特殊幼兒的教育精選(九篇)
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第1篇：特殊幼兒的教育范文
關(guān)鍵詞：幼兒舞蹈；舞蹈教學(xué)；教師能力；表現(xiàn)力
中圖分類號：G613.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）36-0031-01
幼兒園的舞蹈教育是培養(yǎng)幼兒德、智、體、美全面發(fā)展的一種富有感染力，又容易被幼兒所接受的教育形式。同時，舞蹈教育又是非常形象生動的，非常符合幼兒這個年齡階段的發(fā)展特點。幼兒園幼兒舞蹈教育的任務(wù)：教會幼兒粗淺的舞蹈知識和技能，初步培養(yǎng)幼兒對舞蹈的興趣和節(jié)奏感，發(fā)展幼兒對舞蹈的感受力、記憶力、想象力和表現(xiàn)力，提高幼兒感受美和表現(xiàn)美的情趣、能力；鍛煉幼兒的反應(yīng)力和動作的協(xié)調(diào)能力，開發(fā)幼兒的潛在智能。在幼兒舞蹈的教學(xué)過程中，教師不僅需要具備幼兒教師的基本能力，同時，由于舞蹈這門表演藝術(shù)的特殊性，教師還需要了解和掌握一些舞蹈的基礎(chǔ)知識與特殊技能。
一、要充分了解學(xué)齡前兒童的心理發(fā)展特點和規(guī)律
1. 要有童心
幼兒舞蹈不僅具有舞蹈藝術(shù)的特性，而且能更加突顯幼兒的個性和特點。幼兒舞蹈是非常純真的，同時又充滿了童趣和奇妙的想象力。這些都是由幼兒認(rèn)識活動的具體形象性決定的。幼兒是通過感知表象，也就是通過具體的形象來認(rèn)識客觀事物的，具體的表象左右著幼兒的認(rèn)識過程，主要體現(xiàn)在幼兒的記憶、幼兒的思維和幼兒的想象方面。例如，幼兒進(jìn)行舞蹈活動的時候，要想使舞蹈課有效地進(jìn)行下去，教師就要組織幼兒進(jìn)行隊形變換環(huán)節(jié)，并用教學(xué)工具引導(dǎo)幼兒按照不同的列隊位置向前跑。為了保證這個活動順利進(jìn)行，教師把幼兒分成幾個小組，并拿出教學(xué)工具如像小鴨、小雞或者小白兔等一些動物擺在幼兒的前面，讓每隊幼兒按照自己對著的那個動物的標(biāo)志來跑位置。經(jīng)過這樣的教學(xué)工具的配合，舞蹈課就能夠順利進(jìn)行了。教師在舞蹈教學(xué)過程中不能像成人舞蹈教學(xué)那樣單一講解動作和隊形，而要活用一些幼兒感興趣的動畫形象和故事、游戲的情節(jié)來吸引他們的注意力，引導(dǎo)他們的舞蹈行為。同時，教師要鼓勵幼兒的想法，讓幼兒充分發(fā)揮自己的想象力。在教師的鼓勵下，幼兒會越來越喜歡創(chuàng)造，學(xué)習(xí)舞蹈自然也不是難事。
2. 要有愛心
對待幼兒充滿愛心，是幼兒教師的基本情商之一。同時，在舞蹈教學(xué)中，教師較之幼兒日常生活和教學(xué)的指導(dǎo)，需要給予幼兒加倍的愛心。若幼兒形成不好的行為習(xí)慣，或者不好的性格特點，而教師沒有糾正的話，對他的一生會產(chǎn)生不利的影響。因為這個時期是幼兒個性形成的一個基礎(chǔ)時期或者是雛形時期，所以教師應(yīng)抓緊在這個時期對他們進(jìn)行行為的培養(yǎng)和教育。在舞蹈教育教學(xué)的過程中，教師要用自己的愛心給幼兒營造一個快樂的舞蹈氛圍，使幼兒養(yǎng)成良好的生活和舞蹈習(xí)慣。
3. 要有耐心
幼兒的注意力持續(xù)的時間是很短的，這是由幼兒心理活動及行為的無意性決定的。對于舞蹈教學(xué)來說，幼兒短暫的注意時間肯定不能很好地完成教學(xué)任務(wù)，這就需要教師有更多的耐心來引導(dǎo)幼兒開展舞蹈活動。對于幼兒活動和行為的這種無意性，可以通過幼兒的注意、記憶、想象及行為表現(xiàn)看出來。當(dāng)教師上課，組織游戲活動，或者和幼兒說話的時候，如果外界出現(xiàn)了一些刺激物，這個額外的刺激物對幼兒來講非常有吸引力，它能引起幼兒的興趣。這時，幼兒會分散注意力，把注意力指向他感興趣的事物，而不是指向當(dāng)前正在做的事。這就需要教師有耐心，能夠不厭其煩地重復(fù)引導(dǎo)幼兒，這樣才能使教學(xué)工作順利地進(jìn)行下去。
二、能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)齡前兒童的身體能力和特點
這個階段幼兒的骨骼硬度較小，但是彈性非常大、可塑性強，因此一些舞蹈的訓(xùn)練從這個階段就開始了。也正因為如此，如果幼兒長期姿勢不正確或受到外傷，就會引起骨骼變形或骨折。教師在教幼兒舞蹈的時候，一定要注意幼兒身體發(fā)展的規(guī)律，動作幅度不要太大。專家表示：在幼兒學(xué)習(xí)舞蹈初期，可以先讓幼兒練習(xí)一些簡單的舞步，如小碎步、小跑等，雖然這些動作簡單，但是符合幼兒身體發(fā)展的自然規(guī)律，并且能為幼兒今后的舞蹈學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。到了中期，可以加入稍難的動作，循序漸進(jìn)地幫助幼兒練習(xí)舞蹈，這樣也能夠解決幼兒學(xué)習(xí)舞蹈難的問題。切記急功近利，拔苗助長，為了完成一定的舞蹈任務(wù)，使幼兒完成一些不在他們身體接受范圍內(nèi)的動作。
三、要具備基礎(chǔ)的舞蹈知識和幼兒舞蹈表演和創(chuàng)編的能力
作為幼兒舞蹈教師，不僅要全面了解幼兒的各方面發(fā)展特點，更要有比較扎實的舞蹈理論知識和規(guī)范的舞蹈技能，還要具備一定的組織活動的能力。幼兒舞蹈教育是幼兒的啟蒙教育之一，教會他們認(rèn)知自己的身體、感受自己的身體、支配自己的身體，教師的正確指導(dǎo)是至關(guān)重要的。教師要熟知舞蹈基礎(chǔ)訓(xùn)練的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，并能夠做出準(zhǔn)確的示范。教師要對不同舞種和不同風(fēng)格的舞蹈有所了解，并且能夠協(xié)調(diào)優(yōu)美地進(jìn)行表演。教師需要了解幼兒舞蹈的不同形式和特點，并能夠組織幼兒進(jìn)行舞蹈的教學(xué)排練演出。同時，教師要能夠根據(jù)幼兒的身心發(fā)展?fàn)顩r創(chuàng)作編排適合幼兒的各類舞蹈作品。
參考文獻(xiàn)：
第2篇：特殊幼兒的教育范文
一、特殊幼兒在幼兒園的行為表現(xiàn)
西西，男，三歲零五個月，一名輕度自閉和感統(tǒng)失調(diào)的特殊幼兒。
（一）對聲音的反應(yīng)敏感
西西對于一些聲音是會很恐懼的，比如突然的鞭炮聲、喇叭聲，此類聲音一旦響起，西西就會緊閉雙眼捂住耳朵，畏縮不前，并邊哭邊說寶寶怕！但是在幼兒園里也有他喜歡的聲音，剛?cè)雸@的那段時間每當(dāng)鋼琴聲想起，他就會靜靜地坐著聽，之后只要老師的琴聲一響，他都會主動觸碰琴鍵并開心地笑出聲音來。有段時間西西也會自己創(chuàng)造出一些聲響，比如把椅子靠在區(qū)角柜邊，用椅背敲擊發(fā)出聲音，節(jié)奏也較平穩(wěn)。當(dāng)你將他放在身邊試圖制止他的行為時，他便開始磨牙制造聲音。
（二）平衡缺陷
西西的走路姿勢也會略顯特殊，走路時前腳跟喜歡踩著后腳尖，原地跑步時容易出現(xiàn)同手同腳的現(xiàn)象。在戶外活動時，西西也不能一個接一個地跟在小朋友的后面，走著走著就會脫離隊伍。西西的平衡能力較弱，在走梅花樁或低矮物體上時，他就繞道而行，甚至直接脫離群體，不參與活動。
（三）語言發(fā)展遲緩
剛?cè)雸@的時候，西西不會主動入廁，需要成人督促。有一次我問他：“西西，有沒有小便？”他回答說：“沒有小便。”西西小便完我又問他：“西西，你沒有還是有小便？”他說：“有小便。”可是他明明才解過呀。有時老師在跟其他孩子說話時，西西也會重復(fù)老師或孩子的話中的詞語，尤其是一句話中后面的一個詞或幾個詞。可見，西西的語言發(fā)展遲緩，還處于鸚鵡學(xué)舌的階段。在與別人的對話中，使用人稱代詞時，分不清第一人稱和第二人稱。比如：老師問西西：“我是哪個老師呀？”西西回答：“我是李老師。”如果老師問：“你是誰？”西西會回答：“你是西西。”從小班第一學(xué)期到現(xiàn)在還是會有人稱代詞的錯位現(xiàn)象。
（四）難以進(jìn)行社會交往
第一學(xué)期末，西西漸漸愿意坐在小朋友的中間，并且會用雙手拍打小朋友的肩膀并用身體向其他孩子身上傾斜還齜牙咧嘴地笑起來。從他的表現(xiàn)中感覺西西漸漸意識到其他小朋友的存在，并試著用自己的表達(dá)方式和別人去交往了，但西西通常會用破壞性的方式去交朋友。比如倚靠在小朋友身上，推倒小朋友在區(qū)域活動中的作品，仍然嘿嘿地笑。說明在社會交往中，他不理解別人的情緒表現(xiàn)，對別人的表情、語言、動作視而不見，聽而不聞。
（五）缺乏規(guī)則意識
由于西西對別人的指令或談話缺乏回應(yīng)，所以在集體中對指令的反應(yīng)也較差，規(guī)則意識也難以養(yǎng)成。比如，每次玩完滑滑梯老師搖鈴鼓集中幼兒的時候，他都不會主動歸隊，基本上都是老師拉他下來。教學(xué)活動中，只要老師的注意力不在西西身上，他就會跑去午睡室，要么就躲在角落里自己玩，時不時會發(fā)出“啊”“哦”的聲音，音量忽大忽小。即使在老師身旁也阻擋不了他制造出其他的聲音和動作，比如晃動椅子，敲打區(qū)角柜，或者是吸吮手指。
二、特殊幼兒在幼兒園環(huán)境中遇到的問題
（一）幼兒園老師的問題
1.教師對于特殊幼兒的教育經(jīng)驗準(zhǔn)備不足。
我們班上的三位老師都很年輕，從事幼兒教育工作的時間平均不足4年，以前的工作中沒有遇到過特殊幼兒。對于自閉傾向和感統(tǒng)失調(diào)的癥狀我們都不是很了解，對于特殊幼兒的生活和教育沒有任何借鑒，不知道如何與孩子以及孩子的家長進(jìn)行溝通，如何針對特殊幼兒的行為做出正確的判斷和引導(dǎo)。我想大部分幼兒園老師應(yīng)該像我一樣，雖然聽說過特殊兒童一些典型的癥狀，但是沒有親身經(jīng)歷過，所以對于我們?nèi)焕蠋煻裕谔厥庥變旱慕逃衔覀兓旧鲜橇憬?jīng)驗。
2.教師對于特殊幼兒專業(yè)準(zhǔn)備不足。
大部分幼兒園教師未曾接受過特殊教育的專業(yè)知識和技能培訓(xùn)，也無法理解特殊幼兒的行為表現(xiàn)，不了解他們的需要，導(dǎo)致無法解決他們的行為問題，更談不上如何促進(jìn)他們的發(fā)展。所以在班里對于西西的一些行為表現(xiàn)，起初我們都很不理解，不知道導(dǎo)致他問題行為的原因是什么，不知該如何去引導(dǎo)，更不知如何創(chuàng)造機會去發(fā)展他們的能力？很多時候我們是力不從心、無從下手。盡管《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對幼兒的行為特點做出適當(dāng)?shù)呐袛啵⒇瀼亍吨改稀返木駥嵤┛茖W(xué)有效的教育方法。但是面對特殊幼兒時，我們不能完全依靠《指南》去解讀他們，更無法實現(xiàn)個別化學(xué)習(xí)的教育理念。
（二）家長對特殊幼兒的認(rèn)識不足
1.特殊幼兒家長的認(rèn)識誤區(qū)。
在很多特殊幼兒家庭中，由于家長對于特殊幼兒的認(rèn)識并不清晰，對于孩子的一些問題行為并不能做出正確的判斷。所以難免有些家長對孩子行為的評價帶有很濃的主觀色彩，甚至?xí)刑颖墁F(xiàn)實和隱瞞實情的現(xiàn)象發(fā)生。與西西媽媽的交流中知道，西西的爸爸一直認(rèn)為只是比同齡的孩子發(fā)展稍慢而已，只要花時間努力彌補不足就能趕上其他孩子。殊不知自己的主觀判斷已經(jīng)耽誤了孩子最佳干預(yù)期而阻礙了孩子的發(fā)展。
2.其他幼兒家長的認(rèn)識誤區(qū)。
因為普通人對自閉癥的了解太少，所以很多家長不太容易接納、了解特殊幼兒的行為，會擔(dān)心自閉癥幼兒會影響自己的孩子。所以正常兒童的家長對于特殊幼兒在幼兒園接受教育往往持有排斥的態(tài)度，更不會去關(guān)注這樣特殊的兒童。
三、特殊幼兒在幼兒園環(huán)境中的教育建議
（一）對教師的建議
每個孩子都是獨立的個體，在面對這些特殊幼兒時，作為教師該如何看待他們的行為？如何與他們相處？如何幫助他們？
1.調(diào)整心態(tài)，耐下心來，關(guān)注特殊幼兒。
作為人類靈魂的工程師，無論是面對正常的幼兒還是特殊幼兒，我們都不要急著給孩子貼標(biāo)簽。在思想層面上應(yīng)該認(rèn)識到：首先，特殊幼兒是可以教育的，只是他們需要比正常孩子投入更多的耐心和情感。其次，若教育出現(xiàn)問題，應(yīng)先從自身出發(fā)，是否活動難度過大，反思自己是否對于特殊幼兒缺乏理解，而非立刻苛責(zé)特殊兒童。所以我們一定要調(diào)整好心態(tài)，端正態(tài)度，耐下心來，播種愛。在生活方面，西西在剛?cè)雸@時大小便需要老師來提醒和幫助，有段時間每天都會把大便拉在褲子上。慢慢我們就發(fā)現(xiàn)一般西西發(fā)呆的時候就是他想拉臭臭的時候，所以老師要觀察西西，時刻做到眼里有西西，心里有西西。在組織幼兒入廁時，我們會先讓少數(shù)幼兒和西西一起去，既避免了西西在集體中的特殊性同時也加強了對西西的關(guān)注。這樣保育老師可以在不忽略其他幼兒的前提下把更多的精力放在他身上。經(jīng)過家園的共同努力，現(xiàn)在的西西能自己主動入廁，只是如果老師不督促的話難免會把小便尿在地上。在教學(xué)活動中的西西不愿意和小朋友們一起，只要老師稍不注意他就會躲在角落里。為了讓西西參與活動，老師會與西西保持一個安全距離，既讓西西能夠融入集體，有不離老師太遠(yuǎn)，以提醒他集中注意力，參與活動。經(jīng)過一段時間后，現(xiàn)在西西已經(jīng)能夠安靜地坐在椅子上參與他喜歡的音樂活動和美術(shù)活動了。
2.放大優(yōu)點，營造輕松、溫馨的集體氛圍。
蘇霍姆林斯基曾說：“在孩子生活之初的頭幾年，在他的發(fā)展上起決定作用的是他周圍的人以及豐富、多方面的人際關(guān)系。”一個有著良好人際關(guān)系的和諧班集體，能讓孩子充滿自信，提高社會價值感，增進(jìn)社會適應(yīng)能力，形成樂觀豁達(dá)的人生觀，實現(xiàn)個性的全面發(fā)展。每一個班級都是由個性化的孩子組成的集體，良好的班級氛圍與環(huán)境的形成有賴于班級每一個孩子個性的健康發(fā)展，而良好共性是在個性的基礎(chǔ)上形成的，共性一旦形成，便反作用于個性，促進(jìn)孩子全體素質(zhì)的進(jìn)一步優(yōu)化。對于特殊幼兒也不例外，要給予他們更多的關(guān)愛和照顧。在行為規(guī)則方面，西西是無意識的，有些行為會遭到孩子們的反感和排斥。使得有一段時間孩子們總愛告西西的狀。比如以拍打小朋友的方式表達(dá)自己的歡喜，喜歡靠在小朋友身上，甚至“破壞”其他孩子的作品等為了讓孩子們接納西西，在日常生活中我細(xì)致觀察，認(rèn)真思考，發(fā)現(xiàn)記錄孩子的閃光點，終于我發(fā)現(xiàn)了西西的興趣（愛畫畫、愛音樂）。于是，我們就抓住孩子的這個特點在活動中積極創(chuàng)造機會，讓他在集體中接受鍛煉，并及時進(jìn)行表揚，充分肯定優(yōu)點，讓他逐步得到大家的認(rèn)可。慢慢地，西西參與活動的時間長了。在日常生活中我們也會經(jīng)常接觸西西，多和西西進(jìn)行眼神和語言上的交流，找到互動點，建立起情感聯(lián)系，為他營造一個溫暖輕松、愛說愛笑的氛圍。也讓孩子們感受到老師對西西的關(guān)注和喜愛，從而使孩子們的關(guān)系變得融洽。最近西西給了我們一個很大驚喜，他會主動找老師交流，有一次我在班級備課，他主動來到桌前看著我說：“李老師，剛才……”盡管西西表達(dá)的內(nèi)容并不完整，但是他愿意主動看著別人并有交流的愿望了。當(dāng)孩子在我們的摸索和努力中有所改變時，你會發(fā)現(xiàn)這其中帶給你的感動也是無法言語的。我們也相信西西總有一天和其他孩子是一樣的。
3.及時與家長溝通幼兒在園情況，做好配合工作。
大多數(shù)家長在得知自己的孩子是特殊兒童時，不是震驚、難過，就是自責(zé)甚至逃避，所以作為一名幼兒教師，我們不僅要幫助正常幼兒家長樹立科學(xué)的育兒觀念，同時也要體諒和理解特殊幼兒的家長，要讓他們感受到老師對孩子的信心，配合專業(yè)人員對孩子實施教育。配合得越好，就越能坦然面對事實，越對未來有信心。在面對西西的教育過程中的問題，針對西西在園的表現(xiàn)以及家園配合的方面，我們每天都與西西媽媽進(jìn)行溝通。
（二）對幼兒園的建議
1.開展特殊兒童教育的相關(guān)培訓(xùn)。
對于特殊幼兒，幼兒園不僅要給予接納的態(tài)度更要開展特殊幼兒的相關(guān)培訓(xùn)，因為幼兒園教師尚不具備對待特殊兒童特別是自閉癥、多動癥等進(jìn)行判斷的能力和恰當(dāng)?shù)慕逃芰ΑＫ灾挥衅占坝變航處煹奶厥饨逃嚓P(guān)知識和教育能力，才能做好隨時接納特殊幼兒的心理準(zhǔn)備和知識準(zhǔn)備，對于孩子的問題行為也能做出客觀評價做到適當(dāng)處理和引導(dǎo)，從而體現(xiàn)在集體教育環(huán)境中對特殊幼兒的個別化教育。但目前幼兒園老師只是被動的接受，既不利于老師教育的開展，也不利于教師情緒上的自我調(diào)節(jié)。
2.利用家長學(xué)校，正確認(rèn)識特殊幼兒群體。
開展關(guān)于特殊兒童教育的家長學(xué)校，引起社會的關(guān)注，幫助正常幼兒家長及特殊幼兒家長了解并接受每個幼兒的個體差異，讓更多的人正確認(rèn)識和接納特殊幼兒，營造和諧、友愛的集體氛圍，幫助特殊幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
（三）給家長的建議
1.給特殊幼兒家長的建議。
作為父母，首先不要因為孩子的疾患互生怨言，應(yīng)該保持積極平和的心態(tài)，要用科學(xué)、客觀的態(tài)度去面對。
重視支持幼兒園和專業(yè)機構(gòu)相結(jié)合的教育方式。如：半天在幼兒園，半天在專業(yè)機構(gòu)。通過與西西媽媽的多次交流，西西從15年12月份開始每天都會接受相關(guān)治療中心半日的訓(xùn)練。每天早上入園，午飯前接回家，下午接受訓(xùn)練，至今有3個月的治療期，明顯看到了西西的變化和進(jìn)步。看到西西注意到了身邊人的存在，并對他人的交流漸漸有了一些回應(yīng)。看到西西的變化，老師們都樂在心里，真心為孩子高興，為這個家庭感到欣喜。
客觀看待孩子的發(fā)展，對孩子保持適當(dāng)、合理的期待，多鼓勵和贊美孩子，多關(guān)注一些成功的案例。
根據(jù)專業(yè)人士的指導(dǎo)，與幼兒園教師相互配合進(jìn)行教育，共同努力學(xué)習(xí)，不斷提高自己。比如：在專業(yè)人士的指導(dǎo)和提醒下，我們知道西西不能吃容易引起興奮的西紅柿。由于西西感統(tǒng)失調(diào)，有些動作是不利于他發(fā)展的，比如當(dāng)西西不停地跳和旋轉(zhuǎn)的時候家長應(yīng)該做的就是直接制止他的行為。對于西西的異常行為我們基本能夠通過與家長的溝通做出判斷，是制止還是適當(dāng)引導(dǎo)就有了科學(xué)的依據(jù)。家園溝通越細(xì)致，越有助于特殊幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
參加針對特殊兒童而設(shè)的培訓(xùn)機構(gòu)，建構(gòu)自身的社會支持團(tuán)體，以便為孩子爭取更多的幫助，同時可以交流經(jīng)驗，相互幫助，相互扶持。
2.給正常幼兒家長的建議。
第3篇：特殊幼兒的教育范文
Abstract: Using exemplification, from children thinking characteristics, teaching and learning process and evaluation standard aspects, this paper describes the position and role of non-technical characteristics in art education for children. From there you can see arts education exists problems of emphasizing skills, despising feeling, and strangling the personalities of children. That shows art education can not go against the physical and psychological needs of children, we must strengthen emotional and creative non-technical characteristics of the children.
關(guān)鍵詞: 幼兒藝術(shù)教育;兒童畫;幼兒思維的特點;幼兒藝術(shù)教學(xué)方式;評價標(biāo)準(zhǔn);非技術(shù)性特質(zhì)
Key words: art education for children;painting of children;children thinking characteristics;the way of art education for children;evaluation standard;non-technical characteristics
中圖分類號:G61文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2010)23-0212-01
0引言
近年來,如果哪個小孩在升學(xué)時能拿出一摞獲獎證書,是一件讓別的家長羨慕的事,所以說讓孩子進(jìn)個培訓(xùn)班,參加比賽拿獎成了家長們的心愿。一到寒暑假家長就拖著孩子奔波于各個藝術(shù)班,導(dǎo)致了藝術(shù)培訓(xùn)市場的火爆,大有愈演愈烈之勢;同時,評獎的機構(gòu)也如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來,各種名目的獎項令人眼花繚亂。但是在這種繁榮的景象背后,有一些現(xiàn)象反映出的問題不容忽視,這就是少兒藝術(shù)作品或表演缺少童真和想象力。出現(xiàn)這種問題令人焦慮,究其原因是功利性在作怪,評委的口味和評價標(biāo)準(zhǔn)成了培訓(xùn)班老師追逐的目標(biāo),這是巨大的利益驅(qū)使的結(jié)果。許多培訓(xùn)班針對評獎的標(biāo)準(zhǔn),制定相關(guān)的訓(xùn)練指標(biāo),總結(jié)出一些套路和程式,讓孩子按照這些套路和程式訓(xùn)練。對于技術(shù)以外的東西,培訓(xùn)機構(gòu)不予重視,評獎機構(gòu)的評獎標(biāo)準(zhǔn)也存在著片面強調(diào)藝術(shù)技巧和畫面效果的趨勢,導(dǎo)致幼兒藝術(shù)教育走入一個千人一面的怪圈。要解決這個問題就必須改變以技術(shù)為主培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)方法。下面就以兒童畫為例從教學(xué)階段、教與學(xué)的過程和評價標(biāo)準(zhǔn)等幾個方面來闡述幼兒藝術(shù)教育的非技術(shù)性特質(zhì)。
1幼兒思維的非技術(shù)性特質(zhì)
藝術(shù)教育是要分階段的,不同的年齡階段應(yīng)該有不同的思維特點。以兒童畫為例,兒童的年齡段決定了以表象思維為主,處于從形象思維為主向抽象思維過渡的階段,而且這種思維在很大程度上仍具有感性經(jīng)驗的特點,形象理解能力強于抽象理解能力。繪畫技術(shù)的訓(xùn)練需要長期的磨練和理性的提高,到了成人階段對的繪畫技巧的要求就相對要高一些,為了掌握和熟悉寫實技巧就要長期地、重復(fù)地訓(xùn)練,如對著模特和靜物寫生。兒童畫是兒童的知覺與情感的外化,他們不在意技術(shù)的高低,只要將自己的情感通過繪畫這種外在的符號形式傳達(dá)給他人,在這個過程中獲得快樂就行了。所以說在兒童階段學(xué)習(xí)繪畫是排斥技術(shù)性的。
2教與學(xué)的非技術(shù)性特質(zhì)
從這個角度看對兒童的藝術(shù)教學(xué)活動應(yīng)該在玩和游戲中進(jìn)行。愛玩是孩子的天性,他們的許多東西是在玩的過程中學(xué)到的,同時也是在這個過程中激發(fā)出想象力。孩子的世界是充滿幻想的,不同于成人世界的現(xiàn)實性和功利性,他們的藝術(shù)活動就是對自己世界的描述。所以說我們不能把他們拉到成人的世界中來,那樣他們會失去童趣,也會失去作為一個孩子的魅力。以美術(shù)課為例教學(xué)場所不一定在教室里,也可以在室外任何一個地方。給他們一個寬松的環(huán)境,發(fā)揮他們的想象力,這樣就比在教室里一本正經(jīng)的教學(xué)更生動有趣。在幼兒美術(shù)教育中應(yīng)堅持以兒童為主體的原則,家長和老師在這個過程中扮演的應(yīng)該是支持者、合作者和引導(dǎo)者的角色,采取一種跟隨性的教學(xué)方式。孩子的世界豐富多彩,他們的個性也是多種多樣的,在教育中應(yīng)該保持孩子身上的“差異”,不要搞人為的“整齊劃一”,否則就會失去孩子的創(chuàng)造力。老師不要作太多的示范,因為不管老師怎么去模仿兒童畫,都不能完全體會到兒童的心態(tài),總是帶有成人化的因素,如果在兒童畫中成人化的東西太多,把兒童看到的世界世俗化、現(xiàn)實化和理性化,就會把他們原本美好的具有豐富想象力的空間象氣球一樣戳破,當(dāng)他們再審視自己的世界時,就會是一種早熟的心態(tài),畫出的畫自然是“偽兒童畫”了。讓孩子自由地行動,老師在這個過程中調(diào)整他們的情緒,關(guān)注他們的創(chuàng)作過程,鼓勵他們,贊揚他們,引導(dǎo)其通過想像和體驗創(chuàng)造出自己的藝術(shù)形象,并在這個過程中給他們提供必要的幫助。在教學(xué)中可以鼓勵他們一邊畫一邊和語言動作相結(jié)合,在技術(shù)不到的地方用其他方式補充出來。教與學(xué)是一體的,以孩子的喜好和興趣為主導(dǎo),老師的“教育技術(shù)”隱藏在小孩玩的背后,以一種間接影響的方式引導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)內(nèi)容,這就是非技術(shù)性特質(zhì)的一種體現(xiàn)。
3評價標(biāo)準(zhǔn)的非技術(shù)性特質(zhì)
參加比賽或平時教學(xué)老師都會對學(xué)生的作品提出評價,正確的評價對孩子的影響是積極的,不正確的評價對孩子的影響當(dāng)然是消極的。那么怎樣才是正確的評價呢?以兒童畫為例:①在評價兒童畫中不以技巧的高低作為好壞的標(biāo)準(zhǔn)。盡管從技巧出發(fā)比較方便,但對兒童卻不適宜,因為兒童感性的東西更多一些,技術(shù)訓(xùn)練容易損害他們的想象力和創(chuàng)造力,容易把兒童畫引到套路化和程式化的道路上去。②我們可以把他們的美術(shù)活動分成幾類如:有趣的、有益的和消極的三類。對于有趣的、有益的積極鼓勵;對于消極的想辦法避免;其中是否有趣是評價作品好壞的核心,以趣味性作為孩子的評價,更有利于調(diào)動孩子的積極性和主動性。他們思維的創(chuàng)造力會得到極大的發(fā)揮。③評委和老師并不一定是完全對的,不能盲從。
4結(jié)語
在幼兒藝術(shù)教育中我們反對以培養(yǎng)學(xué)生技巧為主的教學(xué)方法,技術(shù)教育會束縛孩子的想象力。應(yīng)該遠(yuǎn)離功利,遵循科學(xué)的方法,提倡真正的素質(zhì)教育。幫助幼兒在藝術(shù)活動中建立起以藝術(shù)感染力為核心的審美心理結(jié)構(gòu),促進(jìn)其人格完善;在創(chuàng)作中激活幼兒的思路,讓他們產(chǎn)生創(chuàng)作的欲望,獲得自我的滿足和對自己的欣賞,從而使孩子喜歡藝術(shù)、樂于表現(xiàn),能感受到環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美。
參考文獻(xiàn):
[1]邊霞.試論個性化的幼兒藝術(shù)教育.早期教育,2004,(07).
第4篇：特殊幼兒的教育范文
將學(xué)前特殊需要兒童安置于融合幼兒園，已成為世界性的教育潮流[1]。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也明確指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務(wù)的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”[2]學(xué)前特殊需要兒童的早期教育開展較晚，特殊教育與學(xué)前教育雖有交叉，但未形成系統(tǒng)體系，并存在普通幼兒園不接收學(xué)前特殊需要兒童的現(xiàn)象[3]。國內(nèi)關(guān)于幼兒教師融合教育態(tài)度的研究呈現(xiàn)出“四多四少”的特點：在研究對象上，中小學(xué)教師的融合教育態(tài)度研究多，學(xué)前教育教師的融合教育態(tài)度研究少；在研究內(nèi)容上，關(guān)于學(xué)前融合教育開展現(xiàn)狀研究多，教師的接納觀念與態(tài)度研究少；在研究區(qū)域上，研究者對于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的學(xué)前融合教育態(tài)度的研究關(guān)注多，對于邊疆、多民族、不同文化背景下教師的學(xué)前融合教育態(tài)度研究關(guān)注少；在研究視角上，引進(jìn)國外先進(jìn)經(jīng)驗的多，本土化研究少。鑒于此，本研究以云南省多民族地區(qū)的幼兒園教師為研究對象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地區(qū)的幼兒教師對開展學(xué)前融合教育的觀念與態(tài)度，探討不同文化背景下影響幼兒教師接納態(tài)度的因素，歸納云南省幼兒教師在學(xué)前融合教育工作開展中亟須解決的問題，以期為相關(guān)部門與教育機構(gòu)提供決策依據(jù)，促進(jìn)民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展。
二、研究方法
本研究對云南省18個民族地區(qū)15個不同民族背景的300位幼兒教師發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷248份，有效回收率為83%。本研究采用問卷調(diào)查法，在閱讀國內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，初步編訂《幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度調(diào)查問卷》。經(jīng)修改和預(yù)測，確定正式問卷。問卷分兩部分，第一部分為被試的一般情況調(diào)查；第二部分為問卷的核心部分，主要考察幼兒教師對學(xué)前融合教育的接納態(tài)度，分兩組問題，第一組分認(rèn)知、情感、行為傾向三個維度。題目參考了由Toby Long編制，周念麗譯的《教育者關(guān)于學(xué)前融合教育的調(diào)查問卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育問卷》[4]，并結(jié)合云南省當(dāng)?shù)厍闆r編制而成。第二組考察幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童的安置情況與支持系統(tǒng)調(diào)查，由5道多選題構(gòu)成。研究中所有數(shù)據(jù)均采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行錄入、處理和分析。
三、結(jié)果分析
1.云南省民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育接納態(tài)度狀況
表1結(jié)果顯示，幼兒教師在問卷各維度上的得分均高于中等值，說明幼兒教師對于幼兒園實施學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持態(tài)度，這對于云南省普及和推廣學(xué)前融合教育具有重要的作用。從三個維度的結(jié)果來看，“行為傾向”維度得分最高，其次是“認(rèn)知”維度，最后是“情感”維度。從對具體各個項目頻率分析結(jié)果來看，部分幼兒教師在有些題目，如“學(xué)前特殊需要兒童雖然在某些方面存在障礙，但有一定的學(xué)習(xí)能力”、“學(xué)前特殊需要兒童不應(yīng)該接受隔離式的教育方式”、“愿意接受學(xué)前特殊需要兒童進(jìn)入自己所在幼兒園”等問題上的態(tài)度并不積極，分別有35%、45%、47%的教師不同意以上看法。說明雖然云南省幼兒教師總體上對學(xué)前融合教育持積極態(tài)度，但實施學(xué)前融合教育尚未得到所有幼兒教師的肯定與支持，仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。融合教育最初的目標(biāo)即是改變教育者的的態(tài)度與觀念[5]，因此，轉(zhuǎn)變教師的觀念與態(tài)度，增進(jìn)其對特殊需要兒童的理解，成為幼兒園開展學(xué)前融合教育的必要條件之一。
2.影響云南省民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育接納態(tài)度的因素分析
1）地域因素對幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響
表2顯示，總問卷T值為0.698，在.05水平上未達(dá)到顯著差異，表明民族地區(qū)與非民族地區(qū)的幼兒教師在實施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無顯著性差異。但是，不同地區(qū)幼兒教師在“認(rèn)知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師的態(tài)度積極于漢族地區(qū)教師，在對特殊需要兒童的情感、行動支持方面各地區(qū)無顯著性差異。
2）職稱因素對幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響
表3顯示，總問卷F值為3.979，在.01水平上達(dá)到顯著差異。三個維度上的得分，均在.05水平上達(dá)到顯著，這表明幼兒教師的職稱因素對其實施學(xué)前融合教育的態(tài)度具有顯著影響。其中，職稱為小教一級的幼兒教師的態(tài)度平均得分均高于其他職稱的教師，說明小教一級的教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度要積極于其他職稱的教師。進(jìn)一步事后檢驗結(jié)果顯示，小教一級的教師與小教高級的教師差異顯著（F=.70，p=.001），職稱為小教二級與小教三級的幼兒教師之間均無顯著差異。
3）幼兒園性質(zhì)對幼兒教師學(xué)前融合教育態(tài)度的影響
表4顯示，不同性質(zhì)幼兒園的教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度呈現(xiàn)顯著性差異（T=-2.099，p=.038
3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童的安置情況分析
1）云南省多民族地區(qū)幼兒教師可接受的特殊需要兒童類別
表5結(jié)果表明，相對而言，幼兒教師較容易接受言語與語言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進(jìn)入所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。在對云南省幼兒教師是否接觸過特殊需要兒童的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，248名幼兒教師中有接近1/2（44%）的教師接觸過特殊需要兒童。這44的幼兒教師接觸過的特殊需要兒童的障礙程度集中在輕度，約占75，其中，只有三位教師愿意接受重度障礙的特殊需要兒童。
2）云南省多民族地區(qū)幼兒教師對特殊需要兒童安置的支持系統(tǒng)需求分析
目前，云南省多民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展相比發(fā)達(dá)地區(qū)仍然薄弱[6]，在學(xué)前教育基礎(chǔ)上開展學(xué)前融合教育，更是雪上加霜，很多問題尚未解決。表6數(shù)據(jù)顯示，目前云南省多民族地區(qū)幼兒園開展學(xué)前融合教育教師最急需的支持集中在政府、幼兒園宏觀層面的支持以及法律傾斜、特殊教育教師“走出去”培訓(xùn)與合作以及特殊教育專家“引進(jìn)來”指導(dǎo)等方面。因此，加強外部各界的支持與合作以及增強自身教育教學(xué)技能是云南省開展學(xué)前融合教育的必要條件。
四、討論
1.云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度的分析
通過此次調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)云南省幼兒教師對于學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持的態(tài)度，普遍認(rèn)為學(xué)前特殊需要兒童有權(quán)接受學(xué)前教育，與普通兒童共享學(xué)前教育資源，并且認(rèn)為開展學(xué)前融合教育有利于增強自己的教學(xué)能力。幼兒教師雖愿意幫助特殊需要兒童并給予行動支持，但在接納特殊需要兒童時情感上仍存在顧慮、擔(dān)心，以至于仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對于殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。上述消極反應(yīng)分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事業(yè)發(fā)展正處于“瓶頸期”。云南省兼具邊疆、民族、貧困、山區(qū)等特點，云南省殘疾人群面廣、點多、線長，特殊教育存在類型多樣、層次復(fù)雜等問題。截至2012年底，云南省殘疾人共有288.3萬人，特殊教育學(xué)校47所，在校學(xué)生16 777人，其中，特殊教育學(xué)校專任教師僅934人（其殊教育專業(yè)教師僅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生師比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教師缺口已達(dá)4 658人[7]，隨著特殊教育隨班就讀規(guī)模的擴(kuò)大，意味著專業(yè)教師的缺口將進(jìn)一步增大。第二，學(xué)前教育與特殊教育而行。雖然2002年時教育部等各部門明確提出幼兒師范學(xué)校（專業(yè)）要有計劃地開設(shè)特殊教育相關(guān)課程[8]，但在實際教學(xué)殊教育與學(xué)前教育仍然屬于“雙軌課程”。《云南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要“重視發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”，但是關(guān)于學(xué)前特殊教育師資培養(yǎng)問題卻尚未提及。第三，地域限制。云南省地處邊疆、民族地區(qū)，部分地區(qū)經(jīng)濟(jì)與教育條件相對落后，交通不便，觀念陳舊，在“送出去”教師培訓(xùn)與“引進(jìn)來”專家指導(dǎo)方面存在困難。
2.影響云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度的因素
1）地域因素
本研究結(jié)果顯示，漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在對實施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無顯著性差異，但漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在“認(rèn)知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），并且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度更積極。究其原因，一方面是由于隨著社會發(fā)展、文化傳播方式的加快以及少數(shù)民族地區(qū)整體知識水平的提高，各地區(qū)、各民族間的文教事業(yè)快速發(fā)展，交流頻繁，文化帶來的差異性越來越小；另一方面由于近幾年來，云南省政府重視特殊教育事業(yè)發(fā)展以及融合教育的宣傳，普及面逐漸擴(kuò)大，并沒有因為區(qū)域、民族、交通等因素造成信息傳播上的限制。
2）職稱因素
不同職稱的幼兒教師反映出不同的接納程度。從總體上看，接納程度按積極程度依次為：小教一級、小教三級、小教高級。原因如下：第一，小教一級教師大部分教齡較長，教學(xué)經(jīng)驗豐富，正處于專業(yè)化發(fā)展的高峰期，考慮問題更客觀、理性，能夠充分認(rèn)識到學(xué)前融合教育的重要性，愿意也有能力為學(xué)前特殊需要兒童的發(fā)展提供支持。第二，具有小教三級職稱的幼兒教師，通常教齡較短，對于工作的熱情與積極程度較高。此外，年輕教師外出培訓(xùn)機會較多，對于新理念的接受、更新較快，因而對學(xué)前融合教育的態(tài)度相對積極。第三，小教高級教師雖然教齡長、職稱高、經(jīng)驗豐富，但是有研究表明具有高級職稱的教師職業(yè)幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改變教學(xué)行為等方面相對困難，影響其對學(xué)前融合教育的態(tài)度。
3）幼兒園性質(zhì)因素
不同性質(zhì)的幼兒園教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度表現(xiàn)出顯著性差異。從總體上看，私立幼兒園教師的態(tài)度更積極于公立幼兒園教師，尤其在“情感”、“行為傾向”程度上差異顯著。研究者認(rèn)為主要與目前云南省學(xué)前教育條件、幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童接觸程度密切相關(guān)。云南省學(xué)前教育與國內(nèi)發(fā)達(dá)城市相比，在教育經(jīng)費、教育資源等方面尚有一定差距，多數(shù)公立幼兒園并不具備招收特殊需要兒童入園的條件，多數(shù)殘疾兒童只能進(jìn)入各地區(qū)私立幼兒園就讀，因此，私立幼兒園教師在對殘疾兒童的認(rèn)知、接納、理解、行動支持等方面經(jīng)驗較豐富。
3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童安置態(tài)度的探討
在對不同類別特殊需要兒童的接納態(tài)度上，相對而言，幼兒教師樂意接受言語與語言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進(jìn)入自己所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。原因在于目前學(xué)前教育是云南省各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)前資源短缺，教師數(shù)量嚴(yán)重不足且專業(yè)化水平不高，園所數(shù)以及在園幼兒數(shù)難以保障[10]。另外，云南省幼兒園多為大班教學(xué)模式，維持正常的教學(xué)秩序，再加上特殊需要兒童的介入，教師負(fù)擔(dān)甚重。幼兒教師不希望情緒與行為障礙問題兒童進(jìn)入自己的班級。
在對云南省多民族地區(qū)幼兒教師拒絕特殊需要兒童入園理由的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，拒絕理由以教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識與技能、存在安全壓力、本園缺乏特殊教育康復(fù)設(shè)備居多。教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質(zhì)和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望，順利完成工作。因此，在支持系統(tǒng)方面，教師的需求多元化：既需要宏觀上政府的重視，又需要微觀上幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)的實際支持；既需要“走出去”學(xué)習(xí)新的特殊教育理念與方法，又需要“引進(jìn)來”專家學(xué)者巡回指導(dǎo)。結(jié)合目前云南省實際情況與調(diào)查結(jié)果分析，師資培訓(xùn)為學(xué)前融合教育開展的必要基礎(chǔ)，資金投入與政策支持為學(xué)前融合教育開展的重要保障，合作關(guān)系的建立為學(xué)前融合教育開展的有力推手，社會大眾的理解與支持為學(xué)前融合教育開展的精神源泉，只有各方面環(huán)環(huán)相扣，才能共同促進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展。
綜合上述研究成果，我們認(rèn)為：當(dāng)前云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒園教師對于開展學(xué)前融合教育總體上持積極、支持態(tài)度，教師的職稱因素與幼兒園性質(zhì)是影響云南省幼兒教師融合教育態(tài)度的主要因素，順利開展學(xué)前融合教育工作，我們必須充分、客觀地認(rèn)識到這一點。云南省集民族、邊疆、貧困、山區(qū)等特點，開展學(xué)前融合教育就要利用一切可以利用之資源，團(tuán)結(jié)一切可以團(tuán)結(jié)之力量，結(jié)合地區(qū)、民族實際，加強國內(nèi)外合作與聯(lián)系，借鑒先進(jìn)特殊教育經(jīng)驗，形成云南省特色的學(xué)前融合教育體系，促進(jìn)云南省多民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育的繁榮發(fā)展。
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第5篇：特殊幼兒的教育范文
關(guān)鍵詞：幼兒全納課程；因素
全納教育興起于20世紀(jì)90年代的國際教育思潮，是在國際組織的大力推動下興起與發(fā)展的。目前，全納教育還沒有統(tǒng)一的定義，但是，全納教育作為一種國際化的教育思潮已經(jīng)廣泛開展。世界各國都加入了研究全納教育的熱潮，中國作為最大的發(fā)展中國家也不甘示弱地開展了大量有關(guān)全納教育的研究。
多數(shù)研究表明，有特殊需要的兒童進(jìn)入普通園之后只在社會性和自信方面取得了明顯的進(jìn)步，而在課程融合方面的結(jié)果并不能令人滿意。為了使所有幼兒都能在普通教室里接受高質(zhì)量的、適合他們獨特的學(xué)習(xí)需要的教育，普通幼兒園必須從根本上調(diào)整其課程，重新設(shè)計既適合普通幼兒又適合有特殊需要幼兒的課程，即幼兒全納課程。
1 幼兒全納課程的內(nèi)涵
1994年，聯(lián)合國教科文組織在《薩拉曼卡宣言》中明確提出了全納教育的原則：每個兒童都有平等的受教育的基本權(quán)利；每個兒童都有各自不同的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需求；學(xué)校必須關(guān)注學(xué)生的不同特性和需求差異；學(xué)校應(yīng)該接納所有的學(xué)生并滿足他們的不同需求；學(xué)校應(yīng)該提供一種有效教育，反對排斥和歧視學(xué)生。所以，幼兒全納課程應(yīng)該嚴(yán)格遵循全納教育的原則，接納所有幼兒包括有特殊需要的幼兒，給予他們平等的入學(xué)機會，并為每個幼兒提供相應(yīng)的適合本人需求的教育，通過教育使每個幼兒都獲得最大限度的發(fā)展。
2 影響幼兒全納課程的關(guān)鍵因素
目前，幼兒全納課程還不夠完善。影響幼兒全納課程除了大家知道的課程實施方法、教學(xué)形式、教學(xué)環(huán)境外，還有教師和評價兩個至關(guān)重要的因素。
2.1 教師
幼兒全納課程中的教師在具備普通教育知識的同時也應(yīng)該具備特殊教育的基本知識。如：有特殊需要幼兒的概念、分類、生理心理特點、相關(guān)文件法規(guī)等；對特殊需要兒童的早期訓(xùn)練、早期診斷、早期康復(fù)訓(xùn)練；全納教育的發(fā)展史及未來趨勢等。
教師還應(yīng)具備教育有特殊需要幼兒的基本技能。如在班級中存在聾童或盲童，就需要教師具有一定的特殊溝通技能，如手語或盲文等，以達(dá)到能夠和有特殊需要的幼兒交流，了解他們意愿的目的。
教師之間應(yīng)該建立一種平等合作的關(guān)系，教師的構(gòu)成也不再像普通園那樣分代課教師和生活教師，在促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展方面，所有教師應(yīng)該心往一塊想，勁往一處使，形成一種教育合力。
教師應(yīng)與家長合作，家長為教師提供有關(guān)孩子過去發(fā)展的信息，使教師能夠較快的了解幼兒的特點，教師也應(yīng)及時的將幼兒在學(xué)校的情況告知家長，獲得家長的支持。教師與家長通過互相交流意見，共同促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
2.2 評價
評價是幼兒園課程中不可缺少的一部分，特別是在全納課程中，它可以幫助教師很好的了解幼兒的狀況，制定適宜的課程，促進(jìn)每個幼兒的充分發(fā)展。全納課程中的評價具有以下特點：一是評價標(biāo)準(zhǔn)全面化。評價者根據(jù)加德納的多元智能理論對幼兒的不同能力做出評價，而不僅僅是智力；二是評價主體多元化。在幼兒全納課程中，不僅是教師要對幼兒做出評價，幼兒、學(xué)校、家長及任何相關(guān)人員都可以對幼兒做出評價；三是評價方法的差異化。在全納課程中，我們承認(rèn)幼兒之間的差異性，對于有差異的幼兒采用的方法是多種多樣的，充分體現(xiàn)了針對性，以促進(jìn)每個孩子都在原有的水平上獲得積極的發(fā)展；四是評價過程的詳細(xì)化。從評價過程來看，幼兒全納課程包括即時評價和定期評價。即時評價就是指教師在日常活動中通過現(xiàn)場的觀察記錄，了解幼兒在某一項活動中的現(xiàn)實表現(xiàn)，如幼兒對某項技能的掌握水平，并做出評價。定期評價是指教師定期的組織人員對幼兒進(jìn)行整體性評價，以了解幼兒是否真的達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)，判斷其發(fā)展進(jìn)步的速度，并對評價結(jié)果進(jìn)行分析、反思和總結(jié)，從而不斷調(diào)整幼兒的教育目標(biāo)，促進(jìn)其更好的發(fā)展。
3 結(jié)論
綜上，本文重點論述了影響幼兒全納課程的教師和評價兩個重要因素。但要指出的是，幼兒全納課程只是眾多幼兒課程中的一種課程，并不是唯一課程。當(dāng)前，有人倡議取消特殊學(xué)校，將有特殊需要的兒童全部安排在普通學(xué)校就讀，形成一體化的教育模式，本文并不支持這種觀點。應(yīng)該根據(jù)實際情況，合理恰當(dāng)?shù)倪M(jìn)行教育。
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第6篇：特殊幼兒的教育范文
關(guān)鍵詞:全納教育；幼兒教師；素質(zhì)
教育問題的改革首先是教師的改革。任何一項重大的教育改革，都會對教師素質(zhì)提出一些新的要求。全納教育(inclusive education)是20世紀(jì)90年代興起的國際教育思潮。它的內(nèi)涵是指“一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。”其核心理念是：“加強參與，減少排斥。”這一理念要求教師要從人權(quán)的角度、從公正平等的角度來看待普通教育和特殊教育中的所有兒童。隨著各國對于教育平等、教育民主化的追求，全納教育得到世界各國的認(rèn)可，許多國家開始把全納教育的思想付諸實踐。全納教育成為21世紀(jì)世界教育發(fā)展的必然趨勢。
幼兒教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是造就人才和提高國民素質(zhì)的奠基工程，是全納教育的起點。而幼兒全納教育的質(zhì)量取決于是否擁有高素質(zhì)的幼兒教師。為了實施幼兒全納教育，教師應(yīng)具備以下素質(zhì)。
一、全納的幼兒觀
全納教育哲學(xué)觀認(rèn)為全納是一種態(tài)度、價值和信仰，它強調(diào)尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使每個兒童都感到被接納、安全及成功。它以所有的特殊兒童都有權(quán)與同齡兒童一起在自然的、正常的環(huán)境中生活與學(xué)習(xí)為前提，強調(diào)給予學(xué)生平等參與所有學(xué)校活動的機會。《薩拉曼卡宣言》中倡導(dǎo)五大原則：每個人都有受教育的基本權(quán)利；每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；教育必須考慮到這些特性和廣泛的差異；學(xué)校要善待有接受特殊教育需要的兒童；學(xué)校要接納所有兒童，反對歧視。因此，幼兒教師要樹立全納的幼兒觀。
首先，以一種平等、民主的態(tài)度對待全體幼兒，保證每個兒童都有受教育的基本權(quán)利，真誠地歡迎每一個幼兒，滿足每個幼兒的不同需求。
其次，在了解特殊兒童心理和需求的基礎(chǔ)上，更多地給予他們關(guān)愛和幫助，采用正面引導(dǎo)的方式，讓這些孩子逐步地適應(yīng)環(huán)境，消除自卑，樹立自信。在教育過程中，不斷幫助幼兒獲得成功的體驗，提高幼兒的自信心和學(xué)習(xí)積極性。
最后，教師一定要給其他幼兒做出表率，用行動告訴幼兒：所有的孩子都屬于這個班集體；老師愛每一個孩子，不管其家庭背景、性別、容貌、能力等如何。這種愛是發(fā)自內(nèi)心的關(guān)心、愛護(hù)，而不是同情、可憐。
二、民主的教育觀
1.教育機會均等
教育民主的核心是教育平等，即教育機會均等。這包含兩層含義：一是每個人都具有平等的機會接受最基本的教育；二是每個人都具有平等的機會接受符合其能力發(fā)展的教育。
平等地對待每一個幼兒，給予每個幼兒同等的教育機會是全納型幼兒教師最起碼的職業(yè)道德。如果幼兒教師不具有這種優(yōu)良的教育品質(zhì)，沒有樹立民主的教育機會觀，就會導(dǎo)致教育的不公正。
2.合作的教育過程觀
全納教育強調(diào)“合作學(xué)習(xí)、共同生活”。全納型幼兒教師在制定教育目標(biāo)、指導(dǎo)教育活動過程、建立班級的獎勵制度時，也應(yīng)按照合作學(xué)習(xí)的理念來執(zhí)行。把目標(biāo)、獎勵面向小組，而不是僅僅面向幼兒個體。教師在教育、教學(xué)中應(yīng)有意識地倡導(dǎo)幼兒合作，培養(yǎng)團(tuán)隊意識；幫助幼兒形成小組合作學(xué)習(xí)的班級氛圍，并對每一個小組進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。當(dāng)小組在幫助有特殊需要的兒童有進(jìn)步時，教師應(yīng)給予及時的鼓勵和肯定，并提出指導(dǎo)性的改進(jìn)建議。
合作不僅僅是幼兒之間的合作，同時，教師之間、教師和保育員之間也應(yīng)形成良好的合作關(guān)系，在促進(jìn)所有幼兒的發(fā)展方面，形成教育合力。尤其重要的是教師和幼兒之間要建立一種合作的伙伴關(guān)系。
3.發(fā)展性的評價觀
全納型幼兒教師必須樹立民主的發(fā)展性的兒童評價觀。可以從以下幾個方面進(jìn)行：①多元化評價，即評價內(nèi)容和評價主體的多元化。評價的內(nèi)容要以加德納的多元智能理論為依據(jù)。多元智能理論強調(diào)人的智能是多元的，每種智能都具有不可替代的作用。評價要尊重幼兒智能發(fā)展的多樣性，尊重幼兒智能組合的差異和特色。評價的主體也應(yīng)多元化，既包括教師評價，也包括幼兒評價和家長評價等；②多樣化評價，即評價方法和評價手段的多樣化。教師應(yīng)貫徹全納教育的理念，不要用單一的、絕對的方式來評價幼兒，要力求將發(fā)展性評價法引進(jìn)幼兒評價中，評價方式要多樣化，評價標(biāo)準(zhǔn)要靈活，評價語言要中肯、溫和。評價方法要多樣，追求使每個孩子產(chǎn)生積極的變化，對那些有特殊需要的學(xué)生，更應(yīng)如此。③全息化評價，即利用全面、全員、全程(課堂內(nèi)外、幼兒園內(nèi)外、家庭內(nèi)外)的信息來進(jìn)行評價。每個人都有他(她)的優(yōu)勢和不足，全納教育中，教師要盡量多地收集、掌握幼兒的信息，同時也要鼓勵家長收集和提供盡量多的信息，從而建立全方位的、立體的、動態(tài)的和過程的評價體系；
民主的、發(fā)展性的評價既要考慮幼兒的過去，重視幼兒的現(xiàn)在，更著眼于幼兒的未來，所追求的不是給幼兒下一個精確的結(jié)論，而是更多地體現(xiàn)了對幼兒的關(guān)注和關(guān)懷，通過評價促進(jìn)幼兒在原有水平上的提高，發(fā)現(xiàn)幼兒的潛能，了解幼兒發(fā)展中的需求。“每個孩子都重要”是我們評價的基礎(chǔ)，“為了每個孩子的變化”或者說“積極的變化”是我們的方向。
三、全納的課程與教學(xué)觀
全納教育的課程觀認(rèn)為，每個兒童都有其獨特的個性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需求，幼兒園教育的課程應(yīng)該是面向所有人的課程，它能夠適應(yīng)所有幼兒的需要，而不是讓幼兒去適應(yīng)課程的需要。因此，要建立以全納理念和價值觀為導(dǎo)向的幼兒園課程，著重于指導(dǎo)幼兒對核心課程有深入的了解以及培養(yǎng)幼兒實際應(yīng)用知識和解決問題的能力，使所有的孩子學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。
全納課程和教學(xué)的框架應(yīng)該包括所有的幼兒，但這不意味著所有的幼兒以同樣的進(jìn)度、同樣的方式做同樣的事情。有時根據(jù)個體的需求，全納型幼兒教師還需要將課程設(shè)置個人化，以使學(xué)習(xí)者能夠成功地學(xué)習(xí)，這稱為課程調(diào)整和修改。全納型幼兒教師必須具備這種能力。
全納課堂是個獨特、多元、復(fù)雜、充滿差異的課堂，它面向所有幼兒，包括普通幼兒與有特殊教育需要的幼兒，是普通課堂與特殊教育課堂的有機融合。全納課堂中的幼兒整體情況復(fù)雜多樣，既有普通幼兒又有特殊需要的幼兒。在全納課堂教學(xué)中要尊重幼兒的個性與多元性，滿足所有幼兒的不同需求，必須采取行之有效的教學(xué)策略。教學(xué)方法也要多樣化，能夠根據(jù)幼兒的個性化需求做出合適的調(diào)整，鼓勵幼兒的參與，形成符合全納教育理念的教學(xué)觀。
四、普通教育和特殊教育的專業(yè)知識、技能
教師的知識水平是其從事教育工作的前提條件。從特殊兒童的評估鑒定到制訂和實施個別化的教育計劃都是一些專業(yè)性很強的工作。無論是幼兒園內(nèi)的教育、訓(xùn)練和輔導(dǎo)，還是家園的合作服務(wù)都需要一批既掌握了專業(yè)知識，又有實踐能力的有責(zé)任感和事業(yè)心的專業(yè)人員。全納教育要求從業(yè)人員必須真正有效地接納不同的文化、不同的智力或不同的身體特征的兒童。如果僅僅是將有障礙或無障礙的兒童安置在同一個教室，并不是真正的融合。因此，實行全納教育必須有一大批具有相應(yīng)的專業(yè)知識和技能的專業(yè)人員，尤其是懂得將特殊教育和普通教育相結(jié)合的教師和教育管理隊伍。只有這樣，他們才能在全納教育中擔(dān)起自己的責(zé)任，運用特定的技能來促進(jìn)普通教育和特殊教育之間成功的互動。
五、全納觀察、評價幼兒的能力
評價是教育過程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，它既是對上一階段教育效果的測定，又是制訂下一階段教育計劃的重要依據(jù)。而觀察是評價的開端和基礎(chǔ)。全納觀察、評價是指觀察者以一種接納、不排斥的態(tài)度客觀、公正、平等的對所有兒童進(jìn)行觀察和評價。
觀察了解幼兒具體要做到以下幾方面:①不僅要觀察了解本班幼兒的全體情況，同時要了解兒童的個體差異；②要觀察了解兒童各方面發(fā)展情況。如:身體發(fā)育與健康狀況、品德行為習(xí)慣、生活自理能力、語言發(fā)展水平、智力發(fā)展、社會交往能力、個性特征等；③要全面、客觀、深入觀察了解幼兒。要多方面觀察了解，包括聽取家長的意見；要防止先入為主的成見和感情因素，以免影響對幼兒客觀、準(zhǔn)確的了解；要能透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，了解兒童的內(nèi)心世界；④對幼兒的發(fā)展情況作及時、如實的記錄，并能作認(rèn)真的分析；⑤掌握運用評估標(biāo)準(zhǔn)與方法，準(zhǔn)確地評估幼兒的發(fā)展。
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第7篇：特殊幼兒的教育范文
（蘇州高等幼兒師范學(xué)校，蘇州，215008）
【摘要】要在學(xué)前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞兩國政府均非常重視幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)，包括提供相關(guān)政策支持，調(diào)整培養(yǎng)模式，重視教育實踐等，從而使幼兒園教師在入職前已具備一定的全納教育能力。美國和澳大利亞的經(jīng)驗有借鑒意義。
關(guān)鍵詞 幼兒園教師；全納教育能力；職前培養(yǎng)；美國；澳大利亞
【中圖分類號】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0090-04
要在學(xué)前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍。目前我國只有少數(shù)地區(qū)開始進(jìn)行學(xué)前全納教育試點。毋庸否認(rèn)，導(dǎo)致我國學(xué)前全納教育不能全面開展的原因之一是我國還缺少一支具備全納教育能力的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞在普及全納教育的過程中也曾遇到過這一問題，但他們都把解決問題的關(guān)鍵聚焦在教師職前全納教育能力的培養(yǎng)上。本文試圖通過對美、澳兩國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗的分析，提煉對我國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)的有益啟示。
一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求。〔1〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，從“道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。
1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學(xué)生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校有特殊需要的學(xué)生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學(xué)院特別補助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項目的研究工作。〔2〕2010年，聯(lián)邦政府開始實施《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對教師教育標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)模式進(jìn)行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標(biāo)準(zhǔn)從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。
2．培養(yǎng)模式
美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學(xué)習(xí)相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學(xué)習(xí)一般學(xué)科教學(xué)的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學(xué)科教學(xué)法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學(xué)生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學(xué)科教學(xué)知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評價標(biāo)準(zhǔn)也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。〔3〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學(xué)的教育學(xué)院進(jìn)行，由各學(xué)科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔(dān)。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)士培養(yǎng)模式，即由大學(xué)教育學(xué)院招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)4年取得學(xué)士學(xué)位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學(xué)士培養(yǎng)模式，即學(xué)生在其他學(xué)院學(xué)習(xí)3年取得學(xué)士學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)1年教育課程，而后獲得教育學(xué)士學(xué)位。〔4〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學(xué)專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。
3．教育實踐
美國全納教育教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經(jīng)驗，并順利通過實習(xí)。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養(yǎng)，為學(xué)生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）。〔5〕
澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學(xué)生的教育實踐能力，在每學(xué)年的課程設(shè)置中都會安排相關(guān)的實踐課程，讓學(xué)生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學(xué)生對特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)教育的同時，為學(xué)生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學(xué)生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學(xué)生把握特殊教育的實質(zhì)，增強入職后在全納教育情境下應(yīng)對復(fù)雜問題的能力。〔7〕
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進(jìn)程中都通過政策法案的引領(lǐng)護(hù)航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障；在培養(yǎng)模式及教育實踐等方面均強調(diào)學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學(xué)生的教育實踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1．推進(jìn)師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學(xué)校在課程設(shè)計中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當(dāng)下，教育行政部門應(yīng)提高對教育機會均等的意義的認(rèn)識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進(jìn)教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進(jìn)行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機制，重視學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)。推進(jìn)師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規(guī)支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對全納教育的認(rèn)識。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識和實踐經(jīng)驗，為此，可開展多種形式的培訓(xùn)，以加強學(xué)生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學(xué)的全納教育觀念，并具備扎實的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領(lǐng)。
2.培養(yǎng)全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認(rèn)識，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導(dǎo)未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院校可通過設(shè)立全納教育幼兒園實踐基地，為學(xué)生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學(xué)生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設(shè)置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗，在幼兒園教師資格認(rèn)證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實處。
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第8篇：特殊幼兒的教育范文
[關(guān)鍵詞]幼兒園；特殊兒童；師資培養(yǎng)
[中圖分類號]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）01/02-0059-05
在參與有關(guān)特殊兒童發(fā)展與教育課題研究的過程中，研究者請相關(guān)園長和教師談?wù)勊麄儗μ厥庥變海@、啞、肢殘、智力低下等情況除外）的認(rèn)識，并到相關(guān)幼兒園進(jìn)行了實地觀察與訪談。研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒園存在著一群境遇特殊的“夾層兒童”，他們的情況大致可以分為三類。
一、普通幼兒園中的“夾層兒童”
（一）被誤解的特殊兒童
幼兒M，4歲，操作智商超常，言語智商較低，被上海精神衛(wèi)生中心確診為自閉癥。M的家長擔(dān)心幼兒園會因此歧視兒子或不再接收兒子。因此在向幼兒園老師介紹M時只說M“有一些多動，說話較遲緩，理解能力差一些”。與此同時，M的家長花了大量時間在家里教M各種學(xué)科知識及基本生活常規(guī)，以至于M在幼兒園學(xué)習(xí)活動中常有驚人表現(xiàn)，比如他可以背誦大量詩詞，將數(shù)干字的童話一字不漏地復(fù)述出來，熟練計算100以內(nèi)加減法。所以，盡管他經(jīng)常在集體活動時亂走亂動，或者在日常交流時出現(xiàn)會話異常（不應(yīng)答別人的提問或答非所問，有時還會鸚鵡學(xué)舌）等情況，但M的老師認(rèn)為“他基本沒有什么大問題”。M的家長覺得這位老師比較通情達(dá)理，就向其坦言了兒子患有自閉癥的事實，希望幼兒園在日常教學(xué)和生活中給予兒子一些幫助。沒想到的是，老師否認(rèn)說：“你搞錯了，M只是多動，自閉癥我們知道，不是這樣的。”通過溝通，M的家長了解到，這位老師所認(rèn)為的自閉癥是“凱納型”自閉癥，患有這種類型自閉癥的兒童多數(shù)缺乏語言能力，伴有明顯的自我刺激行為，刻板程度極重，自閉傾向明顯，學(xué)習(xí)能力差。事實上，自閉癥是一個包括若干亞類型的癥候群，M的癥狀屬于其中的“高功能型”。患有這種類型自閉癥的兒童多數(shù)具有語言能力，自閉傾向不很明顯，但理解能力、表達(dá)能力和人際互動能力較弱。他們學(xué)習(xí)能力較佳，部分兒童甚至可能有一些超前于同齡兒童的表現(xiàn)。事實上，能夠入讀普通幼兒園的自閉癥幼兒大多屬于高功能型自閉癥患者。部分高功能型自閉癥兒童可能有類似于多動癥的癥狀，兩種病癥容易混淆。很明顯，M的老師對于這種亞類型一無所知，所以她不認(rèn)為M是自閉癥。M的家長感言：對于自閉癥，老師是不懂的。
（二）被普通的特殊兒童
幼兒S，5歲半。s在上小、中班時很受老師喜愛，他的想象力非常豐富，畫畫用色大膽、線條流暢、構(gòu)圖常有過人之處，s的老師常常向s的家長夸獎s。上大班后，s的老師和家長都發(fā)現(xiàn)s始終對圖畫書上的文字不感興趣，而其他同齡兒童在看圖畫書時會對文字也比較感興趣，且能認(rèn)得文字量較少的圖畫書中的漢字。即便s的表現(xiàn)與同齡兒童水平不符。s的家長和老師也還是將他的表現(xiàn)歸因于他對圖畫過于專注。到大班后期學(xué)習(xí)幼小銜接課程內(nèi)容時，s的字母和數(shù)字認(rèn)讀都非常困難，學(xué)習(xí)時容易出現(xiàn)煩躁情緒，調(diào)皮行為及小動作也明顯增多。s的家長認(rèn)為是同座小朋友比較調(diào)皮，影響了s，建議老師讓s和“乖孩子”坐在一起。經(jīng)過種種調(diào)整后s的情況仍未得到改觀。后經(jīng)診斷，s有讀寫障礙。屬于學(xué)習(xí)障礙兒童的一種。
（三）被特殊的普通兒童
在尋找自閉癥幼兒被試的過程中，曾有幾所幼兒園向研究者推薦了若干名他們認(rèn)為可能患有自閉癥的幼兒，但經(jīng)逐個詳細(xì)觀察與篩查，研究者發(fā)現(xiàn)這些幼兒無一人患有自閉癥。他們之所以被園方誤解，多數(shù)是由于其存在一定的言語障礙與社會退縮行為，但這些行為與自閉癥兒童的先天障礙有本質(zhì)區(qū)別，若處理得當(dāng)就可以有效克服這類行為。例如有一些幼兒在家里活蹦亂跳、能說會道，但到幼兒園就一言不發(fā)了，這種情況通常可以在幼兒的幼兒園或家庭日常生活中找到原因。對于這些“被特殊的普通兒童”，教師及家長應(yīng)密切觀察并給予悉心關(guān)懷，不要貿(mào)然地“貼標(biāo)簽”。
以上三種情況中，有些是因為特殊兒童自身的某些“特殊性”還未被社會普遍關(guān)注或完全了解，使這種疾患具有了某些隱蔽性特征，幼兒園教師缺乏相應(yīng)的知識與技能識別癥狀而導(dǎo)致的：有些則是因為種種原因，被教師劃入特殊兒童行列的。前者如未能進(jìn)入特殊教育類幼兒園就讀，后者如得不到教師的正確幫助，都有可能成為普通幼兒園當(dāng)中的“夾層兒童”。
研究者發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象并非個案。在與多位園長及教師接觸的過程中，研究者常聽她們談起自己園里有這樣的幼兒：身體上似乎沒有什么缺陷，看上去也很機靈，智力似乎正常，但與其他幼兒的差異又很大。他們到底屬于什么性質(zhì)的兒童？教師所具有的相關(guān)知識較少，對這些幼兒的識別鑒定較困難，恰當(dāng)?shù)慕逃肮芾砀鼰o從談起。家長們也傾向于用“過分孤僻、調(diào)皮或任性”等去描述他們。
二、“夾層兒童”存在的原因分析
（一）部分特殊兒童的病癥存在極強的隱蔽性，不易識別
根據(jù)研究者了解的情況，幼兒園教師對特殊兒童的鑒別一般按照這樣的思路進(jìn)行：先考慮身體因素，如檢查耳朵和手指等。再考察智力情況，如果智力正常，則從幼兒的家庭背景、生活習(xí)慣等方面進(jìn)行分析。就這樣的思路來鑒別，閱讀障礙兒童及高功能自閉癥兒童很難被識別，因為他們的障礙情況與視力、聽力、教育背景、種族背景和經(jīng)濟(jì)水平都沒有關(guān)系。他們身體可能十分健康，智商有可能很正常甚至超常，許多閱讀障礙兒童在創(chuàng)造性活動中的表現(xiàn)更可能會勝人一籌，被看作“小天才”。因此，閱讀障礙兒童常被“普通化”了，他們在閱讀方面存在的困難被誤以為是懶惰、不專心所致。高功能自閉癥兒童同樣如此，他們智商正常，有的在記憶力方面還可能超乎常人，有的則可能顯示出驚人的數(shù)學(xué)計算或音樂才能。但是，其社交障礙易與性格孤僻相混淆，刻板行為易與性格固執(zhí)相混淆，所以常常有自閉癥兒童被誤辨為普通兒童，或普通兒童被誤辨為自閉癥兒童的情況發(fā)生。
（二）特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)工作缺乏系統(tǒng)專業(yè)的支持
就目前來說，我國的特殊教育系統(tǒng)大半只針對“聾”“啞”及“智力低下”兒童，針對智商正常但存在發(fā)展障礙幼兒的鑒別與干預(yù)機制尚未建立。目前已有一些機構(gòu)如醫(yī)院、精神衛(wèi)生中心、大學(xué)或研究所的特殊教育中心等，或社會人士成立的特殊兒童服務(wù)機構(gòu)，如社區(qū)感統(tǒng)訓(xùn)練中心、專門的自閉癥治療中心等會提供咨詢或針對性治療，但它們一般也只會注意到上門求診的特殊兒童。如果家長沒有意識到幼兒的異樣表現(xiàn)，對于其疾患狀態(tài)沒有產(chǎn)生一定程度的疑惑并前去了解，幼兒園中的特殊兒童可能不會被送往相關(guān)機構(gòu)去求治。
（三）部分幼兒園教師對于班上存在特殊兒童持鴕鳥心理
特殊兒童需要教師的更多關(guān)懷，但很多教師認(rèn)為這會影響班級活動的正常開展。有些教師也曾努力幫助過這些幼兒，但當(dāng)長期努力與教育不見效后，他們慢慢地會任由其游離于團(tuán)體活動之外。更糟糕的是，部分教師可能會按自己的理解為這些幼兒貼上標(biāo)簽，稱孤僻一些的孩子有自閉傾向，調(diào)皮好動的孩子有多動傾向，大器晚成一些的孩子有智力低下傾向，于是，在與同事聊天的時候會草率地聲稱“我們幼兒園就有幾個自閉癥兒童”“我們班上就有多動癥兒童”等等。這些幼兒往往被置于邊緣化地位，他們即便能參與到集體活動當(dāng)中，在教師及其他幼兒心里，他們也仍是特殊兒童。對于這樣的情況，教師常會鴕鳥般地作出這樣的解釋：“我為大多數(shù)幼兒的利益考慮，只好放棄這類幼兒了。”
（四）特殊兒童的家長存在畏懼情緒。擔(dān)心孩子被污名化
M的家長在向教師坦言M患有自閉癥但被其否認(rèn)后，驚愕之余她又感到萬分慶幸，“太好了，老師把他當(dāng)成多動癥最好不過了，如果到小學(xué)也是這樣就好了”。對于她的這種心態(tài)，研究者在對多位自閉癥幼兒家長。匈訪談中也感受到了，即他們認(rèn)為如果幼兒園認(rèn)為幼兒不是自閉癥，而僅僅是調(diào)皮或有些多動，教師在教育過程中可能會對這類幼兒多加關(guān)注，家長原本擔(dān)心幼兒園會冷落或邊緣化自己患有自閉癥的孩子，現(xiàn)在反而讓他們慶幸了。
維果茨基曾從社會文化視角解釋過這一現(xiàn)象。他認(rèn)為，障礙分兩個層次，包括“初級障礙”（生物醫(yī)學(xué)上的）與“次級障礙”（社會文化上的）。初級障礙是兒童自身的障礙，社會文化對這種障礙的態(tài)度不僅能改變兒童和世界的關(guān)系，也可能改變兒童和他人的互動。如果文化背景認(rèn)為這種障礙是不正常的，那么障礙兒童就會遭遇歧視、承受痛苦、遭到排擠；如果文化背景尊重這種障礙的存在，那么兒童就不會產(chǎn)生痛苦的體驗。也就是說，被歧視、遭社會排擠的痛苦不是由兒童自身的障礙造成的，而是社會文化造成的次級障礙。
以自閉癥為例。一般認(rèn)為，刻板行為、語言障礙以及社交障礙是自閉癥的核心表現(xiàn)，但很多自閉癥患者未必在三個方面都有明顯的缺損。而且即使有缺陷，也分許多層次。自閉癥實質(zhì)上是自閉癥譜系障礙（Autistic Spectrum Disorders），患者自閉的相關(guān)行為表現(xiàn)可以被看成是一個譜系，程度由低到高，低端的是“凱納型自閉癥”，高端的則逐漸接近普通人群。㈨接近普通人群的自閉兒童，經(jīng)過幫助后是可以融入普通兒童的學(xué)習(xí)與游戲的。幼兒是敏感的，老師們私下聊天時一句不經(jīng)意的“這是一個怪小孩”如果被孩子們聽到，就很可能使被提到的幼兒在幼兒園中處于被冷落的境地，成為“夾層兒童”。所以，特殊兒童不僅可能會受到自己初級障礙的傷害，還可能會受到社會文化帶來的次級障礙的傷害。更有甚者，不存在初級障礙的幼兒，如果被加上了特殊的標(biāo)簽，就會確鑿無疑地受到次級障礙的傷害。正是由于這樣的原因，一些家長在孩子被確診患有發(fā)展障礙疾病的情況下，仍會對幼兒園堅稱自己自閉的孩子只是孤僻一些，多動的孩子只是調(diào)皮一些，智力低下的孩子只是大器晚成一些。
由此可見，“夾層兒童”的存在與特殊病癥的隱蔽性特征、教師專業(yè)水平、相關(guān)信息支持以及社會文化等多方面原因有關(guān)。要減少或杜絕這種現(xiàn)象，需解決以下兩方面問題：一方面，正確鑒別特殊兒童的疾患，施加有效的教育影響；另一方面，要制訂恰當(dāng)?shù)慕逃龑Σ撸苑乐褂谐跫壵系K的特殊兒童遭受次級障礙。比如，許多讀寫障礙兒童創(chuàng)造性較強，那么教師在給予讀寫障礙兒童幫助的同時，可以向班級幼兒介紹其創(chuàng)造性作品，變其“弱勢的、無能的”形象為“特別的、獨一無兒的”形象，這樣，特殊兒童的初級障礙與次級障礙就可得到較好的處理。做出鑒別和施加有效的教育影響，要以教師的相關(guān)經(jīng)驗為前提。目前來看。幼兒園教師對特殊兒童或夾層兒童相關(guān)知識的掌握較少，相應(yīng)的專業(yè)成長較慢。
三、普通幼兒園教師所獲得的關(guān)于“夾層兒童”發(fā)展與教育信息的支持情況
研究者認(rèn)為，“夾層兒童”的存在，與教師對教育特殊兒童缺乏信心有一定關(guān)系。從普通幼兒園教師目前可以接受到的有關(guān)特殊幼兒發(fā)展與教育的信息支持情況看，我們可以在一定程度上了解到教師之所以缺乏信心的原因。
（一）師范院校設(shè)置的相關(guān)課程
在設(shè)有學(xué)前教育系的大專院校中。有的設(shè)有“學(xué)前特殊兒童教育”“特殊教育概論”等選修課，有的設(shè)有相關(guān)的必修課，一般而言前者居多。有的院校可能會因選修學(xué)生過少而取消這類選修課。研究者在對師范生進(jìn)行訪談時了解到。他們當(dāng)中較少有人意識到或認(rèn)為這類課程有助于日后自己在普通幼兒園的工作，他們大多認(rèn)為這是特殊教育學(xué)校的師范生應(yīng)該學(xué)習(xí)的課程。事實上，已有研究發(fā)現(xiàn)，修習(xí)過特殊教育類課程的師范生在實際工作中能夠以積極的心態(tài)處理特殊兒童的情況。目前高校學(xué)前教育專業(yè)普遍設(shè)有特殊教育類課程，但因師范生對于這類課程對其未來實踐工作的指導(dǎo)意義認(rèn)識不足而使這類課程并未受到應(yīng)有的重視。
（二）就讀或就業(yè)過程中閱讀的專業(yè)雜志
業(yè)內(nèi)較有影響力的期刊是幼兒園老師進(jìn)一步學(xué)習(xí)專業(yè)知識的來源之一。研究者選取《幼兒教育》《早期教育》《學(xué)前教育研究》《教育導(dǎo)刊》四種期刊，對這四種期刊1992年至2012年20年間刊發(fā)的27098篇文章分別以“自閉”“孤獨癥”“學(xué)習(xí)障礙”“閱讀障礙”“閱讀困難”“讀寫障礙”及“多動癥”為關(guān)鍵詞進(jìn)行全文檢索，并對檢索到的文章進(jìn)行閱讀，將只是在文中偶爾提及這些關(guān)鍵詞的文章加以剔除，得出的統(tǒng)計結(jié)果如下表所示。統(tǒng)計表明，關(guān)于三類疾病的研究文章早在這四種期刊中出現(xiàn)均較少，20年里共刊發(fā)了77篇相關(guān)研究文獻(xiàn)。其中，有關(guān)多動癥研究的文章早在上個世紀(jì)90年代就出現(xiàn)了，主要從多動癥癥狀、區(qū)分共病、教育對策、飲食對策等方面進(jìn)行了相關(guān)研究。有關(guān)自閉癥的文章共30篇。有關(guān)讀寫障礙的文章出現(xiàn)于2001年之后，僅有3篇且只是關(guān)于其他障礙對讀寫影響的研究。有關(guān)心理疾病的相關(guān)研究較多刊發(fā)于《中國特殊教育》以及各種學(xué)報的醫(yī)學(xué)版塊及精神病學(xué)雜志上，而這些雜志是普通幼兒園教師及學(xué)前教育系師范生較少接觸的。
從以上情況來看，要正確處理“夾層兒童”問題，僅就信息支持的角度來看，不管是師資培養(yǎng)階段的課程設(shè)計，還是在職階段的專業(yè)雜志閱讀，都是不甚理想的。
四、提高普通幼兒園教師處理“夾層兒童”問題能力的策略
已有研究表明，對有特殊教育需要的兒童越不了解，特殊教育的專業(yè)知識越少，教師對于做好特殊兒童隨班就讀工作就越?jīng)]有信心。因此，研究者只就增加信息支持的思考在此提出幾點建議，以幫助普通幼兒園教師提高對有特殊教育需要兒童的了解水平。
（一）加強師范院校“學(xué)前特殊兒童教育”課程建設(shè)
1.將“學(xué)前特殊兒童教育”設(shè)置為公共必修課
一般而言，公共課班額較大，所費師資不多且課時總量較少，教師有足夠精力精心備課。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)必修課可以保證其對相關(guān)領(lǐng)域有一定程度的了解。
2.以系列專題的形式開設(shè)“學(xué)前特殊兒童教育”課程
從研究者所了解的情況來看，學(xué)生不愿意修習(xí)“學(xué)前特殊兒童教育”課程，可能與課程理論性太強而應(yīng)用性不足有關(guān)。為此研究者建議，教師可將“學(xué)前特殊兒童教育”課程的核心內(nèi)容以專題形式呈現(xiàn)出來，即在每個專題中以現(xiàn)狀、理論、應(yīng)用三個層次加以呈現(xiàn)，以增強課程內(nèi)容的實踐指導(dǎo)意義。
3.增補“學(xué)前特殊兒童教育”課程的實訓(xùn)內(nèi)容
實訓(xùn)的形式可以是多種多樣的。比如，請師范生與幼兒園教師座談關(guān)于特殊兒童教育的現(xiàn)狀，到特殊學(xué)校聽課，就心理咨詢實例進(jìn)行討論，在特殊教育機構(gòu)做短期義工等等。
（二）加強對在職教師的信息支持力度
1.學(xué)前教育相關(guān)部門整理“學(xué)前特殊兒童教育”簡報
學(xué)前教育相關(guān)部門宜對分布在各種期刊，如心理學(xué)、特殊教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、精神病學(xué)等雜志上的相關(guān)專業(yè)信息進(jìn)行梳理并編成簡報，以供在職教師在有限的時間里盡可能多地了解相關(guān)信息。
2.請有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗的教師“多發(fā)出聲音”
第9篇：特殊幼兒的教育范文
關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童教育；原則；問題；舉措；分析
學(xué)前特殊兒童教育主要是針對那些在6歲之前因發(fā)展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行的教育指的就是學(xué)前特殊兒童教育。在我國，學(xué)前特殊兒童教育產(chǎn)業(yè)起步較晚，主要是國家政策的扶持力度較弱，而隨著我國幼兒出生數(shù)量的減少以及家庭對幼兒的重視程度提升，越來越多的學(xué)前特殊兒童開始尋求學(xué)前特殊兒童教育，所以有必要對其進(jìn)行深入的研究，并改善當(dāng)前學(xué)前特殊兒童教育供不應(yīng)求的現(xiàn)狀。
一、學(xué)前特殊兒童教育原則
首先是全面性原則，學(xué)前特殊兒童教育的目的在于為存在特殊教育需求的兒童提供全面的教育服務(wù)，這就意味著不能單純的針對特殊兒童的弱項而放棄其他方面的教育。在保障學(xué)前特殊兒童教育全面性的基礎(chǔ)上，教師需要妥善處理教學(xué)與康復(fù)之間的關(guān)系、幼兒德智體美教育的關(guān)系、全面與個性發(fā)展的關(guān)系，特殊幼兒教育過程要兼顧常規(guī)教學(xué)還要考慮特殊的康復(fù)需求，同時也要像面對普通兒童一樣進(jìn)行德智體美教育，促進(jìn)兒童的綜合能力提升，最后還要鼓勵兒童在全面發(fā)展的同時發(fā)揚自身個性。
其次是個別化原則，學(xué)前特殊兒童教育不同于普通兒童的學(xué)前教育，每個兒童的具體情況千差萬別，因此在制定教育任務(wù)指標(biāo)時必須根據(jù)兒童的具體情況進(jìn)行設(shè)計，也就是針對兒童的個別情況制定教育計劃，這其中既要考慮到對幼兒的尊重，還要根據(jù)幼兒的實際情況給與足夠的教育指導(dǎo)，輔助其完成學(xué)前特殊教育。
第三是直觀性原則，在學(xué)前特殊兒童教育期間，必須區(qū)別于普通的學(xué)前兒童教育，采取更為直觀的教育方式，比如利用其既得生活經(jīng)驗和強烈的色彩對比等來吸引特殊兒童的注意力，從而達(dá)到教育的目的。在直觀教育時，必須考慮到特殊兒童自身的特點、學(xué)前特殊兒童教育機構(gòu)的特點和特殊兒童的家庭情況，綜合考慮來保障直觀性教育的可行性和有效性。
最后是趣味性原則，趣味性原則是指在教學(xué)活動中教師應(yīng)使各個教學(xué)環(huán)節(jié)充滿趣味，以引導(dǎo)特殊幼兒濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)特殊幼兒學(xué)習(xí)的積極性和求知欲。學(xué)前特殊兒童教育主要采取組織興趣活動、設(shè)置特色教育環(huán)境和提供教育玩具等方式來提高學(xué)前特殊兒童教育的趣味性。
二、學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)存問題
1.法律法規(guī)不健全
我國沒有專門系統(tǒng)的針對學(xué)前特殊教育的法律，有些零星的條款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育發(fā)展的強大助推劑，因此我國政府把特殊兒童教育置于整個教育事業(yè)發(fā)展的優(yōu)先地位，努力推進(jìn)、完善我國特殊教育的法制化進(jìn)程。
2 缺乏家長支持
對于家庭而言，特殊兒童的存在使其既痛心又難以接受，從主觀上既想恢復(fù)特殊兒童的身體狀況，又因負(fù)面情緒不愿意讓其過多接觸社會，這樣的情緒不利于特殊兒童接受正規(guī)的學(xué)前教育，特殊兒童在長大后也更難以融入社會。
3 師資力量薄弱
無論普通幼兒園還是民辦的康復(fù)教育機構(gòu)，從事學(xué)前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業(yè)。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓(xùn)，但與專業(yè)的教師相比，仍然相差甚遠(yuǎn)。
三、改善我國學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措
1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系
從法律層面來看，針對學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進(jìn)一步規(guī)范，旨在通過強化法律責(zé)任來保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國特殊教育的法制化進(jìn)程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學(xué)率，切實解決當(dāng)前現(xiàn)實中最緊迫也是最棘手的難題。
2.轉(zhuǎn)變家長觀念
家長與教師不斷地探討適合的教學(xué)方法與教育思想，提供孩子特殊需求的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮孩子的潛能。鼓勵家長讓孩子盡早接受專業(yè)的治療與安排，以提早進(jìn)行學(xué)習(xí)與補救，并配合學(xué)校的教學(xué)活動，融入居家生活中。幫助家長對融合教育形成正確的態(tài)度，并了解其重要性。
3.培養(yǎng)師資隊伍
首先，加大師資培養(yǎng)力度，目前我國高等院校特殊教育專業(yè)畢業(yè)生少，加上各種原因的流失，當(dāng)前特教師資遠(yuǎn)滿足不了實際需要。其次，教師素質(zhì)直接關(guān)系到學(xué)前特殊教育的質(zhì)量。理順特殊教育師資培訓(xùn)的管理體制，積極推進(jìn)特殊教育教師職前職后一體化，高等師范院校的特殊教育研究水平要盡快提高。
四、結(jié)語
學(xué)前特殊兒童教育是對我國平等教育理念最直觀的體現(xiàn)，在我國任何一名兒童都有受教育的權(quán)利和義務(wù)，包括特殊兒童，因此在學(xué)前特殊兒童教育領(lǐng)域的投入必須逐漸增大，從上述分析也可以看出，學(xué)前特殊兒童教育在滿足特殊兒童基本教育需求的同時，還擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)學(xué)前特殊兒童身體康復(fù)與接觸社會的責(zé)任與義務(wù)，這使得學(xué)前特殊兒童教育壓力更大。無論是從社會關(guān)注、法律制度上，還是在資金投入與人才隊伍建設(shè)上，學(xué)前特殊兒童教育領(lǐng)域都存在著巨大的提升空間，這需要整個社會的努力來實現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]周伶俐.特殊兒童的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)――電影《地球上的星星》觀后感[J]. 新課程（教研）. 2010（08）
