化學知識大全精選(九篇)

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第1篇：化學知識大全范文

校務管理人員和教師經常不在校園網內,遠程安全訪問已經成為急需解決的一大問題。

接入的控制

為了解決該問題,2008年華東師范大學選擇了Array Networks UAC(Universal Access Control,統一接入控制)解決方案。通過這一系統,大學師生從校外公網接入只需經過SSL VPN的認證和授權,就會在登錄后被分配一個虛擬的網卡。由于其地址體系是校內的統一地址體系,用戶無論使用任何運營商的寬帶接入服務,都可以通過SSL VPN隧道方式訪問校內資源。

華東師范大學為了方便師生上網,還提供了WLAN接入。但802.11x自帶的加密和驗證標準很容易受到攻擊,帶來非授權訪問、黑客攻擊等一系列問題。華東師范大學也意識到,在部署WLAN時不僅要考慮WLAN設備本身的認證、授權加密,還要增加在用戶認證授權、應用控制層面的安全訪問控制等措施。

Array Networks的UAC方案也特別考慮到WLAN的安全訪問問題,在WLAN的環境中,將Array SPX UAC網關部署在AP(Access Point)與企業的路由器之間。同樣,由于不需要安裝客戶端程序,遠程和本地用戶基本上不需要IT部門的支持就可以隨時隨地從任何安裝了支持SSL協議瀏覽器的客戶端訪問企業網絡。

據Array Networks中國公司解決方案經理吳躍鵬介紹,除了WLAN的接入控制外,Array Networks也正在研發基于蜂窩移動通信的接入控制,以實現與移動辦公系統的契合。

Array SPX UAC解決方案的另一優勢是對WLAN設備兼容性很高,不論是哪個廠家的產品,不論WLAN采用何種具體的協議,都可以實現接入控制功能,早期購買WLAN產品的用戶也依然可以使用,對今后802.11n等一系列新標準版本也完全能夠兼容。

從NAC到UAC

吳躍鵬說,Array Networks提供的并不是簡單的NAC(網絡接入控制),而是包括網絡接入控制、用戶接入控制、對應用的全程控制、客戶端控制、審計計費及安全分析在內的UAC。

事實上,除了用戶身份鑒權、接入設備鑒權、認證和授權提供訪問控制外,Array SPX UAC還能夠實現客戶端安全狀態檢測、接入設備鑒權、安全隔離和糾正、高強度不可逆的數據加密、基于網絡和資源的細粒度訪問控制以及計費系統/日志系統的集成等一系列功能。

通過把Array Networks認證功能和城市熱點的Radius計費系統相結合,華東師范大學實現了針對教職員工、全日制學生以及自考生、網絡學院學生等不同用戶的不同計費策略。同時,SSL VPN還可以和WLAN的接入認證和計費系統一起配合來控制WLAN接入用戶的訪問權限,允許或禁止訪問某些網段、是否可以訪問公網等接入控制。

第2篇：化學知識大全范文

[關鍵詞] 高校　全程化　就業指導

據勞動保障部對全國114個城市勞動力市場供求狀況調查，2007年全國普通高校畢業生人數將達495萬，比2006年增加82萬，同比增幅達19.9％。2008年全國普通高校畢業生將達559萬人，比2007年增加64萬人，但城鎮新增就業崗位沒有明顯增加，畢業生就業形勢日趨嚴峻。而隨著市場經濟的不斷完善和高等教育的不斷發展，現行的就業指導模式正經受嚴峻挑戰，存在許多與新形勢不相適應的地方。要應對挑戰和適應新形式的需要，必須把就業指導作為高等學校的重要任務來完成。

1 實行大學生全程化就業指導體系的必要性

現行的就業指導模式呈現出鮮明的“七多七少”的不足，即：指導時間和對象多半是臨近畢業的高年級學生，低年級學生很少得到就業方面的指導；指導的地點多半在校內。很少在校外進行；指導內容多半是就業政策、就業信息和就業技巧等，而有關學生學業情況、職業發展等很少涉及；指導形式多半是就共性問題進行指導，而就個性問題進行個別指導的很少；指導人員多半是學生輔導員，專業教師參與的很少，雖然有時邀請一些社會人事參與，但一般也只是做些報告或講座而已；關心學生就業數量的多，考慮學生就業質量的少；強調就業對學校和專業發展的重要性的多，強調如何根據就業信息反饋改進學校和專業建設的少。這樣的就業指導屬于“短期促銷”、“臨陣磨槍”型的，在激烈的競爭中對畢業班就業起不到根本性作用，以致相當一部分大學畢業生，在面對競爭激烈的就業市場、苛刻的用人單位以及眾多的競爭對手時，感到束手無策。在新形勢下，為了幫助畢業生邁好走向社會的第一步，從容地選擇一份理想的職業，就業指導應該提前介入，讓學生做到未雨綢繆，讓他們在思想素質、知識能力、心理狀態等方面作好充分的就業準備，應由“臨陣磨槍”型轉變為“長期備戰”型，推行全程化就業指導。

2　大學生全程化就業指導的內涵

所謂大學生全程化就業指導，就是從大學一年級開始，通過各種形式的就業教育，幫助學生樹立正確的擇業觀念，了解就業政策和求職技巧，養成求職擇業應該具備的素質和能力，并開展職業生涯規劃教育，及時提供有效市場需求信息，努力為學生順利就業服務。這里的大學生特指大學本科四年制的學生。

3　大學生全程化就業指導體系的分階段運行模式

由于各個年級的大學生身心特點不大相同，全程化就業指導應該針對不同年級，各有側重，明確目標，突出重點，分布實施。具體來說，全程化就業指導可以分為三個階段：

3.1　大一年級側重職業生涯設計指導和學業指導

3.1.1　職業生涯設計指導

大一年級應側重職業生涯設計指導，培養學生的職業意識，指導學生規劃四年的大學生活，確定職業理想。經過緊張的高考，跨進大學校門的新生，在面對新環境、新的生活和學習方式時，往往感到無所適從，迷茫徘徊，基本上沒有目標，隨波逐流；或者有具體的學習目標，而沒有長遠的人生目標，目光短淺；即使有長遠的人生目標，但是與大學學習脫節，甚至南轅北轍。因此，從大學生進校伊始，我們就應該引導他們樹立目標意識，采取各種有效方式，如加強職業指導課設立、學生資料卡，實行個性化指導，使之盡早參與職業生涯設計。讓他們初步了解就業形式和就業政策，幫助他們明確專業方向，建立和鞏固專業思想，認清人才市場競爭態勢，使他們盡快走出“迷茫”的誤區，合理規劃大學四年的生活。

3.1.2　學業指導

大一新生對大學生活充滿了好奇與興奮，可他們對自己的專業究竟要學什么，畢業后將要從事什么性質的工作，還是不大清楚。有些新生剛進校門就要求轉系，這樣決定過于匆忙，既是對自己的不負責，也是對學校的不負責。因此應該在新生中開展專業背景與就業前景的講座，開展新老生學習交流會，甚至可邀請那些已就業的校友回校交流該專業的工作性質與特點。在充分了解自己專業的基礎上，結合自己的特長與學習體驗，如果全面考慮后，仍覺得專業不適合自己，對所選專業沒有一點興趣。對大一新生來說重選專業首先考慮轉系，如果學校轉系的專業中沒有適合自己的專業，甚至可以考慮退學重讀。此外，大學為學生設立眾多的選修課，可以指導學生選擇既能發揮特長，又能與專業有緊密關聯，能增強你就業競爭力的選修課來學。

3.2　大二、大三年級側重學業指導和心理健康指導

大二、大三年級應側重學業指導和心理健康指導，引導學生在加強專業學習的同時，鍛煉和提高個人能力，培養良好的心理素質，實現全面發展，解決為實現職業理想“我該怎么辦”和將來“我能干什么”的問題。這一階段的就業指導主要是引導學生努力提高自己的“硬件”和“軟件”，為在激烈的競爭中實現職業理想打下堅實的基礎。

3.2.1　學業指導

在知識經濟時代，學生能否就業關鍵在于知識水平和綜合能力的高低。嫻熟的專業技能，合理科學的知識結構，是適應社會需要，順利就業的客觀要求。

一是應試教育向素質教育轉變。許多大學生在學習上花的時間很少，通常是上課記筆記，課后對筆記，考前背筆記，考后扔筆記，而這很少的時間又主要在攻英語與計算機，別的書籍根本無暇顧及，最多只消費些“快餐文化”，其自學能力、思維能力和表達能力大受影響。傳統應試教育造成的另外一個惡果就是培養出來的人才知識面太窄。全面提高綜合素質才是大學生就業的綠色通道。素質教育就是尊重學生的主體地位，注重學生的個性發展和學習能力，動手能力與創造能力的增強，陶冶人的情操，確立人的理想信念，豐富人的文化生活，協調人際關系，使各類人才在高等院校中找到自己的定位。如開展“讀書工程”，不同學科，不同領域的知識交匯融合將大大提高學生的思維水平。缺乏科學思維的大學生其表達能力、動手能力、創新能力、管理能力等等都受影響，無法處理好復雜的工作。

二是保質保量的專業實踐。一種普遍的觀點是，實踐就是社會實踐，就是組織各種社會活動、校園活動、班級活動，提高學生的組織能力、實踐能力等。筆者認為，大學生的實踐首先是專業實踐，即結合自己所學的專業進行實踐，其次才是一般的社會實踐。要做好專業實踐，高校必須有長遠的規劃，有經費保證，建立相應的實踐基地，特別是做到校企結合，共同研發，讓學生成為研發項目的重要力量。對大二、大三的學生而言，可以在實踐中，認識到自身知識結構與市場需求的差距，從而及早采取補救措施。在實踐過程中，在自己的動手能力得到提高的同時，他們的課程設計、畢業設計也將與企業有機結合起來。而一般的社會實踐也是不可缺少的，但是要做到“精”而“有效”。如“三下鄉”活動、

辯論賽、文化月、電影節、球類比賽等，必須有詳細計劃、周密組織、積極的影響和良好的效果。

三是提高自學能力。提高自學能力是大學生就業的保證。作為大學生不僅要“學會”，更要“會學”。大學教育僅靠課堂教學是不夠的，大學中的圖書、資料、信息是大學學習的重要內容，是鞏固課堂知識擴大知識面的重要途徑。當今社會是一個學習型的社會，不善于學習，便意味著難以提高。自學能力強的大學生如果找一個與自己專業相差甚遠的工作，他們會敏捷地捕捉各種信息資源，會很快進入新的領域。

3.2.2　心理健康指導

對于大學生來說，就業市場是一個嶄新而奇異的空間，他們第一次面對嚴峻的就業競爭形勢，心理上往往會出現一些盲點和誤區。目前，影響大學生就業的心理因素主要有盲目自信、自卑畏怯、急功近利、患得患失、依賴等待、煩躁焦慮等。為適應新形勢下育人工作的需要，全面提高大學生心理素質，促進學生全面發展，高校有必要成立心理健康教育指導中心，由專職心理教師、院醫學系、醫務室有關專家及長期從事學生工作的部分教師擔任心理輔導員。除通過課堂教學這一主渠道進行心理健康普及教育之外，中心還應以專題講座、黑板報、宣傳欄、廣播、心理熱線、電子信箱等多種形式開展心理健康教育及心理咨詢活動。

3.3　大四年級側重擇業指導、升學指導和創業指導

大四年級應側重于擇業指導、升學指導和創業指導，引導畢業生轉變角色，適應社會，實現就業理想。大學生的知識儲備、能力鍛煉、素質養成，在前兩個階段已基本完成。

3.3.1　擇業指導。即為畢業生分析就業形勢、講解就業政策、收集就業信息、傳播擇業技巧、做擇業過程中的思想工作。通過系列講座，邀請專家，企業負責人集中宣傳就業政策，分析就業形勢；可通過人才素質測試，引導畢業生客觀地進行自我評價，及時修正就業目標，確立合理的就業期望。全面及時地收集和就業信息，精心組織好各類招聘會，為畢業生求職創造一個良好的外部環境。模擬就業現場，訓練學生的求職技能。

第3篇：化學知識大全范文

【摘要】 目的觀察拳參正丁醇提取物對異丙腎上腺素（Iso）所致大鼠心肌肥厚的保護作用及其對ANGⅡ、ANP及ET含量的影響。方法采用Iso 1 mg·kg-1·d-1，背部皮下注射，連續10 d，建立大鼠心肌肥厚模型。造模第2天開始給予不同濃度的拳參正丁醇提取物或NS，連續14 d，末次給藥后禁食12 h，稱重，麻醉后斷頭取血，取心臟稱重后計算左心重量參數；放免法測定血漿ANGⅡ及心肌組織ANP和ET的含量。結果模型組左心室重量參數明顯提高，血漿ANGⅡ及心肌組織ET含量升高、心肌組織ANP含量降低；與模型組相比，拳參正丁醇提取物治療組左心室重量指數下降，血漿ANGⅡ及心肌組織ET含量下降、心肌組織ANP含量升高。結論拳參正丁醇提取物對Iso所致大鼠心肌肥厚具有保護作用，其作用機制與升高擴血管物質ANP及降低收縮血管的活性物質ET和ANGⅡ的水平有關。

【關鍵詞】 拳參正丁醇提取物； 異丙腎上腺素； 心肌肥厚； 血管活性物質

拳參具有清熱、鎮驚、理濕等療效。拳參通過95%的乙醇提取后，再依次用石油醚、醋酸乙酯、正丁醇萃取，其正丁醇萃取部分即得拳參正丁醇提取物（Polygonum Bistorla L. n-Butyl Alcohol Extract，PBNA），主要成分為丁香苷、蘆丁、兒茶素及Mururin A［1］。有實驗表明，PBNA具有抗心律失常［2］、鎮痛［3］、中樞抑制［4］、心肌缺血保護［5］等作用。心肌肥厚是以心肌細胞體積增大和蛋白含量增多為主要特征的代償反應，是對各種心血管刺激因子的適應反應，但持續的心肌肥厚導致心衰而威脅生命。心肌肥厚的發生是許多因素共同參與的結果，其中血管活性物質就起著非常重要的作用。本實驗利用Iso背部皮下注射構建大鼠心肌肥厚模型，研究拳參正丁醇提取物對Iso所致大鼠心肌肥厚的保護作用及其與血管活性物質ANGⅡ、ANP及ET含量變化的關系。

1 材料與儀器

1.1 動物清潔級SD大鼠，雄性，體質量200～250 g，購自江西中醫學院，動物合格證號：SCXK（贛）2006-0001。

1.2 藥品和試劑拳參正丁醇提取物（由沈陽藥科大學中醫藥學院植化教研室提供）；鹽酸異丙腎上腺素（Iso）注射針劑（上海禾豐制藥有限公司，批號：H31021344）。ANGⅡ、ET及ANP放免試劑盒購自北京福瑞生物工程公司。

1.3 儀器SN-695型智能放免測量儀（上海核福光電儀器有限公司），ZS83-1型內切式組織勻漿器（浙西機械廠），賽多利斯BS224S型電子天平(北京賽多利斯儀器有限公司)。

2 方法

2.1 動物分組雄性SD大鼠32只，隨機分成4組，每組8只，分別為：對照組，心肌肥厚模型組，0.5 mg/kg PBNA組，1 mg/kg PBNA組。

2.2 造模與給藥方法 大鼠背部皮下注射Iso 1 mg·kg-1·d-1，連續10 d，制作心肌肥厚模型，對照組給予等體積生理鹽水。PBNA組于造模后第2天開始分別灌胃給以1 mg/kg，0.5 mg/kg的PBNA，連續14 d，對照組和心肌肥厚模型組大鼠給予相同體積的NS灌胃。

2.3 左心室重量參數的測定 末次給藥后禁食12 h，稱體質量，水合氯醛(0.35 g/kg)麻醉，取出心臟，去除結締組織、心房和右心室，用生理鹽水洗凈，吸干后稱左心室重量，計算，左心室重量參數=左心室重(mg)／體質量(g)。

2.4 血漿ANGⅡ、心肌組織ET和ANP含量測定大鼠麻醉后，腹腔靜脈取血5 ml，迅速注入放在冰水浴的酶抑制劑抗凝管中，混勻，4℃，2 000 r·min-1，離心5 min，分離血漿，于-80℃保存。取5 00 mg左心室心肌組織冰浴下制成10%勻漿，4℃，3 500 r·min-1，離心10 min，取上清于-80℃保存。嚴格按試劑盒說明，用放免法測定血漿ANGⅡ、心肌組織ET和ANP含量。

2.5 統計學分析實驗數據采用Graphpad prism4.0軟件進行單因素方差分析，結果以柱狀圖表示，P

3 結果

如表1所示，Iso模型組與對照組相比，左心室重量參數明顯增加(P

4 討論

心肌肥厚是心臟維持適當收縮功能對各種病理狀態的代償反應。Iso作為β受體激動劑，可使心肌收縮力增強，心率加快，膠原纖維增生，產生心肌肥厚［6］。本實驗結果顯示，模型組大鼠左心室重量參數明顯增大，說明動物模型復制成功。給予PBNA治療后，左心室重量參數降低，提示PBNA具有抗心肌肥厚作用。

心肌肥厚的發生是許多因素共同參與的結果，其中血管活性物質就起著非常重要的作用。高血壓病患者的腎素-血管緊張素系統(rennin angiotensin system，RAS)被高度激活，兒茶酚胺大量釋放，造模大鼠心率增快，血壓升高，引起心肌損傷、心肌缺血、心肌壞死、心肌纖維化，心力衰竭、左室重構和體內水鈉潴留等心肌結構及心臟功能一系列改變，而ANGⅡ在其中起著重要作用，大鼠心肌局部異常增高的ANG Ⅱ可誘發心肌細胞增殖反應，心肌結構發生病理性的肥厚改變，進而誘發慢性充血性心力衰竭［7］。

ET是一種由21個氨基酸殘基組成的活性多肽，具有強大和持久的縮血管作用，也是一種重要的內源性心血管調節肽。在缺氧、心力衰竭、心肌肥厚、冠心病等多種病理情況下，血漿ET-1含量增高，也是心臟受損的指標之一［8，9］。ET-1可促進心肌細胞肥大和心臟成纖維細胞增殖，加速心肌肥厚的進程［10］。

心鈉素在正常成人心室肌的表達是微量的。ANP最早被認為是一種利尿、擴血管的激素， 隨后的研究顯示ANP還具有抑制腎素-血管緊張素-醛固酮系統、內皮素的分泌及交感神經活動等作用。在人衰竭或肥厚的心臟，ANP的表達顯著增加，提示ANP可能作為自分泌和（或）旁分泌抑制性調節因子在一些病理狀況下（如心臟衰竭或心臟肥厚），抑制過度心臟細胞生長。有研究報道，靜脈注射心鈉素可抑制左心室重構［11］；敲除ANP基因的大鼠，對容量超負荷所致的心肌肥厚的反應加劇［12］；ANP對ET-1促心肌細胞肥大有明顯的抑制作用［10］。這些研究結果表明ANP與心肌肥厚的進展緊密相關。ET-1可能是促使心臟肥厚發展加重的始動因素，而ANP則是重要的代償因素，它能通過對ET-1的拮抗而緩解心臟肥厚的進展［13，14］。

本實驗結果顯示，PBNA可提高心肌組織ANP含量且同時降低ET及AngⅡ含量，從而抑制心肌肥大及心力衰竭的進程，對心臟起保護作用。

參考文獻

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第4篇：化學知識大全范文

關鍵詞：安全意識；安全教育題材；安全教育活動

安全意識是公民提高生活質量的必備因素，甚至是保障公民生命安全的重要因素，因此安全素養也應該是公民必備的一種科學素養。由此可見，在中學化學教育中加強安全教育是符合新課程理念要求的。教師應結合化學學科教學的內容，培養學生的安全意識，消除各種不安全因素，努力防止傷害事故的發生。

一、教材與生活聯系，挖掘安全教育題材

（一）有毒物質安全事故的預防。2011年11月訊淄川的一對母子用煤爐取暖，煤氣中毒。好在母子被煤煙嗆醒后及時報警，派出所民警采取了及時救助，才沒發生意外事故。

煤氣中毒即CO中毒。在學習《碳的氧化物》時，分析CO毒性的形成原因，人體吸入CO，在肺部與血紅蛋白結合，阻止了氧氣與血紅蛋白結合，人因缺氧而中毒。提醒學生用煤火取暖，一定要裝煙囪，注意室內通風，一旦CO達到總體積的0.02%即會出現中毒現象。

2010年10月，四川海螺溝發生食物中毒，正是因為廚師誤把亞硝酸鈉當成食鹽，造成食物中毒，釀成1人死亡42人入院的悲劇。

誤食亞硝酸鈉會中毒的原因是人體中血紅蛋白所含的鐵是亞鐵，它能跟氧結合隨著血液循環。當誤食亞硝酸鈉后，在血液中發生了化學反應，血紅蛋白轉變成不能攜帶氧的三價鐵的血紅蛋白。造成人體缺氧中毒。此外，亞硝酸鈉還是致癌物質。因此，誤食亞硝酸鈉對健康的危害很大。亞硝酸鈉溶液顯堿性，食鹽水顯中性，可用PH試紙區別，腌制食品也會產生亞硝酸鈉但一個月后就安全了。

體溫計破裂汞泄露，若處理不當會造成汞中毒。1支體溫計汞含量約1.4～2.0g，破碎外泄的汞全部蒸發后，可使一間15m2、3m高的房間空氣汞的濃度達到22.2mg／m^3。我國規定的汞在室內空氣中的最大允許濃度為0.01mg／m^3。最好的處理方法是用硫粉，可家里一般沒有硫粉。可用物理辦法將其收集，比如用紙折一個槽，再比如用空眼藥水的塑料軟瓶將其吸走。還有就是注意通風，因汞蒸氣密度大，開門比開窗更好。

（二）易燃易爆物安全事故的預防

點燃氫氣必須先檢驗純度。用鋅和鹽酸反應制取氫氣的實驗中，當鋅粒反應完后，打開反應器裝鋅粒，塞上塞就點燃，就會引起儀器爆炸。為什么會發生爆炸事故呢？是因為違背了點燃氫氣前必須驗純的操作規定。實驗中打開塞裝鋅粒反應器里進入了空氣，氫氣和氧氣混合，點燃都會發生爆炸。教師要引導學生：所有可燃性氣體與氧氣或空氣混合，只要在它們的爆炸極限內均可發生爆炸，出現安全事故。

2011年11月西安市一肉夾饃小吃店，液化氣罐泄漏引發爆炸，沖擊波傷及路邊公交站候車人員和行人。此次爆炸造成7人死亡，31人受傷。生活中常用到天然氣、液化氣、煤氣，應養成用后隨手關閉閥門的好習慣，一旦發現有燃氣泄漏應及時開窗通風，并避免明火。在加油站嚴禁煙火也是這個原因。

（三）其他化學安全事故預防

在學習《常見的酸和堿》課題時，教師要謹慎演示濃硫酸具有強烈腐蝕性的實驗。它能從紙張、木材、布料、皮膚里脫去水分。如不慎將濃硫酸沾到皮膚或衣服上，應立即用大量水沖洗，再涂上3%-5%的碳酸氫鈉溶液。通過演示氫氧化鈉溶液中放置一段時間的雞爪讓學生明白氫氧化鈉具有強烈的腐蝕性。在使用氫氧化鈉時必須防止眼睛、皮膚、衣服被它腐蝕，實驗時最好戴護目鏡。如不慎將堿液沾到皮膚上，應用較多的水沖洗，再涂上硼酸溶液。在社會上一些不法分子用強酸、強堿來對人體進行毀容犯罪，大家要注意防范。

使用CO2滅火器時，在室外，應在上風方向噴射。在室內窄小空間使用的，滅火后，操作者應迅速離開，以防窒息。同時也不要忽視CO2的危害，它在空氣中的體積分數達到1%會使人感到氣悶、頭昏、心悸，達到4-5%會使人感到氣喘、眩暈，達到10%使人神志不清、呼吸停止以致死亡。需要對學生提醒：若要鉆山洞，進地窖，要做燈火實驗。夜間不在森林里行走，這些地方二氧化碳濃度大，對人體健康有影響，甚至會影響自己的生命安全。

二、開展安全教育活動，正確處理突發事故

隨著社會對學校安全的關注，城鄉各中小學緊緊圍繞“強化安全意識，提高避險能力”這一活動主題，結合實際，開展多種形式的安全知識教育活動。

例如，請來消防人員對學生進行消防知識講座，指導學生正確使用滅火器，并進行滅火演練；組織觀看校園安全教育錄像、安全主題班會；各班設定安全委員、舉辦安全教育手抄報和觀摩活動等宣傳形式，對學生進行安全教育宣傳。營造師生人人講安全、處處都安全的良好氛圍，從而增強校園的安全防范和學生自我保護能力。

第5篇：化學知識大全范文

我為自己的成長感到快樂，為自己的進步感到自豪，為自己的付出最后得到收獲而感到快樂。夢想像一顆種子，只要你愿意播種，它就會成長。最后結出果實，得到收獲。我成長，我快樂。以下是和大家分享的小學快樂演講大全參考資料，歡迎你的閱讀及借鑒。

小學快樂演講大全一

尊敬的老師，親愛的同學們：

大家好!

時間轉瞬即逝，本學期即將結束。在這段時間里，我增長了不少知識，懂得了不少道理。

我在成長，已經離開以前懵懂的自己。在這段時間的學習中，我接觸到了小學時從未接觸的知識。政治告訴我怎樣做好生活中的點滴。歷史告訴我中國的歷史文化是如何博大精深、輝煌燦爛。生物告訴我自然界中的生命是多么得頑強。地理告訴我世界的許多地理現象。

在“舊”科目中我也找到了許多的學習方法，語文，一定要多背、多寫，在一句話里找關鍵詞。數學，一定要記公式和等量關系。英語要記單詞、記語法，記固定短語。

在這些知識中，我像一直貪婪的小蜜蜂，在不斷地吮吸著甜蜜的營養。我在一點一點地成長，一點一點豐富自己的知識，開拓自己的視野。

感謝渭南初級中學給予我這美麗的花園，感謝我的老師們灌溉，培養著我們這可愛的花朵。感謝同學們互相的鼓勵和支持。來到這所校園，我在成長，我在努力，我在付出。

我為自己的成長感到快樂，為自己的進步感到自豪，為自己的付出最后得到收獲而感到快樂。夢想像一顆種子，只要你愿意播種，它就會成長。最后結出果實，得到收獲。我成長，我快樂!

小學快樂演講大全二

尊敬的老師，親愛的同學們：

大家好!

在漫長的人生路途中，難免有困難與坎坷，但更多的是歡樂與感動!

一天，我照常和伙伴們玩耍。只聽“嗖”的一聲，一個人猛地從我的身邊擦過，我的手指也“光榮”地擦到了玻璃。頓時，食指泛出了紅紅的液體……“死黨”胡星月看見了，急忙抽出幾張紙，輕輕地給我包扎傷口。“還好，傷口不大。血馬上就不流了。”一會兒，血真的不流了。接著，她帶我去洗手間清洗傷口，又把我的手輕輕地包扎好。我看著她忙碌的樣子，心里有種說不出的滋味。“胡星月，有你真好!”我邊說邊流淚。“好什么好，你這死丫頭怎么還哭了!”還沒等她反應過來，我就撲上去給了她一個大大的擁抱。

還有一天，我格外無力，睡在沙發上直哆嗦。媽媽回來了，看出了我的異常，摸了摸我的頭說：“呀，怎么這么燙呀!”媽媽慌了神，顧不上收拾，拿起錢包就抱我走。一路上，媽媽邊開車邊看著我，我隱約看到媽媽的眼角泛起的淚花……到了醫院，媽媽又是掛號又是拿藥，跑前跑后……后面的我就不知道了，只記得醒來時是在自己的床上，媽媽也睡著了。看著她憔悴又消瘦的臉龐時，我哭了，流出來的，是愧疚而又幸福的眼淚!

生活就是那么簡單，這就是我成長中的小小幸福!

小學快樂演講大全三

尊敬的老師，親愛的同學們：

大家好!

快樂就像一首歡快的歌;快樂就像一條清澈的溪水;快樂就像在樹梢上歌唱的鳥;快樂就像一陣春風。有人認為快樂很難得，但其實你只要用心體會生活中經歷的每一件事，都能發現一絲快樂。

時間過得飛快，轉眼間我已經是六年級的學生了。在我經歷的這小學六年時光里，我感受到了許多快樂。

其中有兩件事最令我快樂。

第一件事就是幾個月前，我參加了“小熒星”招生考試。考試一共分為兩輪，第一輪考文化，第二輪考才藝。

在考試前，我在家認真復習。到考試時，果然沒有幾個不會的。考完后，我信心滿滿地走出考場。

半個月后，“小熒星”又要考才藝了，這輪和之前的相比較，我不太有信心，不過還是在心里默默地對自己說：“不要緊張，不要害怕，要對自己充滿信心。”到我展示才藝時，我極力控制自己不緊張，從考場下來后，我長長地松了一口氣：“功夫不負有心人啊。”

終于，在我每天的期盼下，幾個星期后，我拿到了“小熒星”的錄取通知書。當我拿到這個時，心里充滿了無限的快樂和激動。放學了，我迫不及待地就往家里趕，想快點把這份快樂也分享給家人。我把這件事告訴家人后，他們都高興壞了。

第二件事是前段時間，班主任笑著向我走來，我正納悶，班主任笑著對我說：“不錯啊，作文竟然登報了。”然后從背后拿出一本《小學生作文閱讀指南》。我從老師手里接過書，迫不及待翻開尋找，還真有我的作文呢。

之后的一個星期里，我竟然又收到了三本刊登了我作文的刊物。

最令我高興的是，我的作文竟在我最喜歡的《小主人報》上發表了!爸爸媽媽知道后都抱著我親，親我一臉的口水。

這就是我成長中經歷的最高興的兩件事。

小學快樂演講大全四

尊敬的老師，親愛的同學們：

大家好!

“自信是成功的第一秘決。”自信為快樂之本，奮進為快樂之源，在生活中，我們總希望得到快樂的垂青，但只有我們自己對自己有信心，別人才會對我們有信心;只有對自己充滿信心的人，才會笑對生活，才會感受到真正的快樂。

阿侖尼烏斯是瑞典科學家，他創立了物理化學的理論橋梁。然而在年輕時，他得出電離理論并把它告訴母校的老師，卻遭到了老師無情的諷刺。但這并沒有動搖阿侖尼烏斯的自信心。他把自己的理論寫成學術論文，交學校學術委員會討論，結果又被否決。他沒有放棄，依舊堅持自己的看法，并繼續豐富了自己電離理論，因此獲得諾貝爾獎。正是因為他心中有著無比的自信，這份彌足珍貴的情感讓他品味到了相信自己，不斷嘗試的樂趣。

——我在學習中成長。

從呀呀學語，對著拼音數讀香山紅葉，看天鵝白毛浮綠水，到今天捧讀詩書，駛入杏花春雨的江南，渴飲王維松林間的清泉。從過去因熟背乘法口訣而得意，到今天在代數方程中探索，于幾何的變幻莫測中找尋歡樂。

“書中自有黃金屋”書是無窮的寶藏，為我增添了豐富的知識;書是快樂的天堂，讓我忘記了所有的憂傷;書是冬日里的陽光，帶給我春的溫暖;書是沙漠里的綠洲，寄予我新的希望。就這樣，書陪伴我度過了一年又一年，我在書香中漸漸成長，在學習中找到夢的方向，感受到成長的快樂

——我在挑戰中成長。

面對挑戰，有壓力，有緊張，也會有挫折，但帶給我們更多的是品嘗那份收獲時帶來的喜悅與快樂。初中是一個新的賽場，我在這里找到了新的對手，在挑戰與競爭中磨銳鋒芒，以信心面對挑戰。在競爭中成長，享受快樂。

同學們，今后的旅途還有很長、很長，今后的挑戰還有很多、很多。但人在旅途，難免會遇到荊棘與坎坷，我們會勇敢地跨過生活中的一道道坎，不退縮。因為我們相信：黑夜過后，一定會有絢麗的朝陽。風雨過后，一定會有美麗的彩虹。我在挑戰中成長，我快樂!

成長，是歡笑與煩惱合奏的樂章，是學習和嘗試交織的畫卷。

第6篇：化學知識大全范文

中班幼兒秋季育兒知識一

寶寶腹瀉食譜之胡蘿卜湯

寶寶得了腹瀉哭鬧著不愿去醫院，藥也不愛吃的情況下又如何是好呢?寶媽給寶寶做頓營養好吃的美食吧，讓寶寶一邊吃一邊就把腹瀉給“趕走”了。飲食調節是治療小兒秋季腹瀉不可少的一部分，也可作為日常調理的食譜之一，那么，小兒秋季腹瀉吃什么好呢?一起來看看寶寶秋季腹瀉的食譜吧。

小兒秋季腹瀉健康食譜之“胡蘿卜湯”

功效： 胡蘿卜是堿性食物，所含果膠能使大便成形，吸附腸道致病細菌和毒素，是良好的止瀉制菌食物。

做法： 將胡蘿卜洗凈，切開去莖，切成小塊，加水煮爛，再用紗布過濾去渣，然后加水成湯(按500克胡蘿卜加1000毫升水的比例)，最后加糖煮沸即可。每天2~3次，每次 100~150毫升，腹瀉好轉后停用。

中班幼兒秋季育兒知識二

學會選擇適合寶寶腦組織發展的食物

在給孩子補充營養的時候，很多爸爸媽媽都只知道應該找營養高的食物給寶寶食用。大腦又是人體的重要部分，寶寶的腦組織發育是至關重要的，因此在選擇上就要有針對性。

1、含卵磷脂多的食物

類似的食物有大豆、牛奶、牛肉、雞蛋、魚肉或者豆制品等。根據研究發現，腦組織的化學組成特點就是脂類的含量比其他器官都要豐富，其中卵磷脂的含量是最多的。所以多吃富含卵磷脂的食物對孩子的腦組織發育有巨大的作用，這也是很多老人讓產婦多吃雞蛋的原因。

2、維生素B的食物

多吃一些富含維生素B的食物，非常有助于增加孩子大腦的營養供給。大腦的興奮點和發育都與糖類非常有關系，B族維生素就可以幫助大腦對糖類的利用，維持髓鞘的完整性。

3、烹飪方法

食物在烹調的時候，需要經過清洗、加熱等復雜的過程，如果方法使用不當，就會使營養素遭到丟失或者破壞，所以烹飪方法是必須注意的。蔬菜中就富含維生素和礦物質，儲存時間過長就會失去營養素。因此烹調的時候，菠菜、空心菜等含有草酸的蔬菜，可以用開水燙之后再切。做菜的時候最好先等鍋內的油變熱或者水煮開，再將菜放進去，最好用鐵鍋急火快炒，炒好之后放入食鹽或者其他調料。當然，最好的還是現吃現做。

4、蛋白質

魚類和肉類含有豐富的蛋白質，這些都是孩子成長中的必須物質，一旦吃肉類就必須吃肉喝湯，有空閑的話可以給孩子做些肉丸子，這種做法不僅可以保證肉質的鮮嫩，還能防止營養成分的丟失，有利于孩子的消化和吸收。

孩子在成長的過程中，每天都在學習著新東西，每天都面對是新奇的事物。糖類代謝旺盛，消耗的各種營養也非常多。所以在孩子的飲食上是不能馬虎的，媽媽們更應該精心地為孩子準備。

中班幼兒秋季育兒知識三

喂養寶寶需要知道的4個小技巧

隨著生活質量的提高，寶寶的喂養問題卻越來越讓爸爸媽媽們頭疼，有的孩子主食吃的很少，有的偏食，致使孩子營養不均衡，其實在喂養寶寶這個事情上也是有技巧的，只需要父母多花一點心思就可以解決。

一、父母做模范

當我們在說孩子飯前吃零食影響正餐的時候，一定要先檢討一下我們自己，是否在不恰當的時間某種行為“誘惑了”孩子，當我們苦于追著孩子吃飯時，是否想過恰恰是由于自己的縱容導致的。當孩子在飯桌前盯著看電視，全然忘了手中的飯菜時，家長們是否可以把電視關掉，陪孩子專心的把飯吃完。

孩子是高明的模仿者，爸爸媽媽們嘗一口飯時所表露出的滿足和愉快的心情及表情也會傳遞給他們，所以父母們，做孩子的模范和啟蒙者吧。

二、菜式要多變

也許是由于工作繁忙，下廚時間十分有限，也許是由于烹飪技術有限，有些媽媽端到寶寶面前的菜式好像永遠都是那么一兩樣。將心比心，就連大人餐餐吃差不多的菜式也會吃膩的，更不用說孩子了，想讓孩子多吃飯，媽媽們還需在菜式上多花一些心思。

一方面可以讓菜式更加鮮艷。并非是依靠色素，而是運用食材的天然顏色，讓菜式呈現出美觀的效果，比如紅彤彤的番茄、綠油油的蔬菜、紫色的甘藍、鮮艷多彩的甜椒等等，將這些食材進行巧妙的搭配，就能制作出彩虹般美麗的菜式，相信沒有孩子能夠拒絕。

另一方面就是讓菜式多樣化，比如，一個雞蛋的做法可以有很多種，犯不著讓孩子天天都吃荷包蛋。媽媽們可以上網或查閱一下烹飪書籍，學習一些簡易菜式的做法，時而讓孩子眼前一亮，他們定會多吃一些的。

三、適當添加調味料

過早地在飯菜中加糖或鹽等調味料，都會對孩子的口味造成影響，孩子以后很容易形成重口味，從而導致大人覺得味道正好的飯菜，孩子會由于太淡而不愛吃。

所以媽媽們在做菜添加輔食的時候應對調味品的用量嚴加控制：一歲前不加鹽，少加甚至不加糖; 兩歲前不加味精。在烹飪中一定要少放調味料，因為孩子的味覺特別敏感，讓他們多嘗試些食物原始的味道會更好。

還有一點需要注意，就是大不分孩子天生喜歡吃甜，特別熱衷于甜類調味品，在此建議媽媽們除了平常飯菜要少放糖之外，還要把糖放在孩子的視線范圍以外，時間長了，孩子對糖的關注度也會漸漸降低了。

除了糖、鹽之外，媽媽也要特別留心橄欖油這種調味料。目前橄欖油被推到了一個極高的地位，因而媽媽們烹調食物時也更愿意使用橄欖油，尤其是炒菜。然而這并非是橄欖油的健康吃法。

通常，橄欖油是用來做色拉、拌面條的，不能炒菜用，原因是它含有大量的不飽和脂肪酸，盡量不要加入到孩子的日常飲食中，大人最好也少吃。土生土長的中國孩子更適合吃國產的植物油，若各類油換著吃，就更加合理了。

媽媽們有可以抽時間去市場買一些圖形模具，可以把食材做成各種形狀，比如愛心、星星、小熊等等，如此做出來的菜完全符合寶貝們的年齡特點，會深深地吸引他們。

四、健康吃雜糧

食物太過于精細，常常容易使孩子便秘，因而孩子的膳食結構中應該有雜糧。然而雜糧吃多了對寶寶也不好，因為雜糧難以消化，而寶寶的腸胃還很薄弱，一下子喂養很多粗糧的話，孩子容易消化不良，沒有胃口。

給寶寶吃雜糧，最健康、最好的方式是煮玉米、蒸紅薯，或吃玉米饅頭、高粱饅頭、全麥面包等。若是煲粥，也不要煲一鍋雜糧粥，而是應該在白粥里加入少許燕麥，這樣的做法寶寶會更容易接受。

因喂養寶寶兒頭疼的爸爸媽媽們，掌握了以上技巧之后，相信很快就會不藥而愈哦!

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第7篇：化學知識大全范文

自五月中旬，我校積極響應市文明辦及教體局提出的《關于開展”講文明樹新風”主題活動》的要求，結合我校的實際，在全校內開展了一系列主題教育活動，現總結如下：

一、”學生文明禮儀”系列教育活動

為了進一步提高學生的文明素養，培養學生良好的行為習慣，凈化學生的心靈，增強學生的文明禮儀修養，提高學生的思想道德素質，讓學生學會做人，學會做事，學會相處，學會求知。學校首先把文明禮儀教育納入了本次主題活動的重要議事日程，開展了”學生文明禮儀”系列教育活動。

（一）宣講禮儀，提升認識。

積極開展學習禮儀讀書活動，禮儀的養成需要學習，沒有學習，便無從談起禮儀規范。為此，我們創設了”人人講文明，人人重禮儀”的濃厚氛圍，各班大力宣講禮儀，學習禮儀，利用班會時間多次組織學生學習了《中小學生日常行為規范》及相關禮儀知識，利用板報、漫畫、文明禮儀知識競賽等途徑，讓學生掌握一般禮儀的做法，讓禮儀知識深深地扎根于學生的心靈。

（二）開展活動，循序漸進。

1、開展”我身邊的不文明行為”調查和認識活動。禮儀貴在自知。為充分了解禮儀知識，我們開展了文明禮儀的自查活動，要求全體學生從校園、家里、公共活動場所搜索身邊的不文明行為，然后再通過主題班會開展批評和自我批評。談一談這些現象的危害性，讓學生明白”勿以善小而不為，勿以惡小而為之”的道理，然后向學生普及文明禮儀常識。這一活動開展以來，校園里的不文明行為明顯減少，學生的自律性得到了加強，文明素質得到了提高。

2、開展”文明禮儀伴我行”主題教育系列活動。禮儀重在實踐，為讓學生真正實踐禮儀，我們開展了”文明禮儀伴我行”主題教育系列活動，如，”與文明并肩同行”作文比賽，“文明禮儀伴我行”手抄報設計比賽，”校園中美的尋訪”調查活動、”文明游戲在課間”活動以及”文明禮儀”的主題隊會等。從文明禮儀習慣到衛生習慣，從學習習慣到體育鍛煉習慣，從嚴于律己到愛班愛校，循序漸進，由點及面地開展行為養成教育。通過這些形式多樣、內容充實、富有針對性的學習實踐活動，充分培養了同學們的自主性、自覺性，進一步規范了同學們的文明言行。全體同學對文明禮儀知識已有了一個全面而深刻的認識，并能潛移默化地內化到自己的日常行為習慣中去，整個校園始終能浸潤在濃郁的文明有禮、熱情友好、寬容謙讓、誠實守信的和諧氛圍中。

（三）師德表率，感染學生。

教師文明禮儀最重要的是體現在教師的行動上。為了使學生真正記住自己所學習的文明禮儀知識，落實到自己的行動中。平日里我們教師之間見面相互禮貌問好，相互幫助；不在班上、校園內亂扔一點廢棄物，見到地面上有一點雜物主動彎腰撿起來……所有的這一切都讓同學們從老師的行為中受到深刻教育。在老師們的帶動下，同學們的主人意識、團結意識、樂于助人的精神……更加強烈了。許多同學都像老師們一樣，用自己的行動踐行著文明禮儀。

（四）樹立典型，鞏固成果

在整個文明禮儀活動中，

爭當文明禮儀之星 一直貫穿始終。“文明禮儀之星”的爭當，必須是通過自薦、班級核實二個程序。通過這二個程序，當選文明禮儀之星，同時也自然成為一名”文明禮儀監督員”，監督其他同學在學習、生活中的表現，教育不文明行為，讓不文明行為在班內無處藏身。維護文明的班級環境。通過一系列文明禮儀教育活動的開展，各班級內興起了文明之風，同學們互相關心，監督，集體榮譽感普遍增強。

二、節約用水、愛護水源系列教育活動本學期我們對全校學生開放教學樓內洗手間的使用，為了讓學生懂得節約用水，珍惜、愛護水源。我們以 “一滴水，一滴淚” 為主題，開展了豐富多彩的宣傳教育系列活動。

（一）在升旗儀式上向全體師生發出《保護水資源，從你我做起》主題倡議。讓全體隊員立即行動起來，從小事做起，從你我做起，號召大家都來節約保護水資源。

（二）各班開展系列節水主題活動，如：展覽節約用水手抄板，召開節約用水主題班會，搜集節約用水妙招，開展節約用水創編環保語，組織全體隊員利用網絡來查閱當今水資源的現狀等等。大隊部將學生自己創作的節水標識張貼在洗手間，讓學生通過觀看同伴作品，進行自我教育，提高節水意識。

近段時間，通過開展一系列的主題教育活動，使得學生的行為習慣得到了一定程度的好轉，班容班貌有了較大程度的改觀。隊員們掌握了節約水資源、保護水環境等方面的相關知識，增強節約水資源、保護水環境，減少水污染以及安全用水的意識和社會責任感。

第8篇：化學知識大全范文

一

在其邏輯學中，黑格爾將存在視為起點，并由此展開了他的本體論的學說3。黑格爾所討論的"存在"，首先具有邏輯范疇的意義，而有別于具體的實在，從"存在"出發的本體論，也相應地主要表現為邏輯的分析。然而，本體論的邏輯展開并不僅僅是一種思辨推繹，它在某種意義上植根于現實的關系；以"存在"為本體論的邏輯出發點，同時也折射了現實世界中"存在"的本原性。

存在著這個世界或有這個世界，這是對存在作進一步追問的邏輯前提。從常識的層面看，"有這個世界"是不斷為生活實踐所確證的事實；從哲學的層面看，關于世界是什么、世界如何存在等等的辨析，總是基于世界本身的存在，絕對地否定世界的存在，往往很難擺脫哲學的悖論：如笛卡爾已注意到的，當一個人否定或懷疑世界的存在時，這種否定或懷疑本身已確證了某種"在"（懷疑者及其懷疑活動本身的"在"）。海德格爾曾將"為什么在者在而無反倒不在"視為形而上學的基本問題或最原始的問題，（參見《形而上學導論》，商務印書館，1996，第3-4頁）這一問題同樣以存在的本原性為前提：惟有"在者"已在，追問在者之"在"才有意義。

對存在的探究，既展開為"為什么在者在"這一類終極根源或原因的追問，也涉及具體的知識領域，后者與經驗之域有更切近的聯系，其形態往往呈現多樣的特點。在近代的知識分類系統中，知識領域通常被區分為所謂自然科學與社會科學、人文科學等（前近代的知識系統雖然不一定有這種近代意義上的學科分類，但按近代的分類標準，亦可歸入相應于以上類別的形態），而每一種知識的分支又常常對應于存在的某種形態。以自然科學而言，物理學主要把握存在的物理形態（波、粒子等），生物學以生命存在為主要對象，化學著重考察原子的化合和分解，如此等等；若進一步細分，則物理學、生物學、化學等學科尚分別包括電磁學、量子力學、核物理學、植物學、動物學、分子生物學、物理化學等分支，這些學科領域各自又指向不同的存在形態。同樣，作為社會科學的經濟學、政治學、社會學等學科，往往也分別地指向社會存在的相關方面（如社會的經濟結構或經濟運行過程，社會政治體制，個體、家庭、社區及其相互關系等）。

以存在的某一或某些形態為對象，特定的知識領域總是有其界限，物理學把握的是光、波、粒子等物理現象，生命的新陳代謝、原子的化合分解等往往在其視野之外；同樣，生物學、化學、以及經濟學、社會學、政治學等學科，也有各自確然的對象，彼此之間往往界線分明、各有定位。知識形態的這種特點并非僅僅見于近代，在近代的知識分類尚未形成之時，"知"即已表現出對存在加以明分別異的趨向，莊子早已注意到了這一點："天下多得一察焉以自好。譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通，猶百家眾技也，皆有所長，時有所用。雖然，不該不遍，一曲之士也。"（《莊子·天下》）百家眾技，可以理解為不同的知識形態，它們各自涉及存在（包括日用常行）的某一方面，無法涵蓋其他（皆有所長、不該不遍）。廣而言之，每一特定的知識領域所指向、所達到的，都只是存在的某一方面或某一層面；當人的視域限于這一類特殊的知識領域時，存在也相應地呈現片面的、分離的形態。

這種分離的形態，也體現在對人本身的理解上。人既是追問、理解存在的主體，又是"為它的存在本身而存在的"存在者，（海德格爾：Being and Time， State University of New York Press， 1996， p10《存在與時間》，三聯書店，1987年，第15頁）作為存在者，人同樣也以整體性為其特征，并包含多方面的規定。然而，當人成為知識的對象時，他往往同時也被分解為互不相關的不同方面。對生物學而言，人無非是具有新陳代謝等功能的生命體，在經濟學中，人主要是財產關系、生產活動等承擔者，在社會學中，角色往往被視為人在社會結構中的存在方式，在心理學中，意識及其活動則構成了人的主要規定，如此等等。可以看到，知識層面的人，主要呈現為某種單一或特定的形態：他或是生物學領域的對象，或是生產過程中的勞動者；或呈現為意識的主體，或定位于某一或某些社會角色；是此則非彼，彼不能易此。在這里，存在的分離伴隨著人自身的單一化或片面化。

如何克服存在的分離性？這一問題所涉及的，是如何超越具體的知識領域，由關注特定的存在形態，引向對存在本身的沉思和領悟。在亞里士多德那里，對存在本身的沉思，曾被規定為第一哲學，以區別于對自然界或感覺世界中事物特定性質的研究。如所周知，亞里士多德用以研究存在本身的著作，后來被其著作的整理者安排在《物理學》之后，并冠以"形而上學"（metaphysics－意為"物理學之后"）之名，而與之相關的第一哲學，在爾后則被泛稱為"形而上學"。1

寬泛而言，作為對存在本身的研究，形而上學或第一哲學的特點在于越出特定的存在視域，從整體或總體上對存在加以把握。亞里士多德在其《形而上學》中曾指出："有一種學科，它研究作為存在的存在以及這種存在因自身而具有的屬性。這種學科不同于任何其他特殊的學科，那些特殊的學科沒有一個普遍地將存在作為存在來對待。它們把存在的某一部分加以截斷，研究這一部分的屬性，例如數學便是這樣做的。"（Metaphysics， 1003a25， The Basic Works of Aristotle， Random House， 1941， p731）在此，亞里士多德將一般的存在理論與特殊的學科區分看來，并注意到特殊學科的特點在于以分門別類的方式，對存在加以研究，一般的存在理論則從普遍的（總的）方面把握存在；后者（研究作為存在之存在的學科），也就是后來所說的形而上學。亞里士多德的以上看法，同時也彰顯了第一哲學整合存在的理論特征。在談到哲學與存在的關系時，黑格爾也曾有類似的論述："哲學以思想、普遍者為內容，而內容就是整個的存在。"（《哲學史講演錄》商務印書館，1981年，第一卷，第93頁）這里所說的哲學，即包括作為存在理論的形而上學1，而"整個的存在"，則指存在的統一形態。在邏輯的層面上，對"整個存在"的把握，無疑適合了揚棄存在分裂的理論需要。

康德曾指出："人類精神一勞永逸地放棄形而上學研究，這是一種因噎廢食的辦法，這種辦法是不能采取的。世界上無論什么時候都需要形而上學。"（《任何一種能夠作為科學出現的未來形而上學導論》，商務印書館，1982年，第163頁）但他同時又區分了獨斷的形而上學與科學的形而上學，認為只有通過批判，才可能使形而上學成為科學。（同上，第160－161頁）康德的以上看法既對形而上學是否必要的問題作了肯定的回答，又注意到了形而上學的形態并不是單一的。相應于對存在的不同理解，以存在為沉思對象的形而上學確乎可以區分為不同的形態，其中，抽象與具體之分無疑更具有實質的意義；而對抽象形態的形而上學的批判考察，則是澄明具體形態的形而上學的邏輯前提。

二

以存在的整體或總體把握為旨趣，形而上學每每展示為多重進路。歷史地看，在哲學思維濫觴之時，對存在的統一性的探求便已開始，而這種探求往往又以追問存在的終極本原為形式。中國哲學史上的五行說，便可以視為對存在本原的較早追尋。《尚書·洪范》已提出五行的概念："五行：一曰水，二曰火，三曰木，四曰金，五曰土。水曰潤下，火曰炎上，木曰曲直，金曰從革，土爰稼穡。潤下作咸，炎上作苦，曲直作酸，從革作辛，稼穡作甘。"這里所涉及的是五種物質元素，《洪范》分析了這些元素所具有的潤下、炎上等不同功能，并將其理解為事物的性質（咸、苦、甘等）所以形成的根源，由此從一個方面表現出對存在本原的追溯。西周末年，五行說又有了進一步的發展；作為基本的物質元素，五行往往被理解為萬物之源。（參見《國語·鄭語》）

在中國哲學爾后的演進中，萬物之源往往被歸結為氣。王充已指出："萬物之生，俱得一氣。"（《論衡·齊世》）"天地合氣，物偶自生"（《論衡·自然》）即現象世界中的一切存在，都以氣為其實體，萬物均為氣運行作用的結果。氣與萬物的關系具體表現為氣聚而為萬物，萬物又復歸于氣："兩儀未判，太虛固氣也，天地既生，中虛亦氣也，是天地萬物不越乎氣機聚散而已"。（王廷相：《慎言·乾運》）"有聚氣，有游氣，游聚合，物以之化。化則育，育則大，大則久，久則衰，衰則散，散則無，而游聚之本未嘗息焉。"（王廷相：《慎言·道體》）萬物終始于氣，氣構成了存在的終極根源；特定事物有衰有散，但作為本源的氣則始終存在。

類似的觀念也存在于西方哲學的傳統之中。古希臘米利都學派的泰利斯即把水視為萬物的原質，認為一切事物均由水構成；1赫拉克利特以火為萬物之源，認為世界在過去、現在和未來永遠是一團永恒的活火；恩培多克勒進而作了某種綜合，肯定萬物都由土、氣、水、火四種元素構成。這些元素與中國哲學中的五行無疑有相通之處。在德謨克利特那里，多樣的元素開始為單一的原子所取代，原子論與中國哲學的氣論雖然有所不同（前者趨向于對世界的機械理解，后者則蘊含著某種有機的、辯證的觀念），但作為構成萬物的基本單位，則又彼此趨近。

對存在本原的如上追尋，可以看作是試圖在始基或基質（substratum）的層面達到存在的統一性1。水、火、原子、氣等元素盡管有本原程度上的不同（原子、氣相對于水、火等似乎更為基本），但都屬構成事物的質料，以質料為始基，意味著將物質元素視為宇宙之磚。不難看到，這里首先涉及世界或存在的構成：把宇宙之磚理解為存在的基礎，也就是從世界的構成上，把握存在的統一性。按其實質，世界或存在的構成屬于科學的論域，把存在的統一性歸結為存在的終極構成，同時也意味著將哲學層面的問題轉換為科學領域的問題。當哲學家把原子或氣理解為事物的本原時，他們所作的，其實是一種關于世界構成的科學假設，建立于這種設定之上的存在統一性，似乎亦未能完全超出特定的科學論域。事實上，如現代的基本粒子理論對世界構成的解釋屬于物理學等具體科學一樣，以原子、氣等說明存在的本原，在相當程度上也帶有科學解釋的意義：盡管解釋具有某種思辨的形式，與嚴格意義上的實證科學有所不同，但透過其自然哲學等思辨外觀，我們所看到的，仍不外是一種與科學處于同一序列的特定視界。

從另一方面看，在質料的層面追尋萬物的始基或基質，同時展開為一個還原的過程，即從事物既有的、完成的形態，向其最原始的構成回溯。當哲學家試圖從始基出發建構存在的統一時，他們同時也將存在的統一歸結為從既成的形態向其原初形態還原。按其本來意義，肯定存在的統一，包含著對多樣性的合理定位，而多樣性的定位則以確認事物的豐富性為前提。然而，向原初始基的還原，卻意味著回歸某種單一的存在形態。在"水"或"火"成為萬物的始基時，統一的世界便被歸結為單一的"水"或"火"；以"原子"為構成萬物的基本質料，則存在的統一性便被理解為其原子構成的單一性。把握存在的統一性的本來意義在于超越一維或單向的視域，但在還原的形式下，存在似乎依然被置于一維或單向的視域。

以質料為存在的始基，主要是從對象世界本身尋找存在的統一性。對統一性追尋的另一種方式，是以觀念性的存在為出發點。中國哲學中所謂心外無物論，便含有在"心"的基礎上達到存在的統一之意。當然，"心"也可以指一種意義視域，而以心為本，則相應地指存在惟有進入意義視域，才構成意義世界。但就其在"心"的基礎上整合存在而言，似乎仍帶有向某一類存在形態（觀念的存在形態）還原的性質。另一些哲學家以感覺為最本原的存在，所謂"存在即是被感知"即表現了這一趨向。盡管感覺論的立場在一些哲學家（如休謨）那里導向了對傳統形上學的存疑，但化存在為感覺，本身也體現了對存在的理解。相對于涵蓋諸種精神現象的"心"，感覺無疑具有更特殊、更特定的性質，將感覺視為本原性的存在，意味著將存在統一于某種特定的精神現象。

水、火等質料與"心"、感覺等精神現象盡管有觀念形態與非觀念形態的分別，但當二者被理解為存在的本原時，蘊含于其中的思路又具有了某種相關性：二者都表現為在一種或一類存在之上建構世界的統一性。當然，以質料為統一始基，體現的是一種質料的還原，它在向初始的存在形態返歸的同時，又滲入了某種科學的視域；以"心"、"感覺"為終極的存在，則可以視為精神或觀念的還原，相對于質料的還原，向特定精神形態的返歸無疑更多地顯示了一種思辨的趨向。

揚棄存在的分離性、把握存在統一性的另一種形式，是預設和確認普遍的大全（the whole）。大全是其大無外的總體，它往往被視為存在的最高統一形態。在這方面，布拉德雷（F. H. Bradley）的看法具有一定的代表性。布拉德雷對現象（appearance） 與實在（reality）作了區分，認為關于現象的知識是不真實的，終極的實在是絕對（the Absolute）。從形式的層面看，"絕對"不包含邏輯矛盾，它是一，是整全（a whole），而非多。作為整個存在，它包含著差異，但又并不為關系所分離，相反，關系形式在任何地方都指向統一，這種統一蘊含著超越關系的實質總體（a substantial totality beyond relations）。宇宙中的一切差異都和諧地存在于作為整體的絕對之中，在它之外，什么也不存在。（參見Appearance and Reality， Chapters XIII and XIV，London， 1916; 又見The Idealism Tradition， Edited by A. C. Ewing， The Free Press， 1957， pp135-143）這里首先可以看到對個體間分離形態的揚棄及對統一性的追求，而存在的這種統一性，又是通過無所不包的絕對而達到的。作為整體或總體（the whole or totality），絕對既統合個體，又將個體間的關系納入自身，具有凌駕于一切特定存在的性質。

在中國哲學中，同樣可以看到指向整體的思維趨向。《老子》一書便有如下論述："有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，字之曰道，強為之名曰大。"（《老子·二十五章》）這里包含著《老子》一書對道的理解："混成"，表明道具有統一而未分化的特點；"先天地生"，指出其在時間上的超越性或無限性；"寂兮寥兮"， 彰顯了道無特定的、感性的規定；"獨立不改"意謂道不依存于他物而以自身為原因；"天下母" 隱喻著萬物對于道的從屬性，"大"則從總體上突出了道的統一性、整體性或普遍的涵蓋性。未分化、超時間、超感性等等，或多或少凸現了道與特定存在之間的距離，《老子》在此前提下強調道的整體性、涵蓋性（大），無疑使道同時成為超然于具體存在的大全，而由此實現的統一，也相應地呈現出某種抽象的形態。

無論是布拉德雷的絕對（the Absolute），抑或《老子》的道，作為統一的大全，顯然都具有封閉的性質。這種封閉性表現為絕對或道將一切存在置于自身之中，無一物能出乎其外。在這種存在形態中，事物之間的關系往往僅僅具有內在的性質，而無外在性，布拉德雷便直接了當地指出了這一點。在他看來，關系只有在整體（the whole）的基礎上才有意義，一旦承認關系的外在性，便會陷于邏輯上的無窮后退：將關系R視為關系項A與B之外的一種存在，則R本身也成了關系項，于是在A與R之間又會出現關系R1，而根據同一道理，在A、R、R1之間又會有R2，以此類推，將導致層層后退，因此，外在關系缺乏實在性。1對關系外在性的截然否定，往往使個體的實在性很難得到定位：當個體與關系完全合而為一時，它便同時融合于大全之中而失去其相對獨立的性質。事實上，在各種形式的大全中，我們確實可以一再看到整體對個體的消解。

如前所述，作為存在的統一形態，大全同時被規定為終極的實在。終極既有至上之意，又意味著已完成，后一意義上的終極，與大全的封閉性彼此相關。完成表明存在過程的終結，在此意義上肯定大全的終極性亦包含著對過程的漠視。當《老子》強調道"先天地生"時，作為統一形態的道便被賦予非過程的性質。同樣，布拉德雷的絕對（the Absolute）也略去了時間之維，表現為既成的、靜態的存在形態。

在如何揚棄存在的分離、達到存在的統一這一問題上，以質料為本原與預設大全、總體固然呈現不同的思維趨向（前者試圖通過向始基的還原而達到存在的統一，后者則通過大全、總體對個體、殊相的超越而實現統一），但二者同時又包含著某種共同之點，即不同程度地將存在的統一理解為同一。向質料的還原，意味著在某一種或某一類存在形態上，整合全部存在，其中蘊含著從多樣性到單一性的轉換1；以大全、總體為統一的形態，同樣以消解個體、殊相等等為前提。在此意義上，無論是向質料的還原，抑或對大全的追求，都以存在的自我同一為實質的內涵，二者在試圖克服存在分離的同時，似乎都未能對差異、多樣性等作出合理的定位。

形而上學的以上形態，無疑具有較為傳統的特征。較之傳統的形而上學，當代的分析哲學表現了不同的視域。從注重語言分析的立場出發，分析哲學對傳統的形上學較多地持批評的態度，但與邏輯實證主義截然拒斥形而上學有所不同，分析哲學的一些代表對形而上學表現出某種寬容性。首先可以一提的是奎因。奎因認為，科學的理論都蘊含著某種本體論的立場，本體論的問題則可以簡要地概括為何物存在的問題。關于本體論，奎因同時區分了兩個不同的問題，其一是何物實際存在的問題，其二則是我們在言說中涉及的存在問題；前者屬本體論的事實問題，后者則屬語言使用和表達中的本體論承諾（ontological commitment）問題。本體論承諾的核心觀念是："存在就是作為一個變項的值（To be is to be the value of a variable）。（參見From A Logical Point of View， Harvard University Press， 1980， pp 12-15）奎因所說的變項，也就是約束變項或帶有量詞的量化變項，在命題中，這種變項是不確定的代詞，它可以代表一類事物中的任何一個，但未特指某一個，而這一類事物就是變項的變域。"我們的本體論不管取得何種形式，都在’有些東西’、’沒有東西’、’所有東西’這些量化變項所涉及的范圍之內。""被假定為一個存在物，完全只是被視為一個變項的值。"（ibid. p13）例如，當我們說"有些狗是白的"時，指的是有些東西是狗并且是白的，要使這個陳述為真，"有些東西"這一約束變項所涉及的事物必須包括"有些白狗"，而這同時也就承諾了白狗的存在。

就其肯定命題或陳述蘊含著對存在的承諾而言，奎因的以上看法無疑肯定了形而上學話語的意義，然而，奎因同時強調，本體論的承諾并不論及"實際上什么東西存在"，而僅僅關涉"某種陳述或理論說什么存在"，因此，"這差不多完全是與語言相關的問題，而什么存在則屬另一個問題。"（ibid. p15-16）換言之，奎因的本體論承諾所討論的，主要是對存在的言說和表述，而不是實際的存在本身，在此意義上，奎因將"存在就是作為變項的值"這一斷論理解為"語義學的公式（semantical formula）"，并認為關于什么存在的爭論可以在語義學的層面展開(ibid. p15，p16)。在這里，語言的邏輯分析似乎取代了對存在本身的把握。

從分析哲學的角度進一步探討形而上學問題的，是斯特勞森（P. E. Strawson）。在《個體》一書中，斯特勞森區分了兩種形而上學，其一是描述的形而上學(descriptive Metaphysics)，其二是修正的形而上學（revisionary metaphysics）。在他看來，"形而上學一直常常是修正性的，而較少是描述性的。描述的形而上學滿足于描述我們關于世界的思想所具有的現實結構，修正的形而上學則關注于產生一個更好的結構。"（P. E. Strawson: Inpidual， London， 1959， p.9）所謂"描述我們關于世界的思想所具有的結構"，也就是分析與形而上學思維相關的語言所具有的意義，即它不是對世界本身加以描述，而是對我們把握世界的思維結構和語言結構加以分析。盡管斯特勞森將亞里士多德和康德都歸入所謂描述的形而上學之列，但這種形而上學按其實質主要應歸屬于分析哲學的論域，事實上，斯特勞森在其主要的形而上學論著《個體》中，即標上了《論描述的形而上學》這一副題。

與奎因的本體論承諾一樣，斯特勞森的描述形而上學所指向的，不是存在或世界本身，而是把握世界的語言及其結構。不難看到，在分析哲學中，語言取代傳統形而上學中的質料或觀念的形態，成為研究的基本單位，而在語言分析的層面上建構統一的世界圖景，則構成了分析的形而上學的特點，這里似乎同樣可以看到某種還原：存在的結構通過邏輯的分析被還原為語言的結構。與質料的還原在于追溯存在的本原有所不同，語言的還原往往導致與存在的脫節：如前所述，分析的形而上學所注重的并不是實際的事物本身，相反，在以語義為分析對象的同時，它又要求將語言的結構和世界的結構區分開來，其中蘊含著形而上學與存在本身的分離。同現實存在的這種脫節與分離，常常使分析的形而上學陷于另一種意義上的抽象。

從追求存在的始基，到以觀念為存在的本原，從預設終極的大全，到建構語言層面的世界圖景，形而上學呈現傳統形態與現代形態、實質與形式等區分，但上述意義上的形而上學同時存在著某種共同的趨向，即對世界的抽象理解。關于世界的看法運用于考察世界，往往便轉化為思維的方法；在作為存在理論的形而上學與作為思維方法的形而上學之間，同樣存在著這種聯系。當形而上學以某種或某類存在形態為本原，以終極的存在為統一的大全時，它也蘊含著對世界的靜態、片面等看法：向某種質料或觀念形態的還原，意味著對世界的片面規定；對終極存在的追尋，則導向靜態的、封閉的觀念，這種抽象的存在理論運用于研究世界或存在本身，便常常轉換為對世界片面地、靜態地、孤立地考察，后者也就是與辯證法相對的形而上學思維方式。1 轉貼于 三

以始基的還原和大全的追尋等為形式的形而上學固然內含著揚棄存在的分離等趨向，但同時又表現出對世界的抽象理解。如果將形而上學視為寬泛意義上的存在理論，那么，上述抽象的形而上學便不應是形而上學的唯一形態；如前所述，作為存在的理論，形而上學還可以取得其他的形態。

從思維路向看，在以大全、始基等為追問對象的形而上學中，往往包含著形上與形下之間的張力。當"理念"、"道"等與可見的現象、器等相對時，這一意義上的所謂"形上"存在，無疑具有超驗的性質；作為本原的物質元素本來與經驗世界相關，但一旦被規定為"一切事物都從屬于它，而它自身卻不從屬于任何其他事物"的始基或基質，這些元素便同時被泛化為與經驗世界相對的形上存在。脫離形下的經驗世界去追問形上的存在本原，構成了形而上學走向抽象形態的重要根源。

就存在本身而言，與有這個世界相聯系的另一個基本事實是：只有這一個世界；從終極的意義上看，存在的統一性首先也在于只有這一個世界。所謂只有這一個世界，既意味著不存在超然于或并列于這一個世界的另一種存在，也意味著這一個世界本身并不以二重化或分離的形式存在。如后文將進一步討論的，形上之道與形下之器（特定事物或現象）并不是二種不同的存在，而是這一個世界的不同呈現方式。王夫之在談到形上與形下關系時，曾指出："形而上者，非無形之謂。既有形矣，有形而后有形而上。無形之上，亙古今，通萬變，窮天窮地，窮人窮物，皆所未有者也。"（《周易外傳》卷五，《船山全書》第1冊，岳麓書社，1996年，第1028頁）"形而上者謂之道，形而下者謂之器，統之乎一形，非以相致，而何容相舍乎？"（同上，第1029頁）這里的"形"，可以理解為實在的世界，"形而上"非離開此實在的世界而另為一物，相反，有此實在的世界，才有上、下之分；形上與形下、道與器等等，無非是同一實在的不同表現形式，二者都內在于這一個實在的世界。由此出發，王夫之既反對在形上與形下之間劃一界限，也拒絕將道器視為異體："然則上下無殊畛，而道器無異體，明矣。"（同上，第1027頁）將形上與形下的分別理解為二者的界限（殊畛），無異于形上與形下的二重化；以"異體"視道器，則道器勢便同時被等同于彼此分離的存在。"上下無殊畛，道器無異體"所強調的，則是這一個世界中形上與形下之間的統一。

前文已論及，按其本來涵義，形而上學以揚棄存在的分離和分裂、達到存在的統一為內在旨趣，作為存在的理論，它的邏輯出發點也在于肯定只有這一個世界，從這一背景看，形而上學之導向形上與形下相分離的抽象形態，似乎可以看作是形而上學的異化。揚棄上述抽象性，達到形而上學的具體形態，顯然離不開形上與形下之間的溝通。換言之，具體的形而上學既要求整合存在的不同形態，又以形上之道與形下之器的相融為前提，而二者的存在論依據則是只有這一個世界。在這里，回歸具體的存在，與克服形而上學的異化，表現為同一過程的兩個方面。1

從另一方面看，無論是向始基的還原，抑或對大全的追尋，抽象的形而上學都是在人自身的存在過程之外去規定存在。1戴震已注意到這一點，他在批評程朱理學將理超驗化的同時，又指出"程朱乃離人而空論夫理"。（《孟子字義疏證》，《戴震集》，上海古籍出版社，1980年，第302頁）究其本源，形而上學以揚棄存在的分離為其題中之義，而這一問題首先又與人自身的存在相關。作為本然界或自在的形態，存在并沒有分離或分裂與否的問題：在本然的形態下，存在處于原始的統一中，張載所謂"太和"，便指這種本然的統一；而當人從本然的存在中分化出來，并與本然的存在相對時，便出現了存在的最初分離。2存在分離的這種歷史緣由，從本源上決定了這種分離或分裂與人的聯系。就歷史的過程而言，存在呈現分離或分裂的形態也一開始便與人把握存在、作用于存在的方式相關：如前所述，當特定的知識形態分別地從不同的角度、方面把握存在時，它們往往也對存在作了某種分割。

形而上學本質上是人的視域。從邏輯的層面看，自身無限的"存在"不會發生形而上學的問題：對無限的"存在"而言，世界總是以整全的、非分離的形式呈現出來。人則是有限的存在，這種有限性使其不可避免地受到特定存在境遇的限制。然而，人同時又并不象其他的動物那樣，為某種特定的物種界域所限定；無論在認識的層面，抑或實踐的層面，人都具有克服有限的要求和能力。如果說，人的有限性往往使人難以完全擺脫對存在的分離，那么，人自身所內含的無限性則總是要求超越特定的存在視域而把握存在的統一形態。有限與無限的統一，決定了人無法擺脫形而上學的問題。

歷史地看，形而上學問題與人的相關性，很早已為哲學家們所關注。《易傳·文言》曾提出"圣人作而萬物覩"之說，"萬物覩"隱喻著對世界的把握，圣人則是人的最完美的象征，總起來，世界的呈現，以人自身的存在及其活動為前提。與這一思路相近，《易傳·系辭上》對"之謂"與"謂之"作了區分，在談到道與陰陽的關系時，《易傳》提出"一陰一陽之謂道"；而對道與形而上的關系，它則以"謂之"加以規定："是故形而上者謂之道，形而下者謂之器"。"之謂"側重于存在本身的規定，可以視為存在本身的自我立法，在《易傳》看來，陰陽的矛盾運動（一陰一陽）即構成了道自身的規定。"謂之"側重于人對存在的言說和把握，可以視為人對存在的立法。王夫之曾對此作了如下解釋："謂之者，從其謂而立之名也。上下者，初無定界，從乎所擬議而施之謂也。"（《周易外傳》卷五，《船山全書》第1 冊，岳麓書社，1996年，第1027頁）形上與形下之分，體現的是人的認識視域，是人根據自己對存在的把握方式，對存在所作的陳述和論斷（所謂"擬議而施之謂也"）。如果說，"一陰一陽之謂道"主要指出了存在的本然形態，那么，形上與形下之分則體現了存在的敞開與人自身存在的關聯。

具體而言，形上與形下之分究竟在什么意義上體現了存在的敞開與人自身存在之間的聯系？關于這一點，王夫之作了如下論述："形而上者，當其未形而隱然有不可逾之天則，天以之化，而人以為心之作用，形之所自生，隱而未見者也。及其形之既成而形可見，形之所可用以效其當然之能者，如車之所以可載，器之所以可盛，乃至父子之有孝慈，君臣之有忠禮，皆隱于形之中而不顯。二者則所謂當然之道也，形而上者也。形而下，即形之已成乎物而可見可循者也。形而上之道隱矣，乃必有其形，而后前乎所以成之者之良能著，后乎所以用之者之功效定，故謂之形而上，而不離乎形。"（《周易內傳》卷五，同上，第568頁）在這里，王夫之將形上、形下與隱、顯聯系起來，而隱、顯又相對于人而言：二者首先都與人的視覺相關，"隱"意謂不可見，亦即對象尚未向人敞開；"顯"則指可見，亦即對象呈現、敞開于人之前。就其本然形態而言，存在并無形上、形下之分，只有當人面對存在時，這種區分才隨之形成：形上即尚未呈現于人之前、從而不可見者，形下則是形著而可見者。王夫之以上看法的意義在于，肯定對存在的規定和把握，難以離開人與存在的認識關系。形上、形下及道、器之分，無疑涉及存在的理論或形而上學的問題，而這種區分與人的認識視域的相關性，則從一個方面表明了對存在的理解無法與人自身的存在相分離。

有無之辨，是中國古典哲學的另一重要論爭。相對于形上、形下之分，有無之辨似乎在更普遍、更本源的層面關聯著存在的問題：有與無所涉及的乃是存在的本質及存在與非存在等問題。從哲學史上看，《老子》較早地將有、無作為重要的哲學范疇，并提出了"天下萬物生于有，有生于無"的觀念。（《老子·四十章》）《老子》所謂"無"，往往與"道"相通，"有""無"相對，"有"常指已獲得之具體規定，"無"則指超越于特定規定的存在形態，有生于無，相應地指具有特定規定的事物以無任何特定規定的道為存在根據。然而，從邏輯上看，以"無"為"有"之源，似乎又包含著將"無"絕對化的可能。有見于此，爾后的一些哲學家每每對"有"與"無"的涵義加以進一步的辨析和界定。在這方面首先可以一提的是張載。張載從太虛即氣及氣有聚散等觀念出發，將有無置于幽明的論域中來加以理解："氣聚則離明得施而有形，氣不施則離明不得施而無形。方其聚也，安得不謂之客1？方其散也，安得遽謂之無？故圣人仰觀俯察，但云知幽明之故，不云知有無之故。盈天地之間者，法象而已，文理之察，非離不相覩也。方其形也，有以知幽之因，方其不形也，有以知明之故。""諸子淺妄，有有無之分，非窮理之學也。"（《張載集》，中華書局，1978年，第8－9頁）幽、明與有形和無形之分相對應，而無形之為幽、有形之為明，又取決于對象能否為人所見："有形則人得而見之，明也。""無形則人不得而見之，幽也。"（王夫之：《張子正蒙注》，卷一，《船山全書》，第12冊，第28頁）氣聚而成形，則人便可"得而見之"，在此，"可見"以對象進入人的認識視域為前提，這樣，幽明之分既與氣的聚散相關，又涉及存在與人的關系。張載基于元氣論的觀念，以"幽"為氣的未聚狀態，在此前提下，進一步將有無之辨轉換為幽明的區分，這一轉換一方面通過以"幽"界定"無"而否定了以無為本或絕對虛無，另一方面又揭示了有無的問題與人自身存在的相關性："無"作為尚未進入人的視域（幽而未明）的存在形態，惟有置于存在與人的關系才有意義。

從終極的層面看，"無"總是相對于某種存在形態而言，所謂從有到無或從無到有，往往涉及不同物質形態的轉換，絕對的"無"并不存在。有無之辨作為形而上學的論題固然與本體論相關，但惟有聯系人的知行過程，才能理解它的全部意義。從認識論的維度看，"無"常常是指還沒有進入認識領域的存在，當某種對象或對象的某種規定尚未為人所知時，它往往以"無"的形態存在；"無"的這一意義，從另一個方面表現了其相對性。王夫之已注意到這一點，在解釋圣人何以言幽明而不言有無時，王夫之指出："盡心思以窮神知化，則方其可見而知其必有所歸往，則明之中具幽之理；方其不可見而知其必且相感以聚，則幽之中具明之理。此圣人所以知幽明之故而不言有無也。言有無者，徇目而已；不斥言目而言離者，目其靜之形，離其動之用也。蓋天下惡有所謂無者哉！于物或未有，于事非無；于事或未有，于理非無；尋求而不得，怠惰而不求，則曰無而已矣。甚矣，言無之陋也！"（《張子正蒙注》，卷一，《船山全書》，第12冊，第29頁）借助理性的思維，人可以由可見之明，推知不可見的幽然之理；也可以由尚未聚而成形的不可見形態，推論其中蘊含的有形之物的規定。這里所說的"言有無者"，是指持以無為本立場者，對王夫之來說，他們的根本問題，在于將不可見（無形或幽）等同于無，而未能從認識論的角度，把不可見之"幽"視為尚未進入可見之域的存在（有）形態。在王夫之看來，有無之別，只具有相對的意義，這種相對性既是指"無"相對于特定的存在方式或形態而言：對象（物）層面所不存在的規定（"無"），并不意味著在人的活動之域（事）也不存在（"于物或未有，于事非無"）；也指"無"與人的知、見等相關：對"無"的斷定，往往導源于求知過程的某種局限（"尋求而不得，怠惰而不求"）。

存在的圖景與人自身存在之間的相關性，在現代西方哲學中同樣受到了某種關注，其中，海德格爾的思考尤為引人矚目。在其早期著作《存在與時間》中，海德格爾提出了所謂基礎本體論（fundamental ontology）這種本體論構成了其他一切存在理論的本源。（Being and Time， p11， State University of New York Press， 1996， 中譯本，三聯書店，1987年，第17頁）基礎本體論所指向的，主要是此在（Da-sein）；與始基、大全等不同，此在首先是人自身的存在。在海德格爾看來，存在的敞開，以人自身存在的澄明為前提，作為人的存在形態，此在為自身的存在而存在著，并以對存在的理解為自身的規定。（ibid. p10）也就是說，此在既是存在者，又能對存在本身加以追問。相對于靜態的始基、大全，此在以時間性為其內在特點，并表現為一個在時間中展開的過程。通過對此在過程的分析，海德格爾試圖克服傳統形而上學對存在的遺忘。所謂存在的遺忘，既是指忽略人自身存在的歷史過程，也意味著離開人自身的存在而對存在者作超驗的思辨。海德格爾的以上看法注意到了存在的問題本質上與人自身存在境域相聯系，離開人的存在，將導致對超驗的"存在者"追尋，而遺忘存在本身。如前所述，傳統形而上學在人的存在之外，以始基的還原、終極存在的求索等方式來規定存在，從而表現出抽象的形態，海德格爾的基礎本體論對這種超驗進路的抽象性，似乎多少有所揚棄。

當然，海德格爾把人的存在主要理解為此在意義上的個體，似乎也表現出另一種意義上的抽象性。相對于此，馬克思展示了不同視域。在談到世界與人的關系時，馬克思指出："整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程，所以，關于他通過自身而誕生、關于他的產生過程，他有直觀的、無可辯駁的證明。因為人和自然界的實在性，即人對人說來作為自然界的存在以及自然界對人說來作為人的存在，已經變成實踐的、可以通過感覺直觀的，所以，關于某種異己的存在物、關于凌駕于自然界和人之上的存在物的問題，即包含著對自然界和人的非實在性的承認問題，在實踐上已經成為不可能的了。"（馬克思：《1844年經濟學哲學手稿》，人民出版社，1985年，第88頁）在這里，馬克思從類的（社會的）歷史實踐的層面，考察了存在的意義：人所面對和把握的世界，不同于本然世界而具有人化的性質（表現為"人的存在"），作為人化的存在，它形成于以勞動等為形式的實踐過程。正是存在與人的實踐過程的這種關系，使之不同于異己的、超驗的世界。

概而言之，存在圖景的形成往往受到人自身的存在過程的制約，這種制約既在于人不能超越自身的存在境域去理解這個世界，也在于存在的現實形態本身即以對象世界與人自身的統一為題中之義，而從總體上把握這個世界，也相應地要求達到廣義的存在與人自身存在的統一；離開了人自身的存在，則世界的圖景便難以擺脫片面性、分離性。抽象形態的形而上學撇開了人自身的知行過程，將存在的把握理解為對終極存在的追求，這種進路在忽略存在境域對形上之思制約的同時，也遮蔽了這個世界與人的存在之間的統一性，從而未能真正克服存在的分離。不難看到，將存在的關注與人的存在聯系起來，既以整合這個世界為指向，又意味著揚棄形而上學的抽象形態。

四

一般而言，作為存在的理論，形而上學總是致力于建構統一的世界圖景。1然而，對存在的統一性，往往可以有不同的理解。如前所述，在其抽象的形態下，形而上學不同程度地趨向于將統一歸結為同一，這種同一既以單一、大全對個體、殊相的消解為特點，也表現為一致對差異的優先性。與這種抽象同一相對的，是有差別的統一；二者的區分，在中國哲學中通常以"同"與"和"來表示。"和"是中國哲學中的一個古老觀念，早在《尚書》、《詩經》、《國語》等文獻中，已出現了"和"這一名詞及相關思想。大體而言，"和"既有天道觀的意義，也有人道觀的內涵。從天道觀上看，"和"主要被理解為事物生成、運行、存在的條件和方式，史伯已指出："夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。"（《國語·鄭語》），史伯在此區分了"和"與"同"："和"表現為多樣性的統一，"同"則是無差別的、絕對的同一；所謂和實生物，便是指事物的形成要以不同要素的相互作用和統一為前提。這一形上觀念在爾后的中國哲學中一再得到了發揮，從荀子的"萬物各得其和以生"（《荀子·天論》）、《淮南子》的"陰陽合和而萬物生"（《淮南子·天文訓》），到董仲舒的"和者，天地之所生成"(《春秋繁露·循天之道》)，等等，都把"和"視為不同要素或不同力量之間的互動與統一，并以此為萬物的發生所以可能的條件。

張載進而提出了太和之說，并將太和界定為道："太和所謂道，中涵浮沈、升降、動靜、相感之性，是生絪蘊、相蕩、勝負、屈伸之始。其來也幾微易簡，其究也廣大堅固。"（《正蒙·太和》，《張載集》，中華書局，1978年，第7頁）太和首先是一種存在的形態，道作為普遍的規律，則表征著存在的秩序；這樣，當太和被提到道的高度時，它便同時獲得了宇宙秩序的意義。作為存在的秩序或宇宙的秩序，太和以多樣性的統一為具體內容，但這種多樣性并不僅僅表現為不同元素或規定的并列、雜陳，而是展開為浮沈、升降、動靜等對立面之間相反相成的交互作用。如前所述，在和實生物的論域中，"和"主要表現為不同物質元素的組合，相對于此，太和既內含著多樣性、殊相，也表現為通過對立面之間合乎規律的作用而形成的秩序。這種秩序，王夫之稱之為"和之至"："太和，和之至也。道者，天地人物之通理，即所謂太極也。陰陽異撰而其絪蘊于太虛之中，合同而不相悖害，渾淪無間，和之至矣。"（《張子正蒙注》卷一，《船山全書》第12冊，第15頁）所謂和之至，也就是最完美的存在秩序，而這種秩序又以陰陽等對立面之間的"絪蘊"、"合同"為前提。

存在的統一形態不僅以多樣性的統一、合乎道的秩序等形式存在，而且涉及本末等關系。在對"太和"作進一步的闡釋時，王夫之指出："天地之間大矣，其始終亦不息矣。盈然皆備而保其太和，則所謂同歸而一致者矣。既非本大而末小，亦非本小而末大。故此往彼來，互相經緯而不礙。"（《周易外傳》卷六，《船山全書》第一冊，第1049頁）本末與體用、本質和現象等區分大致處于同一序列，同歸而一致則是不同事物、對象在世界的演化過程中形成相互統一的關系。所謂"本大而末小"，是強調體對于用、本質對于現象的超越性，"本小而末大"，則是突出用對于體、現象對于本質的優先性；前者將超驗的本體視為更本源、更真實的存在，從而表現出基礎主義或本質主義的趨向，后者則執著于多樣的、外在的呈現，從而帶有某種現象主義的特點。與以上兩種存在圖景相對，在"太和"的存在形態中，世界的同歸一致不僅呈現為不同事物的共處，它的更本質的表現形式在于揚棄本末之間的分離、相斥（"既非本大而末小，亦非本小而末大"），達到體與用、本質與現象的內在統一。對體用關系的這些理解，從另一個方面體現了溝通形上與形下的立場，同時也觸及了存在統一性更深刻的內涵。

與太和之說的以上闡釋和發揮相聯系，王夫之對"以一得萬"和"萬法歸一"作了區分，并將和同之辨進一步引申為"以一得萬"對"萬法歸一"的否定。萬法歸一是佛教的命題，它既包含著對多樣性的消解，又趨向于銷用以歸體，按王夫之的看法，萬法一旦被消解，則作為體的"一"本身也無從落實："信萬法之歸一，則一之所歸，舍萬法其奚適哉？"（《周易外傳》卷六，《船山全書》第1冊，第1048頁）與萬法歸一相對，"以一得萬"在體現多樣性統一的同時，又以"敦本親用"為內容："繇此言之，流動不息，要以敦本親用，恒以一而得萬，不強萬以為一也，明矣。"（同上）所謂敦本親用，即蘊含著體與用的相互融合。"以一得萬"又被理解為"一本萬殊"（同上，第1050頁），在這里，對"萬法歸一"或"強萬以為一"的拒斥，與確認體和用的統一，表現為相輔相成的兩個方面。如果說，萬法歸一較為典型地表現了追求抽象同一的形而上學理論，那么，與太和之說及敦本親用相聯系的"以一得萬"或"一本萬殊"，則通過肯定一與多、體與用的互融和一致，在揚棄形而上學之抽象形態的同時，又展示了較為具體的存在論視域。 轉貼于 五

作為具體的規定，存在的統一并不是已完成的、不變的形態。與靜態的、封閉的世界圖式相對，存在包含時間之維，其統一形態也相應地展開為一個過程。就個體或殊相而言，時間性規定在于它們作為具體的統一體，總是經歷一個發生、發展、終結的過程，在這里，統一的在存在形態是生成的，而不是既成的。就整體而言，時間性則在于不同存在形態之間的互動、轉換。前者表現了存在的間斷性，后者則展示了其連續性，二者相反而又相成。《易傳·系辭》所謂"化而裁之存乎變"，"推而行之存乎通"，已注意到這一點：一方面，存在本身包含著間斷的一面，因而可以區分為不同的階段加以把握（"化而裁之存乎變"），另一方面，不同的存在形態之間又具有連續性，因而可以把握其相互的聯系，并達到總體上的統一（"推而行之存乎通"）。化裁與推行、變與通的互融、一致，同時也從一個方面表現了作為統一形態的存在過程與人自身存在之間的聯系。

在現代西方哲學中，對存在與時間的關系予以較多關注的，是海德格爾。按海德格爾的看法，只有關注于時間，才能把握存在。（Time and Being， p19， 中譯本，第24頁）時間的這種意義，首先體現于此在。作為此在的存在方式，時間的諸形態中，未來具有優先地位："本源而本真的時間性（primordial and authentic temporality）的首要現象是未來"，"未來在本源而本真的時間性的神而化之的統一性（ecstatic unity）中擁有優先地位"。（ Time and Being， p302-303，中譯本，第390頁）海德格爾所謂此在，主要是人的個體存在，未來的重要性，也相應地關聯著個體的生存過程。就此在與時間的關系而言，未來這一時間向度的意義，首先在于它與可能性的聯系：可能作為可以然而尚未然的趨向，不同于曾然（過去）與已然（現在），而總是指向未來；肯定未來時間向度在此在中的優先性，其實際意蘊亦在于將此在理解為可能的此在："此在總是表現為其自身的可能性。"（Time and Being， p40，中譯本，第53頁）未來的時間之維賦予此在的 "可能"品格，使其不同于既成的、已完成的存在，而是展開為一個自我籌劃的過程。不難看到，時間性規定的真正意義，便在于它使此在成為一種歷史中的、不斷生成的存在。在這里，時間性以歷史性和過程性為其實質的內涵。

就人的存在與時間的關系而言，時間的意義首先可以追溯到人的實踐過程，早期農耕社會的日出而作，日落而息，已表現了"晨"、"暮"、"晝"、"夜"這些時間概念與人的實踐活動之間的本源聯系。在個體的層面上，如海德格爾所注意到的，人的存在形態，包括其人格類型、才能，等等，都并不是既定的，而是在個體與社會的相互作用中逐漸形成的，這種相互作用的過程，同時也就是個體參與生活世界之中與生活世界之外多重實踐活動的過程。事實上，個體從早年到成熟的時間歷程，便以不斷參與各種形式的實踐活動為其具體內容。在社會的層面，以類的形式展開的實踐活動同樣體現于社會的各個方面，從工具的制造到文化創造，從政治體制到經濟運行，不同領域社會生活的生產與再生產，都以相應的實踐活動為其必要條件；離開了人自身的這種實踐活動，社會本身的存在和延續都將難以想象。在這里，存在的時間性與歷史的綿延性似乎融合為一：社會存在的時間之維，在實踐過程的歷史展開中獲得了深沉的內涵；而社會本身則在歷史過程中不斷實現其綿延的統一。

從以上前提看，海德格爾對"此在"的考察的意義，首先在于試圖通過時間性與歷史性的溝通，從過程的維度規定人的存在。對此在的這種理解，在某種程度上表現出揚棄存在的既成性、預定性以及終極性的趨向。按其現實的形態，存在不僅表現為多樣性的統一，而且總是同時展開為一個過程，二者從不同的方面展示了存在的具體性。統一性與過程性的融合，在人的存在中無疑得到了切實的體現。事實上，嚴格地說，本然的存在（尚未進入人的知行過程的存在）的時間向度，往往僅僅與變易相聯系，而不具有歷史性的涵義。歷史本質上與人的活動相聯系，惟有當自然在認識或實踐的層面成為人的作用對象時，它才開始真正進入歷史過程，獲得歷史的品格。在這一意義上，人的知行過程，是存在從單純的變易走向歷史中的存在所以可能的前提，而人的存在本身也相應地呈現出某種存在論上的優先性；海德格爾把以此在的分析為核心的基礎本體論視為一切本體論的本源，似乎已注意到了上述關系。

在海德格爾那里，和存在與時間的溝通相輔相成的，是存在與存在者的區分。按海德格爾的看法，在哲學史上，人們往往僅僅關注存在者，而遺忘了存在本身，《存在與時間》開宗明義便指出了存在遺忘的問題。海德格爾所說的存在，似乎具有二重涵義：其一，即人的存在，特別是作為個體的人的存在（此在），其二，在時間中展開的存在過程。與存在的二重意義相應，存在者既是指人之外的本然或超驗對象，又是指既成的、已完成的（與過程相對）存在形態。傳統的形而上學往往或者離開了人自身的存在，去勾畫本然的存在模式，或者試圖追尋世界的本然形態或終極形態，并將這種形態規定為不變的、永恒的對象，從一般的理念、共相、本質，到絕對精神，都屬于這一類存在。當海德格爾批評以往的哲學遺忘了存在時，他的鋒芒所向，似乎也主要是上述抽象形態的形而上學。

當然，存在者與存在的區分，也可以被賦予另一種涵義。如果借用"存在者"這一概念而揚棄對它的獨斷理解，則存在者也可以被規定為廣義存在的統一形態，其形式包括人自身的統一、對象世界的統一，以及人與對象世界的統一；與之相對的"存在"，則可以理解為在時間中展開的過程，后者既以知行（人的認識與實踐過程）的歷史綿延為形式，也表現為對象世界的歷時性變易。從某些方面看，海德格爾在要求超越僅僅囿于存在者而遺忘"存在"、并以存在的關注揚棄存在者之時，似乎又同時表現出某種遺忘"存在者"的趨向："此在"在時間中的展開，往往遮蔽了其作為統一的存在形態的品格，這種統一形態既包括此在自身的整合，也表現為此在與其他存在的互融。當海德格爾強調此在的生成性時，其自我整合的一面常常未能獲得適當定位，而當他將"共在"視為此在的沉淪時，此在與其他存在的統一，亦多少置于其視野之外。如前所述，按其現實形態，存在的具體性既表現為它在過程中的歷時性展開，也以過程中的自我統一為內容；從某種意義上說，正是統一性與過程性的融合，構成了存在真實、具體的形態。把握存在的這種具體形態，要求既從過程的維度整合存在，又從統一的形態理解存在過程，而這種理論視域，便構成了具體形態的形而上學的內在特征。

在這里，存在本身的具體性與存在理論的具體性，也呈現為統一的形態。

在形而上學的具體形態中，對世界的把握始終難以與人自身的存在相分離。作為存在的理論，形而上學的真正旨趣并不在于提供關于本然世界或自在之物的存在圖式，而是在人自身的知行過程中，澄明存在的意義。存在只有在進入人的認識與實踐過程時，才向人敞開，在人的知行過程之外去追問這一類對象，往往導致思辨的虛構。1就存在的統一形態而言，本然世界所包含的原始的統一，并不是形而上學所追問的對象，形而上學所關注的，是對象在進入人的知行過程以后所呈現的意義，這種意義既基于實然，也涉及當然。以本質與現象的關系而言，本然的存在無所謂本質與現象之分，惟有相對于人的認識能力、方式、進程以及實踐的需要，現象才呈現出本質與現象的不同意義：與感覺經驗相聯系的規定常常被作為現象來把握，由理性、概念等所達到的穩定、恒常的規定，則往往被理解為本質等存在形態，二者的區分和統一，同時構成了對世界的理解與變革所以可能的前提。

第9篇：化學知識大全范文

關鍵詞: 中學化學教學 科學素養 滲透

20世紀60年代以后,國際化學課程改革風起云涌,不少國家和地區在高中化學課程目標、課程內容體系、教學方式、課程評價等方面進行了較為深入的研究和實踐,從關注課程的“學術性”向重視課程的“社會性”,從“知識系統”向“多元能力”轉變。在這一系列轉變中科學素養顯得尤為重要,因為科學素養不僅是所受教育程度高低的象征,而且是現代社會中人類普遍文明的標志。

一、科學素養的發展背景

科學素養的具體內容是隨著人們的認識發展而不斷的變化的。最初由美國的Miller J.D.提出,后來《國際課程大全》的作者Klopfer L.E.再次提出。

二、科學素養的含義

科學素養包括科學精神、科學意識、科學方法和科學能力等方面。

科學精神是通過思維等心理活動形成的約束科學活動的價值規范和準則,也包括通常所謂“科學意識”在內。科學精神是在科學實踐中逐步形成的,主要表現為求實務實、開拓創新、崇尚真理,依據科學原理和科學方法辦事;甘于奉獻、不怕困難,等等。

科學意識是通過科學實踐獲得的關于客觀事物及其內在規律的認識;是形成科學觀念、發展智能的基礎和載體。包括有關的概念、事實(命題)、理論、規則等。

科學方法是人們自某種理論支持下,在認識和改造客觀世界的科學活動中形成的有效的規則、方法和手段,是科學活動經驗程序化、規范化的結果,是進行科學研究的有利工具。

科學實踐能力是運用科學知識和技術方法解決實踐問題的能力,包括科學探究能力、技術設計能力、時間操作能力、知識應用能力、成果評價能力和合作交流能力等。

三、科學素養在中學化學教學中的滲透

1.加強科學精神、人文精神的教育。

我國著名的化學家付鷹先生說:“化學可以給人以知識,化學是可以給人以智慧。”在化學教學中,教師結合教學內容和學生的實際情況開展化學是教育培養學生科學精神、人文精神的有效途徑。

例如,在學習稀有氣體時,向學生介紹氬的發展史。1785年,英國科學家亨利?卡文迪許就預言大氣有一種未知的氣體,他在實驗報告中記錄了氧與氮化合為氨的氧化物在溶解在苛性鈉溶液后,最后管內總有一個小氣泡,其體積不超過原體積的1/200。100多年后,英國科學家瑞利用兩種不同的方法制取氮氣,測定出來的氮氣密度并不相同,兩者相差0.0064g/L。瑞利在百思不得其解的情況下,在1892年9月29日在《自然》雜志上公開征求答案,拉姆塞欣然與瑞利合作研究。他們重復了卡文迪許的實驗,最后殘留的未知氣體為原來空氣的1/80。他們通過對未知氣體進行光譜分析,確認它是一種新元素,后來命名為氬。這個事實給人以極大的啟發,一個小小的氣泡里面隱藏著一個化學元素的大家族――零族。它們默默無聞地酣睡了100多年,直到細心過人的瑞利和拉姆塞不放過第三位小數的差異,才把它們從不易察覺的細節中探索出來。這充分體現了科學家誠實的科學態度和精益求精的思維方法,以及科學家們團結協作的精神才使他們會成功。化學史教育能使學生感受到科學家們的人格魅力,化學史是加強科學精神、人文精神教育的好教材。

2.重視科學研究,提倡學習方式的多樣化。

新一輪的課程改革大力提倡“研究性學習”,將其切實貫徹在日常化學課堂教學中尤為重要。我們根據化學的學科特點和普通中學學生的實際情況,在課堂教學中引導學生從“學會”逐步轉向“會學”,注重學生獨立鉆研,著眼于思維和創造力培養的教學模式,培養學生的創造力和創造精神。

例如元素周期律一節,課前要求學生查閱資料,收集1―36元素的原子半徑、主要化合價、單質的熔點等大量數據;課上,通過展示學生收集的材料進行交流、分析,學生不難“發現”元素周期律,而且這種周期性變化并不是指簡單、機械的重復。引起元素性質周期性變化的根源是什么呢?問題一提出,學生積極熱烈地討論起來,在我的點撥指導下,學生明確了元素原子的核外電子周期性變化是引起元素性質周期性變化的根源。學生在實踐、認識、再認識的過程中獲取了知識,培養了能力。

又如,我在乙烯的教學中通過多媒體介紹2002年上海石化四期工程情況引入新課后,提出:乙烯分子式為C2H4與乙烷C2H6相比少了兩個H原子,請大家搭建乙烷、乙烯的分子模型,寫出它們的電子式、結構式、結構簡式,并比較它們結構上的異同點。結果,學生搭建的乙烯分子模型有兩種:一種碳原子之間是雙鍵,另一種碳原子之間是單鍵。學生爭論不定。我請學生利用我提供的藥品、儀器(乙烯氣體、水、溴水、酸性高錳酸鉀、火柴、試管、燒杯等)探究乙烯的性質,然后交流小結乙烯的性質,并說明是怎樣得到結論的。學生發現乙烯使溴水、酸性高錳酸鉀都褪色了,與以知的甲烷的性質不同,從而肯定了乙烯分子原子之間是雙鍵,又合理地解釋了乙烯與溴水、酸性高錳酸鉀的反應,學生理解了雙鍵能發生加成反應、加聚反應的特征。課后作業是乙烯給人類帶來什么。我從作業中看到,學生通過查閱資料,上網檢索,列舉了大量事例,說明乙烯給人類帶來了種種好處,同時也帶來負面影響,如“白色污染”問題,并提出了自己的觀點。

總之,教師應該培養學生善學、好學的品質,面對問題解決過程中莫衷一是的情形時樂此不疲的情懷,從而在知識、能力和情感等諸多方面為中學后教育做好充分的準備;培養學生在實際生活中運用知識的能力,讓他們掌握先進而實用的技術,引導他們把今天的學習和明天的工作緊密聯系起來,為今后獨立的生活做好準備。

參考文獻:

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