教育委員會要充分合作，創造保障中小學順利接受這種支援的環境。對殘疾學生的支援來說，福利、醫療、勞動等關系機關的有效合作也很重要，因此，在有關行政機關等的相互合作下，形成了有效的、廣泛的所在地區支援網絡（圖2是靜岡縣立東部養護學校特別支援教育中心與各機關合作的網絡圖）。為了有效地發揮特別支援學校的中心功能，有必要培養、配置高度專業化的教師，因而需要有任命權的各都道府縣教育委員會積極采取相應措施。

2.4校內支援體制的確立及特別支援教育支援員配置的制度化

為了進一步推動殘疾人士參與社會，并能針對殘疾人士每個人的不同需求開展合理整合性的支援，日本在《殘疾人基本法》和“殘疾人士基本計劃”中，都明確要求從嬰幼兒期到學校畢業后都要給予殘疾人士有計劃的教育和療育。為此，日本在學校教育體制建構方面提出，要在建立有效的校內支援體制的前提下，加強與相關部門的有機合作，制定校內“個別教育支援計劃”、“個別指導計劃”等具體內容。所謂的有效的校內支援體制包括：設置特別支援委員會、特別支援教育支援員、巡回咨詢員、相關專家隊伍等（詳見下表2）。在此以橫濱市立龍頭小學的實踐為例加以簡單介紹。該小學在校內支援制度建設方面主要采取了建立校內支援體制和充分發揮特別支援委員會的作用等兩方面措施。其中，建立校內支援體制具體包括：普通班級的個別支援、特別支援班級的個別指導、對不能進入教室的殘疾兒童給予靈活使用暫時場所的適當支援、在個別學習場所對學生進行具體指導等。發揮特別支援委員會的作用包括：對需要開展特別支援教育的兒童進行具體支援措施的探討、制定個別教育支援指導計劃、對在個別場所接受指導的判斷基準的研討、保護者承諾及個別場所學習指導的評價、對具體的支援方式的指導等。據日本文部省2009年進行的相關統計調查來看，設置特別支援教育委員會的學校已達95.7%，盡管如此，也存在校內支援委員會及支援員等未能發揮應有作用的報告，這說明對于如何發揮現有機構的作用，加強彼此之間的聯系與合作，還是有待于進一步加強。關于校內特別支援委員會的設立，也有學者提出，要建立依靠學生指導、教育咨詢、特別支援教育三者合作的校內支援體制。這樣一來，即使不用召開新的特別支援教育會議，在已有的學生指導部及教育咨詢部的會議上，邀請特別支援教育相關人員參與，就能達到不召開專門會議也能解決問題的效果。

特別支援教育的支援員應擔負起聯系、調整的角色。就校內而言，應了解殘疾兒童的發展情況，不僅要了解與殘疾相關的一般知識，發揮心理咨詢員的作用，還要充分發揮校內的學生指導主任、保健員、學校生活指導員、校醫等人員的指導優勢；就校外工作而言，要協調學校與相關機構和監護人的工作，并努力建立與相關機構的合作體制。從2007年度開始，對在中小學校就讀的包含發育障礙在內的各種殘疾兒童學生，配置了生活護理和學習活動方面的支援的“特別支援教育支援員”。配置所需要的經費，一般依靠市鎮村費中的地方財政來解決。2008年度的費用約360億日元，可以支持30萬名支援員，等于在全部公立中小學校每校配置1個特別支援教育支援員。另外，在各都道府縣教育委員會中，也設置了由教育委員會職員、教師、心理學專家、醫生等組成的“專家小組”，根據請求。判斷學生是否為LD、ADHD、高功能自閉癥，并采取相應的教育對策，專家小組定期巡回于中小學，開展“巡回相談”，以便對教育提出指導和建議患有LD、ADHD、高功能自閉癥等學生，加強對殘疾學生實施綜合支援，此外還規定設置由教育、福利、醫療、勞動等有關部門和大學、父母會、NPO等有關人員組成的“特別支援合作協議會”。

2.5交流與共同學習制度的確立

《殘疾者基本法》第14條提到，國家及地方公共團體必須通過積極推進殘疾兒童、學生和非殘疾兒童、學生的交流及共同學習，促進相互理解。可以說，這種交流及共同學習不僅對殘疾孩子來說有重要的意義，也是加深中小學校的孩子和所在地區的人對殘疾孩子及教育的正確認識。文部省為了促進中小學殘疾孩子和非殘疾孩子的交流及共同學習，編寫了《交流及共同學習指南》，對中小學開展的交流與共同學習的程序進行了詳細說明，主要包括：促進參與人員之間的相互理解、制定相應的組織、指導計劃、事前學習等。在特別支援學校和普通中小學中，開展了推進共同學習的活動，也開展了作品交換和網絡交流等活動。另外，特別支援學校的孩子們，往往通過文化節等學校活動招待地區人們，通過介紹其學習情況或相互聯歡等活動加強彼此間的交流與學習，孩子們還參加地區活動和志愿者活動。在明確教育課程定位后，特別支援學校的孩子們還可以參加中小學校的郊游或接受部分教科等活動。

2.6特別支援教育教師許可證制度的實施及現職教職員指導能力提升制度的推進

2007年4月，隨著《學校教育法》等修訂法案的正式實施，以前按盲校、聾校、養護學校區分的教師資格證進一步統一為特別支援學校教師資格證。為了取得特別支援學校教師資格證，是要求教師掌握與殘疾種類相對應教學知識和技能的同時，還要求語言障礙、情緒障礙以及LD、ADHD、高功能自閉癥等障礙的基礎性知識。

文部省提倡新創建的特別支援學校教師應該取得特別支援教育教師資格證。資格證分為“專修資格證、一種資格證、二種資格證”3種“一種資格證”作為特別支援教育擔任教師的標準許可證，要求教師掌握所有殘疾類別的共同的基礎知識、教學方法，以及雙重殘疾學生的生理、心理及病理、掌握教育課程及指導法的基礎，此外，從特別支援學校對象的5種殘疾類別（盲、聾、智力殘疾、肢體殘疾、病弱）中選擇1種殘疾，或根據大學的履修設定，在選擇1種殘疾類別的基礎上，還需掌握其他各類的殘疾（語言障礙、情緒障礙、LD、ADHD、高性能自閉癥等的基礎知識及教學方法等；“專修資格證”是在對特定種類殘疾學生具有豐富的知識及教學方法的基礎上，加強對殘疾的重度化及雙重化的理解，將地區中小學實施的特別支援教育納入視野，教師要掌握綜合調整特別支援學校核心功能的必要知識和技能；“二種資格證”是以取得一種執照作為原則，同時為了保證特別支援教育的教師的專業化水平，要求掌握所有障礙種類的基本知識和相應的教學方法。這個資格證是作為特別支援教育擔當教師的過渡措施，目的是為了進一步提高特別支援學校教師執照取得率。

上述三種資格證以經過大學4年的培訓而獲得一種資格證作為標準，不過為了確保特別支援教育的專業性，最好取得專修執照。在取得“二種資格證”后，特別支援教育擔當教師應努力取得一種執照。另外，為了加強擔任特別支援教育教師的專業性，現任教師積累的經驗和在大學的修習所獲得的學分，能幫助其取得特別支援學校教師資格證。現在，與特別支援教育科目的資格證修習課程是由都道府縣及指定都市的教育委員會和國立特殊教育綜合研究所開展的。

3.全納教育視野下日本特別支援教育制度建構評價

在日本，特別支援教育的切實推進已成共識。就特別支援教育在日本的推進情況而言，在實際推進過程中也出現了一些發展中的問題。在校內支援體制的現狀方面，很多教師在實踐中感受到了根據需要給予特別支援的難度與現行體制的局限性。為了采取與其發育障礙相對應的措施，有必要關注下列有針對性的方面：校內兒童情況的準確把握，包括管理者在內的全體教師要提高對特別支援教育的認識；制定個別化教育計劃；在與專門機關的合作方面，要求專門機構加強采取有助于學校開展特別支援教育的措施。對于在校內與校外合作中起著重要作用的支援員來說，為發揮其作用，有必要在其配置及作用發揮方面做進一步的探討。有些教師發現在專門支援機構以及特別支援班級入學方面，有些家長存在一定的抵觸情緒，教師也能感受到家長的矛盾心理。也有調查反映出由于中學教師在特別支援教育方面的知識不足，對指導感到不安。對于教師掌握什么樣的專門知識，給予適當的支援指導，并能改善上課效果這一點比較難以把握。另外也有必要進一步研究如何將通過研修掌握的知識和技能應用到實踐中。校內研修體制方面，對于怎么把教師的支援與對學生的具體支援和指導結合起來有待于進一步研究。另外，大家都知道從早期開始的教育咨詢、支援的重要性，但如何真正付諸實施有待于進一步探討。各級學校之間的合作也是擺在殘疾兒童與學校之間的一個現實問題。關于管理者、教師及保護者等之間的合作問題，有研究指出，為了建立管理者和教師間的合作關系，以機構為基礎開展相應的活動非常有必要。教師在與監護人合作時，有必要將孩子發展的可能性作為合作的目標。教師要根據孩子發育來組織這一目的，統一學校、監護人及各專門機構的目標，重新思考本校的支援。

上述這些問題也不得不使我們思考：到底哪些因素在阻礙學校開展特別支援教育？關于此問題，也有日本學者進行過專門調查研究，指出主要影響因素為：教師工作特質問題、大腦工作的特質問題、學校科層制管理問題、教師自身的社會欲求問題等。這就為我們解決特別支援教育制度建構中的這些問題提供了有益參考。盡管還存在上述一些問題，但我們不能小覷的是，日本的特別支援教育是建構全納教育體系必不可少的內容及必要的準備。

以下就全納教育視野下日本特別支援教育的發展方向加以展望。

第一，在全納教育理念下，今后日本將進一步完善對殘疾孩子的教育，完善相應的特別支援教育制度。也就是說，為了使殘疾孩子最大限度地發展，能夠自立并實現社會參與，需要進一步加強與醫療、保健、福利、勞動等部門的合作，充分發揮全社會多方面的機能，使殘疾孩子能接受充分的教育。另外，這對于那些有殘疾卻未被周圍人察覺、在學習或生活上有困難的孩子也同樣適用，要充分了解他們的教育要求，并給予適當的指導和必要的支援。

第二，在全納教育視野下，要進一步完善交流與共同學習制度，力求通過殘疾孩子的社會參與及與所在地區同齡孩子和人們的交流，形成其在所在地區的生活基礎。因此，盡可能創造有助于共同學習的環境是非常重要的，這種環境能夠促進殘疾孩子積極參加社會生活并作出社會貢獻。

第三，通過特別支援教育有助于全納社會的實現，這也是社會成熟度的重要指標之一。因此，在特別支援教育中，通過周圍人及殘疾人士與孩子們開展共同學習，有助于確保社會公平。而且在學校中對將來有能力擔當社會重任的孩子率先開展這種教育必然有助于全納社會的建構。

第8篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：藝術學校；語文教學；解決對策

2013年，對我來說是一個值得紀念的年份。第一次完完整整地帶走一屆畢業班，心里有許多說不出的酸甜苦辣。藝校執教六年來，深知普通學校和中等職業學校的區別，尤其是學生，他們對文化課學習包括語文學習的興趣不夠濃厚，造成語文教學諸多問題的出現。那怎樣才能讓學生成為學習的主體，變“要我學”為“我要學”呢？

一、要細，細致備課，仔細準備，打有把握之仗

一堂課只有教師準備充分，才能讓學生主動融入課堂。以本學期文化教研室組織的公開課為例，從說課確定了課題之后，就已經開始在腦子里構想這堂課該怎樣上。說課完畢，上課思路清晰之后，先設計學案，幾易其稿之后，最終結合這堂課的重點、難點和關鍵，才形成上課時所用的學案。備課環節更是細上加細，整篇教案一周內反復推敲、先后修改不下四次，到了最后一稿，每一個環節教師該如何設問、過渡，哪一個環節應該出示幻燈片，哪一個環節該讓學生練習、思考、填寫學案，教師已做到了然于心，所以整堂課下來，就會感覺特別流暢。

教師的思路流暢了，學生自然也跟著神清氣爽，當完美收官。我想，如果每一堂課都能這樣，該是一種怎樣的享受啊！雖然課多、年級跨度大，每天要備多頭教案，但時間像海綿里的水一樣，只要自己想擠，還是能擠出來的。因此，需要細致的備課，仔細的準備，流暢的思路，讓學生學起來不再茫然。

二、要巧，教師巧妙設疑，激發學生主動學習的積極性

學起于思，思源于疑。善于設疑，可以說是優秀語文課的共同點，如在教學《我的叔叔于勒》時，在指導學生讀課文前，設計了這樣的問題：“于勒身世坎坷，際遇浮沉，隨著他的起起落落，菲利普夫婦對他的態度有沒有什么變化呢？”并以學案表格方式發放到每個學生手中，學生鉆研教材的積極性馬上被調動起來。在教學目標基本完成后，為了幫助學生進一步理解文章內容，我又提出接下來的問題：“這篇文章的主人公你覺得是誰呢？是于勒，若瑟夫，還是菲利普夫婦？”這問題提得雖有點怪，但學生的興趣非常濃厚，經過討論，有的說是于勒，有的說是若瑟夫，還有的說是菲利普夫婦。

此時，教師再進一步引導，明確：于勒作為暗線，略寫虛寫；若瑟夫作為整個事件的目擊者貫穿全文，真正的主人公是菲利普夫婦，作者要通過這兩個人物形象來反映資本主義社會裸的金錢關系。通過教師的巧妙設疑，大大提高了學生學習語文的積極性，更好地完成了當堂課的教學任務。

三、要活，只有課堂形式多樣，生動有趣，學生才樂意去學

有的教師對學生活動的理解過于狹隘，翻來覆去就是讓學生讀讀課文、說說段意，刻板單調，缺少新意，因此學生參與的積極性不高。其實，學生活動的形式應該是不拘一格、靈活多樣的，學生可以說、可以寫、可以讀、可以背、可以辯，甚至可以演、可以唱，而語文學科正好可以很好地利用這一靈活樣式。在藝術學校只有活學活用結合學生的專業特點融入語文教學，才能形成多姿多彩的教學。

四、要愛，教師一定要面向全體，切不可有所偏袒

教學中要讓更多的學生參與課堂活動。可是，有一種現象卻讓人無語――有的教師上課，翻來覆去總是盯著那幾個“尖子生”，尤其是公開課，更是成了有限的幾個“尖子生”大顯身手的舞臺。為什么不給其他學生參與的機會呢？其實，這樣的認識和做法是不正確的，我們一定要面向全體、尊重人格、承認差異、因材施教。

執教六年，不管授課對象是高年級的大孩子，還是低年級的小孩子，不管正常授課還是公開課，我一直秉承著一個原則，那就是“不拋棄、不放棄”，我都盡可能地讓每個學生都參與其中，尤其是能力較弱的學生，根據他們的能力適當安排讀課文、回答簡單問題，在讀得好、回答得對的時候，要及時給予他們掌聲與鼓勵，讓他們真切感受到自己也是這課堂的一分子，當然也就有了學習的主動性。

因為愛，所以愛。既然為人師，就切不可誤人子弟，我們要切實轉變觀念，做好具體工作，把學生的主體地位落到實處，把提高學生的綜合素質、培養學生的創新能力和實踐能力作為教學的重點和核心，把學生能否“樂學、會學、學會”作為評價一堂課的最主要的標準，整體優化我們的課堂教學，最終實現從“要我學”到“我要學”的超越。

參考文獻：

[1]徐世英.再探語文教育研究的科學化.黑龍江高教研究，2000（02）.

[2]姜寶琦，曹鐵娟.中學語文教材教法及教學實習的改革與探索.昆明師范高等專科學校學報，1993（03）.

[3]房丹琪.藝術學校語文教學藝術化的理論和實踐.山東師范大學，2006（04）.

第9篇：特殊教育和普通教育的區別范文

關鍵詞：現代職業教育：支撐體系；系統化

中圖分類號：G71

文獻標識碼：A文章編號：1672-4038（2013）08-0026-04

黨的十指出加快發展現代職業教育，建設人力資源強國，為全面建成小康社會提供保障。國家出臺各項政策并投入大量資金支持職業教育發展，各級政府、職業院校不斷深化改革，社會各類資源逐步向職業教育傾斜，但是，為何目前職業教育發展無實質性的突破？究其原因。主要是由于我國仍沒有形成對職業教育的系統化支持。已有支持力量的不均衡性，甚至在某種程度上制約了職業教育的發展。因此，通過將法律法規、資金保障、社會環境、教學資源、教育科研、師資等職業教育的各類支撐服務放在經濟社會的大環境中，用系統的視角剖析結構功能。構建職業教育支撐體系具有重要的方法論價值和實踐指導意義。

一、構建我國職業教育支撐體系模型的原因

我國在法律、政策、資金、教學資源等方面對于職業教育支持與服務不斷加大，但是從現狀來看，支持力度仍顯得不夠，政策與制度缺乏系統性。這種不規范性主要表現在以下幾個方面。比如：相關法律法規不健全，原則性條款過多，規范、操作性條款太少，有很多條文表述模糊，導致缺乏可操作性、規范性和約束力。不少法律條文只有假定和處理而無法律后果，導致一些法律關系主體雖不履行義務卻不必承擔法律責任。再比如：占到我國總體教育規模“半壁江山”的職業院校，國家投人比例卻只占普通教育與高等教育的21%，職業教育資金的重要來源僅僅是國家，這就制約了職業教育教學模式的轉變。在目前進行的校企合作中，淺層次的合作多，深層次合作少，政府把越來越多的原有行業部門的職能交給了行業協會，行業協會的職能模糊。此外，職業教育社會宣傳受傳統影響，“重大學教育，輕職業教育”。以我國期刊為例，目前我國學術期刊共有9268種，職業教育期刊15種、成人教育與特殊教育期刊37種，還不到總量的1%。一些職業院校不顧自身條件，投入大量資金建設實習實訓基地，由于專業規模小，學生人數少，基地使用率低；而有些院校由于自身條件不足，缺乏足夠的財力，基地建設難以滿足學生技能訓練需求，存在著一方面實習實訓經費嚴重不足，另一方面又嚴重浪費的現象。各級政府及院校花大量的人力、物力、財力投入信息資源建設，但是信息不能互通互容，一事一系統，“散”、“亂”、“重”的現象比比皆是。

上述問題的出現，一方面是由于職業教育仍處于發展階段，另一方面在于職業教育與其他教育不同，必須把它放在社會和經濟中加以審視，需要在多元特征下對職業教育法規、制度、政策等和產業結構變化做出專門化研究，才有可能構建出一種能夠為職業教育發展提供支撐的體系化模型。然而國內目前對于職業教育支撐體系的研究仍處于空白狀態。

二、職業教育支撐體系模型的設計

1.理論依據

1952年，美國理論生物學家貝塔朗菲（Bertalarfy）發表了“抗體系統論”，標志著系統論的誕生。貝塔朗菲的理論強調世界上的任何事物都可以看成一個系統，認為整體性、相關性、開放性和層次性等是所有系統的共同特征。

系統論提供了一套嶄新的研究方法，通過把所研究和處理的對象當做一個系統，分析系統的結構和功能，來研究系統、要素、環境三者的相互關系和變動的規律性。構建系統就是根據事物的規律性把系統內部各種要素、子系統、各個層次聯系起來形成一個相互作用的有機整體。只有要素、層次間組成一個相對穩定的有序結構。系統才能作為一個統一的整體發揮出整體的功能。另外，一個子系統的產生是母系統作用的結果，產生后就具有相對獨立性，母系統也相應成為子系統的外部環境。子系統則成為以外部環境為內容的大系統的內部因素，環境發生變化，作為大系統內部因素的子系統必然會受到影響。

2.內涵剖析

所謂“支撐”，原意為“頂住壓力，使東西不倒塌”，目前被廣泛應用于各學科領域，用以說明某物對另一事物的基礎性和決定性的力量或作用。體系是由若干個有關事物或意識相互聯系而構成的一個整體，其目的在于夯實基礎，改善薄弱環節，促進整體發展。職業教育支撐體系是能夠推進我國現代職業體系更好發展的法律、政策、資金、社會環境、行業企業、教科研、師資等要素的總稱，每個組成要素之間相互聯系、相互作用、相互制約，構成了多個具有特定功能和結構的子體系，每個子體系環環相扣、縱橫交錯，形成了錯綜復雜的有機整體。

3.模型設計

職業教育支撐體系模型的設計必須考慮它和政治文化、科技、經濟的聯系和交互作用，它們彼此之間的物質和能量互換，以及頻繁的信息交流和相互反饋，從而可以使設計者在更廣闊的背景上，用系統論研究方法綜合地把握整體特性、功能，來構建職業教育支撐體系。其中，發生直接聯系的要素是教師，是影響教育活動開展的直接因素；根據職業教育以職業為出發點的屬性，行業企業對教育的支撐是我國現代職業教育體系中必不可少的元素；為了讓職業教育發揮更強的作用，科研的引領，資源的支持也是不可或缺的：法律法規、資金保障、政府政策和社會環境等外部環境關系到我國現代職業教育體系的實施，雖然屬于間接聯系，但卻是必不可少的。

三、職業教育支撐體系模型的結構分析

運用系統論方法，通過強化支撐體系內部各組成要素之間的相互促進作用，改進各要素在系統中的薄弱環節，化解各要素在系統中的利益沖突，可構建出多維多層次的職業教育支撐體系模型（如圖1所示）。在此模型中，依據空間尺度和性質不同可分成直接作用體系統、多元作用體系統和支持體系統，每個子系統服從于系統整體，并隨其變化而變化，但其又具有相對的獨立性，有自己的特殊功能。

在圖1中，核心是學習者。師資支撐子系統是直接作用于學習者的系統，形成直接作用體系統。它是實施職業技術教育、培養高素質勞動者的根本保證。建立和完善職教師資培訓體制，培訓一支高素質的、具有豐富實踐技能的職教師資隊伍，對于促進職業教育事業健康持續發展，具有不可估量的實際意義。

行業支撐子系統、企業支撐子系統、教學資源支撐子系統、教科研支撐子系統等組成的多元作用體系統，是師生進行教育教學活動的直接影響因素，它關系到整個職業教育效能的發揮。其中，行業支撐子系統是連接政府、企業和職業學校之間的紐帶，是實現校企合作的關鍵因素。行業參與職業教育，可以把校企合作推向更高的層次，使學校教育與社會企業的需求更加契合。企業支撐子系統是職業教育區別于其他類型教育的關鍵因素，企業參與職教，提供實習設備、場所，可以使職教管理體制良好運行，從而使職教更具活力。教學資源支撐子系統創造職業崗位的實踐環境，為學生提供知識向能力轉化的場所，其中的網絡化教學資源平臺可以克服傳統職業教育中知識面窄、缺乏指導和拓展性差等缺陷，為職業教育的開展發揮積極的作用。教科研支撐子系統則通過國家、地方和高等學校的職業教育科學研究機構，開展宏觀政策、教育戰略研究，開展課程教學理論和方法研究，以及課程開發、教學改革實驗等。

法律法規支撐子系統、資金支撐子系統、政策支撐子系統、社會環境支撐子系統則形成支持體系統。支持體系統中所有子系統的共同特征是，這些因素雖然不是直接作用于職業教育教學活動，但卻是職業教育得以發展的必要因素。法律法規支撐子系統是推進職業教育的政治和法律基礎，職業教育發展必須要有相應的法制保障，規范職業教育活動是社會發展變化的需求和職業教育發展的客觀需要。資金保障子系統是國家調控職業教育的重要手段，也是職業教育獲取充足教育經費的重要保障。政策支持子系統是職業教育發展的引導力量，是保障我國職業教育健康發展的關鍵和根本。社會環境服務子系統承擔著職業教育領域輿論宣傳、理論探索、經驗交流和知識傳播的重任，為職業教育的改革和發展提供了必不可少的支撐與服務。

在圖1的模型中，法律法規屬于法律系統。資金、政策和社會環境屬于社會經濟系統，師資、教學資源、教科研的支撐屬于教育系統，這些系統都歸同于一個社會發展大系統。

四、職業教育支撐體系模型的實踐路徑

在構建出我國現代職業教育支撐體系后，能否在現實中順利推行的關鍵在于如下幾個要點：

1.以學習者為中心

一切教育活動最終的目的都是為了促進學生的學習，模型的推行應充分考慮學習者的要求。比如：經費投入只有從學習者的需求出發，投入點及投入模式才能更加準確；資源建設應該基于終身學習框架，為學習者提高便捷、高效的服務：宏觀政策的設計也應當包含學習者的視角，這就會使政策設計不會偏離教育自身的目的。

2.整體性設計

進行職業教育發展支撐體系的整體性設計。如果其他系統設計得很好，但有一個系統設計得不好，那么其他系統也沒法發揮作用。比如：若師資支撐體系沒有站在整體角度考慮職業教師素質能力的特殊要求，即使政策再有力、資金再充足，職業教育也無法快速發展。因此，應對支撐體系內各個子系統做均衡考慮并同步發展，避免短板效應的出現。

3.避免產生抵消效應

盡可能避免各體系之間可能的抵消效應。我們以往在設計某個體系時，往往只是考慮這個體系本身要素的完整性，而沒有顧及該體系可能對其他體系產生的促進與抵消作用，尤其是抵消作用。比如：片面強調加強資源建設，提高信息化水平，易導致教師為了信息化而信息化，忘記了教學的初衷，這就引起了能量抵消現象。

4.明確角色任務