特殊教育的價(jià)值精選(九篇)

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第1篇：特殊教育的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：特殊兒童 音樂教育 教學(xué)方法 特殊性

一、引言

學(xué)習(xí)音樂不僅可以提高一個(gè)人的聽覺能力、時(shí)間與空間的推理能力、記憶能力、學(xué)習(xí)能力，還能培養(yǎng)一個(gè)人的氣質(zhì)、調(diào)節(jié)情緒，因此，音樂教育應(yīng)該得到人們的普遍重視。每個(gè)人的人生當(dāng)中都會(huì)有成功有失敗，有歡樂有悲傷，有溫馨的團(tuán)聚也有凄涼的孤獨(dú)，任何時(shí)刻只要音樂環(huán)繞在你的身旁，就會(huì)發(fā)現(xiàn)音樂是最好的朋友。

近年來(lái)，我國(guó)的音樂教育事業(yè)發(fā)展迅速，其殊兒童的音樂教育也越來(lái)越受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。特殊兒童的定義一般可從狹義和廣義兩個(gè)角度出發(fā)。前者指的是在生理或心理中有一定缺陷的兒童，存在語(yǔ)言、行動(dòng)、智力等方面的障礙。而后者不僅包含了前者，還蘊(yùn)含了智力超常、具有特殊才能的兒童，也就是我們常說(shuō)的天才兒童。在沒有明確指出的情況下，我們就從狹義方面來(lái)理解特殊兒童。

據(jù)有關(guān)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，不管是正常兒童還是特殊兒童，只要沒有出現(xiàn)聽力障礙，在出生四個(gè)多月后就開始對(duì)聲音敏感，可能還會(huì)出現(xiàn)某些反饋信息，如手舞足蹈。由此可見，特殊兒童和正常兒童在對(duì)音樂的理解上并無(wú)差異，只是有些特殊兒童可能無(wú)法用語(yǔ)言和文字來(lái)表達(dá)自己的情感，或者可能在和老師的溝通和交流中會(huì)產(chǎn)生障礙。由于存在某些障礙或缺陷的兒童有一定的特殊性，在音樂教育上不能照搬正常兒童的音樂教育方法。良好而系統(tǒng)的音樂教育在給予特殊兒童更多關(guān)愛的同時(shí)，還能培養(yǎng)兒童形成良好的審美觀、世界觀。為了達(dá)到用音樂帶走特殊兒童的煩惱、享受生活的目標(biāo)，特殊兒童的音樂教育應(yīng)該在其自身特色的基礎(chǔ)上，建立合適的特殊兒童音樂教育。

二、特殊兒童音樂教育的特點(diǎn)

在特殊兒童中涵蓋了聽覺、視覺、語(yǔ)言、智力、肢體和健康等方面存在障礙的兒童，應(yīng)針對(duì)缺陷不同的兒童，制定不同的音樂教育路線。由此可見，與正常兒童的音樂教育相比，特殊兒童的音樂教育擁有自身的特色，主要包括靈活性強(qiáng)，不確定因素多，隨機(jī)性強(qiáng)，對(duì)音樂教師要求較高等特點(diǎn)，這在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)時(shí)間中均能體現(xiàn)。

（1）不穩(wěn)定性

特殊兒童一般會(huì)在心理上存在某些缺陷，情緒陰晴不定，造成學(xué)習(xí)的態(tài)度、興趣的變化，嚴(yán)重時(shí)可能還會(huì)出現(xiàn)厭學(xué)的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致音樂教師不僅無(wú)法及時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，也不能從教學(xué)內(nèi)容上正確引導(dǎo)孩子的思想，這就是教學(xué)內(nèi)容不穩(wěn)定性的主要表現(xiàn)。

（2）隨機(jī)性強(qiáng)

正常兒童在學(xué)習(xí)音樂的過(guò)程中，一首歌可能最快的二十分鐘就已學(xué)會(huì)，并深情并茂的表演出來(lái)，但這個(gè)時(shí)間對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)也許就是個(gè)奢望，他們可能再多花費(fèi)五倍的時(shí)間也不一定學(xué)得會(huì)。此外，具有不同障礙或缺陷的特殊兒童，在教學(xué)形式和教學(xué)方法上也是不盡相同的。由此可見，針對(duì)不同的特殊兒童，音樂教師應(yīng)該選擇不同的、適合他們的教學(xué)手段。

（3）靈活多變

在特殊兒童的教學(xué)過(guò)程中，總會(huì)出現(xiàn)打亂課堂的正常教學(xué)的這樣或那樣的狀況，如學(xué)生情緒低落、身體疼痛。此時(shí)，教育時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的改變。

（4）多樣化

從特殊兒童自身的特點(diǎn)來(lái)看，特殊兒童在音樂的學(xué)習(xí)存在上能力不同、精神狀態(tài)不同、身體障礙不同、需求不同等因素，教學(xué)評(píng)價(jià)制度應(yīng)隨之變化，制定有針對(duì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

（5）獨(dú)特性

面對(duì)特殊兒童的音樂教師任務(wù)十分艱巨，面對(duì)的突況也相對(duì)比較多，比較復(fù)雜。因此，特殊兒童的音樂教師除了具有音樂教育的能力之外，還應(yīng)進(jìn)行特殊教育的培訓(xùn)，提高教師的責(zé)任感、使命感、盲文教學(xué)和手語(yǔ)教學(xué)的能力，擴(kuò)張音樂理療知識(shí)面。

在特殊兒童的音樂教育過(guò)程中，可能會(huì)出現(xiàn)存在不同障礙的兒童表現(xiàn)的教育效益不同。這就要求音樂教師應(yīng)該根據(jù)孩子的興趣愛好、精神狀態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度，依據(jù)具體問(wèn)題，具體分析的原則，在每天備課的基礎(chǔ)上，根據(jù)特殊兒童的不同情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式，教學(xué)環(huán)境，教學(xué)時(shí)間等，最終讓特殊兒童的課堂效益最大化。

三、特殊兒童音樂教育的價(jià)值

多數(shù)特殊兒童由于生理、心理上的存在一定的缺陷，遭到社會(huì)或家人的冷落和歧視，不能擁有一個(gè)愉快、難忘的童年記憶。音樂的抽象性有助于教師們與特殊兒童的溝通和交流，提高課堂效益，營(yíng)造一個(gè)溫馨和睦的學(xué)習(xí)氛圍。音樂的學(xué)習(xí)有助于孩子們的健康成長(zhǎng)，潛移默化的引導(dǎo)特殊兒童建立正常的思維和處事方式。特殊兒童音樂教育的價(jià)值可歸結(jié)為以下幾個(gè)方面。

（1）陶冶情操

音樂教育本身就是一個(gè)通過(guò)音樂來(lái)傳授聽覺藝術(shù)、審美藝術(shù)的媒介，它能豐富人們的情感世界和思想，提高人們對(duì)音樂美的感受、創(chuàng)造和鑒賞能力，教會(huì)我們認(rèn)識(shí)世界、感受生活，并創(chuàng)造生活，促進(jìn)人的全面發(fā)展和追求。

特殊兒童的音樂教育是以審美為核心，培養(yǎng)學(xué)生形成一個(gè)健全、健康的個(gè)性，教會(huì)他們感恩、感知，引導(dǎo)學(xué)生享受生活、期待生活。通過(guò)音樂的橋梁，特殊兒童可以感受到社會(huì)和生活中的景色和事物，感受到來(lái)自世界各界的情感和關(guān)愛，感受到生活中的美和愛心。反之，特殊兒童可以通過(guò)音樂來(lái)抒發(fā)、豐富自己的情感，亦可以憧憬生活。

（2）交流溝通能力的提升

由于自身的缺陷，特殊兒童一般都存在一定的自卑感，不敢與外界溝通、交流，終日沉浸在自己的世界中，嚴(yán)重缺乏與外界的交往能力，這很不利于他們?nèi)蘸蟮陌l(fā)展，對(duì)學(xué)習(xí)、工作和生活都有很大的影響。音樂可以使人放松、釋放自我，擁有一個(gè)愉快的心境。不管是在音樂課堂中，還是在社會(huì)這個(gè)大環(huán)境中，都有助于引導(dǎo)特殊兒童與人或自然和平地交流、溝通，甚至有時(shí)還能提高特殊兒童的主動(dòng)性和積極性，在很大方面上改善或解決特殊兒童的交際能力問(wèn)題。

（3）輔助治療

古人云，天生我材必有用。只要教師富有足夠的耐心，學(xué)生的意志足夠堅(jiān)定，總能驗(yàn)證“是金子就會(huì)發(fā)光”。著名的指揮家舟舟是一個(gè)智商只有三十的重度弱智兒童，但在老師和父母的幫助下，他憑借著對(duì)音樂的熱愛和堅(jiān)強(qiáng)的毅力，成為歷史上第一位弱智天才指揮家。享有名氣的鋼琴家托尼德布羅伊在出生時(shí)就被發(fā)現(xiàn)是一位天生的盲人，擁有音樂天賦的他在母親的教育，通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的刻苦努力，成為美國(guó)家喻戶曉的爵士鋼琴家，也使音樂成為他人生中一道亮麗的風(fēng)景線。這些例子都展示了音樂能夠促進(jìn)特殊兒童更好的生活、良好審美觀的形成、心智的啟發(fā)，是音樂教育對(duì)特殊兒童重要作用的最好體現(xiàn)，充分說(shuō)明了音樂在幫助特殊兒童生理和心理上的治療中所起到的積極作用。

總之，特殊兒童的音樂教育是音樂教育中的一個(gè)重要組成部分，對(duì)兒童的健康、快樂成長(zhǎng)有非常積極的促進(jìn)作用。完善的特殊兒童音樂教育機(jī)制能有效減少特殊兒童的自卑感、孤獨(dú)感，找到自信、融入社會(huì)，為自己譜寫一個(gè)精彩紛呈的世界。。

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第2篇：特殊教育的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞： 立德樹人 藝術(shù)教育 美育 德育

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人，是教育的根本問(wèn)題和永恒的主題。十八屆三中全會(huì)《決定》在“深化教育領(lǐng)域綜合改革”部分特別強(qiáng)調(diào)“改進(jìn)美育教學(xué)，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)”，這為高校藝術(shù)教育指明了方向。

一、藝術(shù)教育立德樹人功能的歷史考證

盡管立德樹人作為教育的根本目的是在近些年才明確提出的，但是美育和德育確實(shí)是一個(gè)古老的話題，無(wú)論是在充滿人文關(guān)懷的東方倫理哲學(xué)中，還是在殫精竭慮考慮宇宙本源形而上學(xué)中，只要涉及人的存在就不能不論及藝術(shù)教育和人的發(fā)展之間的關(guān)系。

中國(guó)古代美育的基本精神是在一代代政治家、教育家的實(shí)踐中逐步確立的。商周時(shí)期，古代先賢通過(guò)制禮作樂，形成了一套頗為完善的禮樂制度，“禮”是指道德倫理教育活動(dòng)，“樂”是指具有審美性質(zhì)的藝術(shù)教育活動(dòng)，在禮樂文化下，道德和藝術(shù)共存一體，用以維護(hù)社會(huì)秩序上的人倫和諧。古代教育家孔子指出“詩(shī)教”和“樂教”，從大的方面說(shuō)是指明正確的人生方向，從小的方面說(shuō)是可以是人心靈平和安寧，他認(rèn)為理想的人生境界是美與善的統(tǒng)一。中國(guó)近現(xiàn)代，隨著德育和美育的提出，藝術(shù)教育的育人功能也得到了更深入的探索，王國(guó)維認(rèn)為：“美學(xué)上的最終目的，與倫理學(xué)上最終之目的合”，認(rèn)為美感教育具有與宗教相同的性質(zhì)和功用，提出了“美育代宗教”的口號(hào)。

在西方社會(huì)，蘇格拉底、柏拉圖等著名的學(xué)者、教育家就美育和德育的關(guān)系進(jìn)行過(guò)深邃的探索。蘇格拉底以善論美；柏拉圖主張“道德與審美視為同一種價(jià)值”的統(tǒng)一說(shuō)；創(chuàng)造了“美育”一詞的席勒認(rèn)為“道德的人只能從審美的人發(fā)展而來(lái)”，康德認(rèn)為最高的審美理想是：“只有既符合美的規(guī)范觀念，又表現(xiàn)了道德理念，才是美的理想”。他認(rèn)為最能恰當(dāng)?shù)叵笳鞯赖掠^念的直觀形象是美，在審美的直觀中間接地表現(xiàn)了道德理性的觀念。

由此可見，藝術(shù)教育作為美育的重要途徑和方法，盡管中西方在表述、內(nèi)容、形式上有所不同，但在二者之間的關(guān)系上的認(rèn)識(shí)是一致的，即美育對(duì)立德樹人的作用是無(wú)可替代的。

二、藝術(shù)教育立德樹人的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)

隨著新媒體等傳播媒介的快速發(fā)展，學(xué)生獲取信息的來(lái)源越來(lái)越寬，使得高校德育、美育途徑的理解和開展都發(fā)生了前所未有的變化。傳統(tǒng)的教書育人、活動(dòng)育人、環(huán)境育人的老思維、老方法、老套路早已跟不上學(xué)生的思潮。這就需要更好地運(yùn)用藝術(shù)這個(gè)載體，讓德育以喜聞樂見的形式融入大學(xué)生立德、育人的教育體系中。

藝術(shù)教育除了具有審美的本質(zhì)功能以外，在目標(biāo)、內(nèi)容、形式、手段等方面與德育有相交融的地方都為藝術(shù)教育促進(jìn)立德樹人提供了可能性。

1.情感是藝術(shù)與道德的中介

情感是藝術(shù)的基本特征之一，也是道德心理結(jié)構(gòu)中極為重要的因素。

情感是人對(duì)客觀事物所持的態(tài)度體驗(yàn)。藝術(shù)的情感性是指藝術(shù)是情感的結(jié)晶，情感是藝術(shù)創(chuàng)作的原動(dòng)力，是藝術(shù)表現(xiàn)的重要內(nèi)容，是藝術(shù)審美過(guò)程共鳴的基礎(chǔ)，藝術(shù)要想動(dòng)人以情，貴在情真意切；道德情感是一種高級(jí)情感，它同道德認(rèn)知相互交織、共同作用，構(gòu)成了道德活動(dòng)的發(fā)端和整個(gè)過(guò)程的“劑”，在道德活動(dòng)中所產(chǎn)生的道德情感體驗(yàn)反過(guò)來(lái)影響人們的道德活動(dòng)，具有催化、選擇、評(píng)價(jià)等功能效應(yīng)。由此可見，情感是溝通藝術(shù)和道德的一個(gè)“快捷通道”，作為直觀的人類感受，藝術(shù)的炫技和道德的說(shuō)教都顯得蒼白無(wú)力。

2.審美心理描述與德育內(nèi)化過(guò)程的相通

藝術(shù)教育首先應(yīng)該是審美的教育，其次才能是德育的有效途徑。藝術(shù)的審美心理結(jié)構(gòu)是由審美感知、審美情感、審美理解和審美評(píng)價(jià)以一定方式組合而形成的感受、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)的系統(tǒng)；道德的心理結(jié)構(gòu)是由道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣四個(gè)要素以一定方式組織的知、情、行、意系統(tǒng)。其心理加工過(guò)程有著較多的重合和相似，即在個(gè)體認(rèn)知、情感、意志和行為循序漸進(jìn)的滲透，達(dá)到人格完善，完成從外求他塑到自求內(nèi)塑的轉(zhuǎn)變。英國(guó)美學(xué)家舍夫茨別認(rèn)為審美和道德都是心理理性的一種審辨能力，“即所謂的‘內(nèi)在眼睛’。道德的善惡可以在行動(dòng)中直接地感受到，就證明審美在道德能力上的心理上的溝通”。

心理結(jié)構(gòu)的共通性為藝術(shù)教育立德樹人提供了必要的基礎(chǔ)和保證。因此，在藝術(shù)教育的過(guò)程中，要善于運(yùn)用二者的心理過(guò)程，有針對(duì)性地選擇素材進(jìn)行引導(dǎo)，相互配合、各取所需，實(shí)現(xiàn)美育和德育的共贏。

3.德育真善美與美育知情意的目標(biāo)的統(tǒng)一

按照康德的傳統(tǒng)分類，人的精神或心理分為知、情、意三類，所對(duì)應(yīng)的哲學(xué)范疇則是真、善、美。德育的功能在于“育人”、“向善”，目的是追求“知”、“情”、“行”、“意”的統(tǒng)一，美育是培養(yǎng)人審美情感、審美判斷力和審美想象力的教育，它貫穿情、體現(xiàn)美，以生動(dòng)逼真的藝術(shù)形象呈現(xiàn)“向善”的美好情感。在藝術(shù)活動(dòng)創(chuàng)作過(guò)程中，從沒有作品到經(jīng)過(guò)藝術(shù)家的創(chuàng)造性勞動(dòng)而形成作品的過(guò)程中，道德的中介作用是明顯的。康德說(shuō)：“審美判斷絕大多數(shù)都不是純粹的，而是有依存的關(guān)系。”“美是道德的象征。”由此可見，二者在育人的目標(biāo)和任務(wù)上有著相同之處，就是塑造完善的人，具有美德的人，這二者之間的橋梁就是真善美和知行意的統(tǒng)一。

4.二者在育人過(guò)程中相互依存的關(guān)系

藝術(shù)教育和德育雖然屬于不同的教育領(lǐng)域，但二者都屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇，都追求真善美的統(tǒng)一，其終極目標(biāo)都是育人，藝術(shù)需要道德的支撐，道德需要藝術(shù)的滋養(yǎng)和傳播寓德育于美育中。別林斯基曾說(shuō)：“美學(xué)是未來(lái)的倫理學(xué)。”席勒曾說(shuō)：“道德的階段，只有通過(guò)審美的階段才能實(shí)現(xiàn)，美是造就完善人格的必經(jīng)之路。”

道德對(duì)于藝術(shù)而言是一個(gè)必要的因素。藝術(shù)教育在育人過(guò)程中通過(guò)藝術(shù)作品感受藝術(shù)美，提高審美鑒賞能力；藝術(shù)美承載創(chuàng)作者的情感，這種情感一旦被欣賞者的心理接受并產(chǎn)生移情，就起到了教化的作用。任何藝術(shù)作品都具有道德的約束，就像相聲藝術(shù)家姜昆說(shuō)過(guò)的一樣：“沒有道德支撐，藝術(shù)就像瘸著一條腿。”越是有著強(qiáng)烈情感感染的作品，越能體現(xiàn)真善美，越能觸動(dòng)人內(nèi)心的倫理道德。

藝術(shù)于道德而言是加速器。藝術(shù)教育的行為是自然接受的過(guò)程，任何試圖強(qiáng)迫的行為都是徒勞的，道德教育的方式不可避免地具有一定的強(qiáng)制性，被動(dòng)接受。因?yàn)樗囆g(shù)教育具有感染力和吸引力的手段和方法可以將德育抽象的價(jià)值概念融入其中，在藝術(shù)形象的美感中將道德變得具體化、形象化，讓受教育者更容易接受。正如盧梭所言：“有了審美能力，一個(gè)人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯(lián)系的道德觀念。”

如上所言，藝術(shù)教育對(duì)于立德樹人有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，我們應(yīng)該充分利用二者之間的關(guān)系，保證藝術(shù)教育審美功能的首要任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生求真、向善、尚美。

三、運(yùn)用藝術(shù)的真、善、美，提高大學(xué)生的知、情、意

從以上的歷史淵源、內(nèi)在可能性和獨(dú)特優(yōu)勢(shì)的考證中，我們看到了以藝術(shù)教育拓寬德育途徑的必要性和緊迫性。要想將藝術(shù)教育對(duì)立德樹人的價(jià)值最大限度地發(fā)揮，必須在實(shí)踐操作層面尋求契合點(diǎn)和可操作性。

1.藝術(shù)教育與課程體系

藝術(shù)美的根源在人，人之美在德，一個(gè)美的形象、美的故事往往勝過(guò)百個(gè)說(shuō)教或政治道理，抽象教條對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)遠(yuǎn)不如優(yōu)美的形象更容易被他們接受并且遵循，將德育抽象的形式融入藝術(shù)形象的美感中，以喜聞樂見的藝術(shù)形式教化德行能夠達(dá)到事半功倍的效果。目前高等教育課程體系中，藝術(shù)教育不僅以獨(dú)特的空間和時(shí)代使命而存在，還以多樣的藝術(shù)形式為德育提供了富有感染力和吸引力的教育手段。

高校藝術(shù)教育課程設(shè)置要根據(jù)藝術(shù)教育的特點(diǎn)，全面體現(xiàn)學(xué)生主體性、尊重學(xué)生興趣愛好等自身特性的基礎(chǔ)上進(jìn)行藝術(shù)教育課程設(shè)計(jì)，構(gòu)建以必修課為基礎(chǔ)，以選修課為發(fā)展的課程體系，讓學(xué)生通過(guò)藝術(shù)課程樹立正確的審美觀念，從而在精神層面樹立審美的人生觀。

康德說(shuō)：“美是道德的象征。”藝術(shù)中往往體現(xiàn)最普遍、最深層的道德，一個(gè)好的藝術(shù)作品必將傳達(dá)的人類最美好的信念。舞蹈作品《中國(guó)媽媽》通過(guò)講述在時(shí)期一位中國(guó)母親撫養(yǎng)日本遺孤的故事，塑造了一個(gè)大愛無(wú)疆的母性的光輝形象。整個(gè)舞蹈作品帶給我們的是一種真、善、美的直白。通過(guò)這樣的藝術(shù)作品的欣賞，欣賞者能夠超越自己原本的道德底線，獲得和藝術(shù)形象相同的道德感受。

高校應(yīng)該充分發(fā)揮藝術(shù)課程的重要作用，建立結(jié)構(gòu)完整、運(yùn)行完善的課程體系，讓學(xué)生在課程中產(chǎn)生藝術(shù)的情感體驗(yàn)，感受藝術(shù)精神，提高審美能力，同時(shí)運(yùn)用美的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)陶冶情操、優(yōu)化人格、提高素質(zhì)。

2.藝術(shù)教育與校園文化的有機(jī)結(jié)合

校園文化是大學(xué)在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐步形成的文化現(xiàn)象，是一種文化的歷史沉淀。校園文化在高校德育中占有重要地位，它可以通過(guò)多種途徑有效地將價(jià)值觀念、道德原則隱藏在自身的形式結(jié)構(gòu)中，潛移默化地影響學(xué)生的思想行為和道德品質(zhì)。因此，營(yíng)造方向正確、健康向上、清新高雅的藝術(shù)文化氛圍是提高校園文化品質(zhì)的關(guān)鍵，同時(shí)藝術(shù)教育處于立德樹人的前沿陣地。

營(yíng)造藝術(shù)美的校園文化環(huán)境，能夠潛移默化地指導(dǎo)學(xué)生向著健康而有序的方向發(fā)展，長(zhǎng)期置身于真善美的環(huán)境中，會(huì)不知不覺地受到校園藝術(shù)文化倡導(dǎo)的精神所營(yíng)造的氛圍的熏陶和感染，并將這種精神逐步不自覺地轉(zhuǎn)化為個(gè)人的思想意識(shí)和行為。與單純的思想教育相比，通過(guò)藝術(shù)影響學(xué)生的效果其作用是長(zhǎng)遠(yuǎn)切牢固的，會(huì)讓學(xué)生受用終生。

我們需要找尋藝術(shù)和學(xué)生喜好之間的契合點(diǎn)，善用不同藝術(shù)形式的特點(diǎn)營(yíng)造和諧的校園文化。例如開展參與面廣、活動(dòng)內(nèi)容多、形式不拘的有著廣泛群眾基礎(chǔ)的活動(dòng)，比如開展十佳歌手大賽、繪畫大賽、微電影大賽等活動(dòng)，并要求這些活動(dòng)都圍繞一定的主題開展，讓學(xué)生用能夠接受的形式在過(guò)程中進(jìn)行德育；開展一些高雅藝術(shù)進(jìn)校園活動(dòng)，讓學(xué)生接受高層次的藝術(shù)欣賞，在感知美、鑒賞美的同時(shí)感受情感的交流和理解，提高審美水平和藝術(shù)修養(yǎng)，使之逐步成為全面發(fā)展的人。

當(dāng)然，真正實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的立德樹人，遠(yuǎn)不止開好藝術(shù)公選課或是做好校園文化這么簡(jiǎn)單，而是需要更好地運(yùn)用藝術(shù)的真善美，探索一條能夠?qū)⑺囆g(shù)傳遞的審美理想、人生觀念和精神境界傳遞給大學(xué)生的道路，讓大學(xué)生通過(guò)對(duì)藝術(shù)的理解一方面達(dá)到良好的美育效果，另一方面建立起崇高的品格行為和道德規(guī)范。

藝術(shù)教育的核心價(jià)值和功能是承擔(dān)“美育”的重任，并影響人的道德世界。讓所有人在真善美的熏陶下，有自信、有探索、有擔(dān)當(dāng)?shù)爻鴮徝赖淖罡呔辰绾屠硐氡既ィ@就是藝術(shù)教育的作用，是美的信仰和理想的精神力量，是藝術(shù)教育對(duì)于立德樹人的獨(dú)特價(jià)值和重要意義所在。以美求真、以美向善，藝術(shù)教育立德樹人任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]席勒.美育書簡(jiǎn)[M].北京.中國(guó)文聯(lián)出版公司，1984.

第3篇：特殊教育的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：特殊家庭；中等職業(yè)學(xué)校；教育

近幾年，我一直擔(dān)任中等職業(yè)學(xué)校的班主任，發(fā)現(xiàn)來(lái)自特殊家庭的學(xué)生較多。他們有的父母離異，有的喪父或喪母，甚至是孤兒，還有的父母長(zhǎng)期在外打工，跟著老人或親戚生活。與正常家庭的學(xué)生相比，他們大多沒有養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，性格內(nèi)向偏激，學(xué)習(xí)成績(jī)較差，是老師眼中的問(wèn)題學(xué)生，也給班級(jí)管理帶來(lái)很多困難。通過(guò)幾年的工作實(shí)踐，我感到只要方法得當(dāng)，對(duì)特殊家庭學(xué)生的教育同樣能取得較好的效果。

一、用真誠(chéng)和關(guān)愛開啟緊閉的心扉

愛是情感誘導(dǎo)的基礎(chǔ)，沒有愛就沒有教育。特殊家庭的學(xué)生長(zhǎng)期缺乏父母之愛，更渴望老師的愛和重視。作為班主任，必須用真摯的情感熱愛、尊重、信任他們。要通過(guò)細(xì)心的觀察，及時(shí)了解他們?cè)谏睢W(xué)習(xí)中遇到的難題，真心實(shí)意去幫助他們，從而使他們?cè)敢獬ㄩ_心扉，與你溝通交流。在我的班上曾有名學(xué)生聶，不到一歲就失去了母親，繼母對(duì)她很不好，將她和七八十歲的爺爺趕到姑姑家，還經(jīng)常為學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)的事發(fā)生矛盾。我從剛?cè)雽W(xué)就仔細(xì)了解了她的情況，經(jīng)常主動(dòng)和她談心，安慰開導(dǎo)她。一開始，她不愿和我交流，不管我怎么說(shuō)，她都一言不發(fā)，只是嘆氣。我決心用真誠(chéng)的實(shí)際行動(dòng)感動(dòng)她。國(guó)慶節(jié)放假，她回家?guī)椭霉每秤衩锥挘匦r(shí)因過(guò)敏咳嗽不止，心臟也不舒服，甚至無(wú)法上課和睡覺。我就自己出錢帶她看病，把中藥拿回家親自煎，煎好送到教室給她喝。有一樣藥需要用蜂蜜炙，我在炙藥時(shí)不小心手上燙了個(gè)大泡，她看到后感動(dòng)得哭了，說(shuō)謝謝老師，從小到大還沒有人對(duì)我這么好。從此以后她主動(dòng)找我溝通交流，將不愉快的事講給我聽。我就鼓勵(lì)她要自立自強(qiáng)，開導(dǎo)她要學(xué)會(huì)思考問(wèn)題，心態(tài)要平和豁達(dá)，要多替父親想想，他也很不容易，等學(xué)到一技之長(zhǎng)找到工作就不受他們的氣了。現(xiàn)在她比以前更懂事了，也堅(jiān)強(qiáng)開朗了許多，并且能克服各種困難堅(jiān)持上學(xué)，學(xué)習(xí)成績(jī)也有了較大提高。

二、用耐心和寬容等待遲來(lái)的進(jìn)步

對(duì)特殊家庭學(xué)生的教育不能操之過(guò)急，要有足夠的耐心，做好打持久戰(zhàn)的準(zhǔn)備。他們身上的缺點(diǎn)、壞習(xí)慣，不可能靠一兩次簡(jiǎn)單地批評(píng)說(shuō)教就能改掉，出現(xiàn)反復(fù)是很正常的事。班主任要抓住一切時(shí)機(jī)，想盡各種辦法做耐心細(xì)致的教育工作，達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果。學(xué)生小劉聰明伶俐，小學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)比較好，六年級(jí)時(shí)父母離異，母親外出打工，他跟隨父親生活。直到后來(lái)他父親患病，生活不能自理，他母親才回到他身邊。小劉到我們學(xué)校時(shí)還不滿15歲，時(shí)間不長(zhǎng)就開始連續(xù)曠課，還吸煙、喝酒、上網(wǎng)吧，經(jīng)常頂撞母親，暴露出一身壞毛病。我和他母親三番五次到網(wǎng)吧、酒吧和他朋友那里找他，苦口婆心地做思想工作，軟硬兼施地帶他回學(xué)校，三天兩頭想辦法勸導(dǎo)他，幫他收心，給他講做人的道理，從各方面慢慢約束他。有時(shí)剛剛談過(guò)心，他向我保證得很好，但第二天毛病就犯了，把我也氣得真想撒手不管這個(gè)不爭(zhēng)氣的學(xué)生。但冷靜下來(lái)想想，其實(shí)他也很可憐，他變成現(xiàn)在這個(gè)樣子，主要原因在于家庭的殘缺，我們當(dāng)老師的不能灰心喪氣，隨便放棄，要有足夠的耐心，慢慢磨掉他身上的缺點(diǎn)。正是由于我不氣餒、不放棄，該學(xué)生最終圓滿完成了學(xué)業(yè)，現(xiàn)在一家中檔飯店做涼菜師傅，做到了自食其力。

三、用鼓勵(lì)和贊賞喚回久違的自信

美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾的賞識(shí)教育理論告訴我們，對(duì)學(xué)生要多贊揚(yáng)、少批評(píng)，多鼓勵(lì)、少責(zé)罵，用積極的心理暗示滋潤(rùn)學(xué)生的心田。來(lái)自特殊家庭的學(xué)生大多自卑、敏感、脆弱。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說(shuō)：“得不到別人的尊重的人，往往有最強(qiáng)烈的自尊心。”要挽救他們，就要善于觀察，善于發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點(diǎn)，選好切入點(diǎn)，用放大鏡看待學(xué)生身上那些微不足道的優(yōu)點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生有了一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步，我們就應(yīng)該及時(shí)加以肯定，甚至當(dāng)著全班同學(xué)的面毫不吝嗇地贊揚(yáng)、鼓勵(lì)，這樣做就會(huì)有意想不到的效果。例如，前面提到的劉某，身上缺點(diǎn)一大堆，一時(shí)還真難發(fā)現(xiàn)有什么優(yōu)點(diǎn)。一次學(xué)生們進(jìn)行大掃除，他正在烹飪實(shí)習(xí)室練習(xí)面點(diǎn)，我就沒通知他。沒想到他做完面點(diǎn)回來(lái)后，主動(dòng)提水、拖地，跑了一趟又一趟，累得滿頭大汗，褲腿上也沾滿了泥，但他毫無(wú)怨言。我就趁機(jī)在全班同學(xué)面前表?yè)P(yáng)他愛勞動(dòng)，不怕臟不怕累，像個(gè)男子漢。他聽了兩眼發(fā)光，激動(dòng)地說(shuō)：“很久沒有人這樣夸過(guò)我了。”從此以后，他總是把烹飪實(shí)習(xí)室打掃得干干凈凈。為了激發(fā)他學(xué)習(xí)烹飪的積極性，我還經(jīng)常買些原料請(qǐng)他加工，夸他做菜味美可口。在我不失時(shí)機(jī)地鼓勵(lì)和贊揚(yáng)下，在任課教師的嚴(yán)格要求下，他的烹飪技術(shù)也有了很大進(jìn)步。

四、用集體和友誼彌補(bǔ)缺失的情感

第4篇：特殊教育的價(jià)值范文

 

一、職業(yè)性教育與教養(yǎng)性教育的辨析

 

“從古到今，基本的教育類型大致為兩種基本傾向：一是教養(yǎng)性的教育，一是職業(yè)性或者生存性的教育，前者重在生命人格的完滿，后者重在個(gè)體現(xiàn)實(shí)生存的適應(yīng)。當(dāng)生存的競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越多地成為個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇，并把教育越來(lái)越多地裹挾其中，我們的教育就會(huì)越來(lái)越多地遠(yuǎn)離教養(yǎng)性的教育，而更多地成了一種職業(yè)性的、生存性的教育。”①就在2015年，國(guó)務(wù)院了關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，顯示出職業(yè)性教育在目前社會(huì)背景下旺盛的生命力。

 

職業(yè)性教育的必然性在于中國(guó)現(xiàn)實(shí)社會(huì)所趨，我們需要高度警惕的是由此而帶來(lái)的工具主義、功利主義的高漲，以及作為人的完整和諧的失落。當(dāng)我們通過(guò)職業(yè)性、生存性的教育，確實(shí)提高了學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和生存能力之時(shí)，我們需要關(guān)注他們的精神是否也有家園，心靈是否也有安頓之所，他能否成為一個(gè)具有生命激情、生活情趣的具有獨(dú)立自由精神與完善人格的人，還是一個(gè)沒有靈魂的工具人或囿于狹隘的專業(yè)技術(shù)與職業(yè)范圍中的片面人。所以，在職業(yè)性教育蓬勃發(fā)展的境遇下，我們的高校公共藝術(shù)教育將擔(dān)負(fù)起使學(xué)生人格完善、人性和諧的重要使命，在高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的生存性教育過(guò)程中，通過(guò)公共藝術(shù)教育來(lái)平衡兼顧教養(yǎng)性與人格完善。

 

二、高校公共藝術(shù)教育的現(xiàn)狀

 

根據(jù)教育部制定的《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》，規(guī)定每個(gè)學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，至少要在藝術(shù)限定性選修課程中選修1門并且通過(guò)考核。藝術(shù)限定性選修課程包括《藝術(shù)導(dǎo)論》《音樂鑒賞》《美術(shù)鑒賞》《影視鑒賞》《戲劇鑒賞》《舞蹈鑒賞》《書法鑒賞》《戲曲鑒賞》。有條件的學(xué)校，應(yīng)將任意性選修課程納入學(xué)分管理。任意性選修課程包括：作品賞析類，如《交響音樂賞析》《民間藝術(shù)賞析》等;藝術(shù)史論類，如《中國(guó)音樂簡(jiǎn)史》《外國(guó)美術(shù)簡(jiǎn)史》等;藝術(shù)批評(píng)類，如《當(dāng)代影視評(píng)論》《現(xiàn)代藝術(shù)評(píng)論》等;藝術(shù)實(shí)踐類，如《合唱藝術(shù)》《DV制作》等。

 

但在很多高校，這些課程的開設(shè)情況和教學(xué)質(zhì)量都不是很理想。一些學(xué)校沒有專門的公共藝術(shù)課程管理部門和教學(xué)機(jī)構(gòu)，也沒有公共藝術(shù)教育師資隊(duì)伍，缺少公共藝術(shù)課程教學(xué)所需的專用教室和器材，這些現(xiàn)實(shí)條件都在很大程度上阻礙了高校公共藝術(shù)教育的開展。

 

三、應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型背景下公共藝術(shù)教育獨(dú)特價(jià)值的凸顯

 

愛因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一個(gè)有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。”而只有通過(guò)藝術(shù)與人文的教育，才能避免人被作為機(jī)器或工具的悲劇。所以，在應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型的背景與境遇下，我們的高校公共藝術(shù)教育的價(jià)值得到凸顯。

 

1、通過(guò)公共藝術(shù)教育促進(jìn)大學(xué)生德性的提升

 

道德是指人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范。它是由一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所決定，并為一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的。不同的時(shí)代與不同的階級(jí)具有不同的道德觀念。但所有道德思想觀念中對(duì)于美善事物的追求是其更為普適和本質(zhì)的東西，所以，對(duì)美善事物的追求應(yīng)是一個(gè)健全主體的德性體現(xiàn)。

 

縱觀歷史，無(wú)論中國(guó)還是西方，德性的提升與人性的和諧整全都曾經(jīng)是古典時(shí)期教育的終極目標(biāo)，現(xiàn)代社會(huì)的教育則轉(zhuǎn)向了為適應(yīng)世俗化生活做準(zhǔn)備。“當(dāng)整個(gè)社會(huì)被嵌入到一個(gè)以人與人之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)為最顯著特征的市場(chǎng)之內(nèi)的時(shí)候，教育迅速地從旨在使每一個(gè)人的內(nèi)在稟賦在一套核心價(jià)值觀的指引下得到充分發(fā)展的過(guò)程蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每一個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過(guò)程。”②這樣，我們的教育就離德性的提升與人性的和諧整全越來(lái)越遠(yuǎn)。

 

藝術(shù)及其教育的價(jià)值，無(wú)論中國(guó)還是西方，首先被認(rèn)識(shí)到和加以利用的就是它的道德感化作用。在中國(guó)，古代關(guān)于藝術(shù)與道德關(guān)系的言論比比皆是。藝術(shù)教育能促進(jìn)德性的提升，一方面在于藝術(shù)與道德一直以來(lái)都有著密切的聯(lián)系，而且作為美育核心的藝術(shù)教育憑借其難以抵御的巨大魅力更是道德觀念的絕好載體。另一方面，藝術(shù)求美，道德求善，美與善往往相互統(tǒng)一并能相互遷移。在先秦典籍中，“美”與“善”兩個(gè)字在不少情況下是同義詞，美即善，善即美，高度強(qiáng)調(diào)美與善的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)在倫理道德上的感染作用，是中國(guó)美學(xué)和中國(guó)藝術(shù)十分顯著的特點(diǎn)。我國(guó)近代美術(shù)教育家豐子愷先生也指出：“道德與藝術(shù)殊途同歸。所差異者，道德由于意志，藝術(shù)由于感情。故‘立意’做合乎天理的事，便是道德。‘情愿’做合乎天理的事，便是藝術(shù)。”③道德的形成與提高往往與情感有關(guān)，與人類對(duì)真善美的追求有關(guān)。藝術(shù)對(duì)人精神美善的陶冶和提升，本身也是道德教育追求的目標(biāo)，兩者殊途同歸。

 

2、通過(guò)公共藝術(shù)教育促成大學(xué)生人格的完善

 

人的和諧全面的發(fā)展是所有教育的終極目標(biāo)，全面發(fā)展首先體現(xiàn)為人格的完善。人格是一個(gè)復(fù)雜的概念，其定義也多種多樣，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)“人格是指人的性情、氣質(zhì)、能力等特征的總和，完善的人格就是指人的各種心理機(jī)能能夠和諧一致，彼此平衡協(xié)作，而在性情、氣質(zhì)、能力等方面表現(xiàn)出的一種健康狀態(tài)。”④

 

人們?cè)缇驼J(rèn)識(shí)到藝術(shù)教育對(duì)人格完善與人的全面發(fā)展的作用。德國(guó)哲學(xué)家席勒在其《美育書簡(jiǎn)》中討論了藝術(shù)教育與人的發(fā)展，認(rèn)為工業(yè)文明搗毀了人性的和諧，帶來(lái)了人的異化現(xiàn)象。職業(yè)分工把人限制在一種固定位置上，人性也發(fā)生了感性與理性、物質(zhì)與精神、現(xiàn)實(shí)與理想、心與身、本能與意志等方面的分裂。面對(duì)人的異化，席勒提出審美教育，審美教育的核心是藝術(shù)教育。因?yàn)樗囆g(shù)活動(dòng)的情感性、主動(dòng)性和完整性能對(duì)現(xiàn)代社會(huì)分工造成的片面與偏狹進(jìn)行有效的彌補(bǔ)，能使人在精神和身體上都得到自由，靈與肉、意志與本能、感性與理性等對(duì)立的方面達(dá)到和諧統(tǒng)一。“只有當(dāng)人在充分意義上是人的時(shí)候，他才游戲;只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完整的人。”⑤席勒認(rèn)識(shí)到了藝術(shù)教育對(duì)人的完整、人性的和諧的重要意義。

 

馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿》中論述了藝術(shù)與人的全面發(fā)展的關(guān)系。他認(rèn)為人應(yīng)該得到全面發(fā)展，但是，異化勞動(dòng)關(guān)系阻礙了全面發(fā)展。在分工越來(lái)越細(xì)的現(xiàn)代社會(huì)，勞動(dòng)成為一種維持生計(jì)的手段，強(qiáng)制勞動(dòng)使人變成了機(jī)器，喪失了主體精神，也就失去了審美愉悅。一個(gè)全面發(fā)展的人應(yīng)該是自由的人，勞動(dòng)是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化，而不是維生的手段，只有這時(shí)，人才能從社會(huì)分工中逃離出來(lái)，自由自在地進(jìn)行審美活動(dòng)——?jiǎng)趧?dòng)者和藝術(shù)家不再分離，每個(gè)人都是藝術(shù)家。

 

因此，藝術(shù)教育對(duì)于促成人格的完善，培養(yǎng)全面發(fā)展的人具有重要作用。藝術(shù)教育作為美育的核心內(nèi)容，它對(duì)人們道德的完善和智力的開發(fā)能產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，它可以豐富人的想象力，發(fā)展人的感知力，加深人的理解力，增強(qiáng)人的創(chuàng)造力，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

 

四、結(jié)語(yǔ)

 

一個(gè)人，只有當(dāng)樹立起對(duì)美善事物的追求，取得德性與德行的完滿，達(dá)到人性與人格的和諧完善，我們才說(shuō)這是一個(gè)完整意義上的人，而藝術(shù)是達(dá)到這一目標(biāo)的方法和途徑。因此，藝術(shù)教育的獨(dú)特價(jià)值正在于讓人成為和諧發(fā)展的真正的人，使人能夠謀求現(xiàn)實(shí)人生的幸福與完滿，找到通達(dá)人性卓越的路徑。在應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型的背景下，進(jìn)一步重視和強(qiáng)調(diào)公共藝術(shù)教育的作用與價(jià)值，提升公共藝術(shù)課程的開設(shè)比率與教學(xué)質(zhì)量，才能在人才培養(yǎng)的過(guò)程中，不至于本末倒置，喪失掉大學(xué)教育的核心價(jià)值。

第5篇：特殊教育的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞 職業(yè)認(rèn)同 教學(xué)效能感 社會(huì)支持 人格 特殊教育

分類號(hào) G760

1 問(wèn)題提出

職業(yè)認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)其職業(yè)身份的辨別和確認(rèn)，“自我認(rèn)同”是其基礎(chǔ)，也就是要回答“我是誰(shuí)？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個(gè)職業(yè)？”“我想從職業(yè)中獲得什么？”等系列問(wèn)題。回答這些問(wèn)題都需要個(gè)體主動(dòng)而為，以建立“群體的同一性”和“個(gè)體的差異性”，進(jìn)而對(duì)其職業(yè)行為產(chǎn)生影響…。本研究中的職業(yè)認(rèn)同是指自我價(jià)值與職業(yè)所賦予的角色和地位能達(dá)成一致，對(duì)其專業(yè)性、未來(lái)發(fā)展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩(wěn)定的聯(lián)系。職業(yè)認(rèn)同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭等消極意義層面進(jìn)行的研究。研究者發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)效能感、社會(huì)支持等因素關(guān)系密切。教師的工作特征、學(xué)生特征等壓力源能對(duì)教師職業(yè)倦怠進(jìn)行有效預(yù)測(cè)。隨著人們對(duì)積極心理學(xué)的廣泛關(guān)注，研究者不再滿足于單純關(guān)注職業(yè)倦怠、職業(yè)壓力，而是想從職業(yè)認(rèn)同的角度來(lái)關(guān)注教師的自我成長(zhǎng)。有少數(shù)研究曾探討職業(yè)認(rèn)同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評(píng)價(jià)和組織承諾對(duì)職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響，進(jìn)而影響到其工作滿意度。免費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持以及人格因素之間的關(guān)系尚不明確。前人研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格在教師職業(yè)生涯中起到了重要作用，教學(xué)效能感、社會(huì)支持在人格、心理健康與職業(yè)倦怠等因素中表現(xiàn)出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎(chǔ)上，假設(shè)人格、社會(huì)支持、教學(xué)效能感三個(gè)因素同樣作用于特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同，并且人格經(jīng)由教學(xué)效能感和社會(huì)支持作用于職業(yè)認(rèn)同，其假設(shè)模型見圖1。由于從積極角度探討職業(yè)認(rèn)同與相關(guān)因素的關(guān)系，本研究有益于發(fā)現(xiàn)促進(jìn)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的影響因素，期望為特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同教育的實(shí)踐活動(dòng)提供心理學(xué)依據(jù)，從而進(jìn)一步完善特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。

2 研究方法

2.1研究對(duì)象

以江蘇省13所特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)的教師為被試，發(fā)放問(wèn)卷378份，回收有效問(wèn)卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學(xué)校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復(fù)機(jī)構(gòu)教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

參考“中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同狀況調(diào)查問(wèn)卷”的維度，自編“教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查問(wèn)卷”，包括情感性認(rèn)同、價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、發(fā)展性認(rèn)同四個(gè)分問(wèn)卷，正式問(wèn)卷保留42個(gè)題項(xiàng)。4個(gè)主要成分的方差貢獻(xiàn)率為41.25%，各項(xiàng)目負(fù)荷值在0.406―0.730之間，各分問(wèn)卷及總問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)在0.703-0.874之間。每個(gè)項(xiàng)目以自陳方式呈現(xiàn)，采用5級(jí)等距記分法。被試根據(jù)自己的實(shí)際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計(jì)1、2、3、4、5分。

“教學(xué)效能感量表”由俞國(guó)良等編制，包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)分量表，共27個(gè)題項(xiàng)，分量表和總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.80、0.84、0.83。

“社會(huì)支持評(píng)定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對(duì)支持的利用度三個(gè)維度，共10個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.89―0.94之間，重測(cè)信度為0.92。

“艾森克人格問(wèn)卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質(zhì)（P）、內(nèi)外向（E）、神經(jīng)質(zhì)（N）、掩飾性（L）四個(gè)分量表，共85個(gè)題項(xiàng)，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分。

2.3數(shù)據(jù)處理

采用SPSS12.0和AMOS7.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

3 結(jié)果

3.1特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)效能感、社會(huì)支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業(yè)性因子得分最高，發(fā)展性因子得分最低；教學(xué)效能感總均分為4.514，個(gè)人教學(xué)效能感均分高于一般教學(xué)效能感；社會(huì)支持總均分為41.206；人格各因子標(biāo)準(zhǔn)分在49.861-51.166之間。

3.2特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的相關(guān)分析

為了探明教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格是否對(duì)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響，先采用相關(guān)分析驗(yàn)證這三個(gè)因素與職業(yè)認(rèn)同是否存在相關(guān)。由表2可知，特殊教育教師的情感性認(rèn)同、價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同的得分均與教學(xué)效能感、社會(huì)支持及其各因子呈顯著相關(guān)關(guān)系。發(fā)展性認(rèn)同得分除與一般教學(xué)效能感、主觀支持、支持利用度、精神質(zhì)無(wú)顯著相關(guān)，與其他因子都顯著相關(guān)。除人格問(wèn)卷中的精神質(zhì)、神經(jīng)質(zhì)因子與職業(yè)認(rèn)同及各因子呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系外，其他各因子之間均為正向相關(guān)關(guān)系。

3.3特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的回歸分析

為了進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格與特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的準(zhǔn)確關(guān)系，再分別以職業(yè)認(rèn)同及各因子做因變量，以教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格各因子做預(yù)測(cè)變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學(xué)效能感、社會(huì)支持及人格因素對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同水平的預(yù)測(cè)作用。由表3可知，特殊教育教師的教學(xué)效能感對(duì)其職業(yè)認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，具體表現(xiàn)為個(gè)人效能感對(duì)價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、發(fā)展性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，一般教學(xué)效能感對(duì)情感性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用。社會(huì)支持對(duì)職業(yè)認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，具體表現(xiàn)為主觀支持對(duì)情感性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，客觀支持對(duì)價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，對(duì)支持的利用度未進(jìn)入回歸方程。人格因素方面，神經(jīng)質(zhì)對(duì)情感性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，內(nèi)外向?qū)Πl(fā)展性認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同具有正向預(yù)測(cè)作用。總體而言，各因素對(duì)情感性認(rèn)同、價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、發(fā)展性認(rèn)同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達(dá)到顯著水平；教學(xué)效能感、社會(huì)支持與人格因素對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同回歸方程的總解釋率為28.2%。

3.4特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的路徑分析

由于職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格等變量之間存在顯著相關(guān)，因此符合進(jìn)一步進(jìn)行路徑分析的要求。根據(jù)圖l的假設(shè)模型，采用Amos7.0對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格之間的路徑關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證性探索，K―L最佳模式見圖2。

該模式的各項(xiàng)指數(shù)為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見表4），說(shuō)明該模型各項(xiàng)擬合指數(shù)較好，表明該假設(shè)模型是成立的。

由圖2可知，社會(huì)支持、教學(xué)效能感、內(nèi)外向、神經(jīng)質(zhì)因子都直接影響了特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同水平，其中，神經(jīng)質(zhì)因子與其呈負(fù)相關(guān)作用；社會(huì)支持經(jīng)由教學(xué)效能感作用于職業(yè)認(rèn)同；精神質(zhì)、內(nèi)外向因子分別經(jīng)由社會(huì)支持、教學(xué)效能感作用于職業(yè)認(rèn)同，并且精神質(zhì)因子與社會(huì)支持、教學(xué)效能感呈負(fù)相關(guān)作用；教學(xué)效能感、社會(huì)支持在神經(jīng)質(zhì)因子與職業(yè)認(rèn)同之間沒有表現(xiàn)出中介作用。

4 分析與討論

4.1特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感的關(guān)系

教學(xué)效能感對(duì)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同具有顯著預(yù)測(cè)作用。教學(xué)效能感高的特殊教育教師可能會(huì)認(rèn)為自己的教學(xué)才能得到了發(fā)揮，專業(yè)獲得成長(zhǎng)，未來(lái)的職業(yè)發(fā)展空間廣闊，情感上愿意長(zhǎng)期從事該職業(yè)并全心投入。反之，教學(xué)效能感低的特殊教育教師可能會(huì)認(rèn)為所從事職業(yè)不利于實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，不具有發(fā)展空間，缺乏對(duì)該職業(yè)的情感投入程度和穩(wěn)定程度。個(gè)人教學(xué)效能感是影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的最關(guān)鍵因素，它指向教師個(gè)體，是對(duì)個(gè)人教學(xué)行為和教學(xué)效果的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。這種認(rèn)知和評(píng)價(jià)特點(diǎn)對(duì)每位教師的自我意義在職業(yè)生涯中的實(shí)現(xiàn)程度都會(huì)產(chǎn)生影響，比如個(gè)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)、個(gè)人的興趣、個(gè)人的職業(yè)成熟等。一般教學(xué)效能感體現(xiàn)的則是教師對(duì)教育和教學(xué)問(wèn)題的一般看法，它主要對(duì)特殊教育教師的情感性認(rèn)同產(chǎn)生關(guān)鍵影響。由于教育對(duì)象具有認(rèn)知障礙、感官缺陷、行為問(wèn)題等特殊性，特殊教育教師可能會(huì)懷疑教育對(duì)特殊兒童的作用能否得以充分展現(xiàn)，學(xué)生成長(zhǎng)空間是否可以預(yù)期，教師工作成效是否被認(rèn)可，體驗(yàn)到的教學(xué)挫折會(huì)不會(huì)普遍而頻繁，負(fù)面情緒會(huì)不會(huì)較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無(wú)法體驗(yàn)到與投入成正比的效能感，從而導(dǎo)致他們?cè)谇楦猩舷鄬?duì)不易認(rèn)可特殊教育教師職業(yè)，甚至對(duì)其意義和價(jià)值產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)職業(yè)倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗(yàn)到的教學(xué)效能感除了受自身人格特點(diǎn)和外部社會(huì)支持的影響外，更易受自身掌握的知識(shí)和技能、所具備的專業(yè)能力等因素影響。只有當(dāng)他們具有較好的專業(yè)素質(zhì)和綜合能力時(shí)，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。特殊教育教師自身具備的專業(yè)知識(shí)和能力可能也是間接影響其職業(yè)認(rèn)同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來(lái)研究中進(jìn)行完善。

4.2特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與社會(huì)支持的關(guān)系

本研究把職業(yè)認(rèn)同視為特殊教育教師職業(yè)適應(yīng)生涯的一個(gè)階段性狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)社會(huì)支持與職業(yè)認(rèn)同狀態(tài)具有相關(guān)關(guān)系和因果關(guān)系。特殊教育教師越具有充足的社會(huì)支持來(lái)源和良好的人際網(wǎng)絡(luò)，就越容易形成和發(fā)展出對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)同感；反之，如果獲得的社會(huì)支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無(wú)法從所從事職業(yè)中順利建立起自我和職業(yè)的有效聯(lián)系，而影響到職業(yè)認(rèn)同體系的構(gòu)建。主觀支持對(duì)特殊教育教師情感性認(rèn)同的影響作用最大。當(dāng)他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會(huì)更有內(nèi)在動(dòng)力去適應(yīng)特殊教育教師的職業(yè)文化，形成對(duì)該職業(yè)的積極認(rèn)同。客觀支持對(duì)特殊教育教師的價(jià)值性認(rèn)同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業(yè)價(jià)值看作生活意義的實(shí)現(xiàn)，承認(rèn)其價(jià)值。要促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)性認(rèn)同的發(fā)展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實(shí)際的物質(zhì)、信息、專業(yè)技術(shù)或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創(chuàng)造輕松和工作環(huán)境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的負(fù)面情緒。特殊教育教師是否主動(dòng)去利用各種社會(huì)支持資源與他們的職業(yè)認(rèn)同狀況具有相關(guān)關(guān)系，但沒有表現(xiàn)出明顯的因果關(guān)系，這說(shuō)明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對(duì)其構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同可能更為關(guān)鍵。

4.3特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與人格的關(guān)系

作為相對(duì)穩(wěn)定的心理特質(zhì)，特殊教育教師的人格特征會(huì)影響到他們的職業(yè)認(rèn)同。神經(jīng)質(zhì)、精神質(zhì)傾向的特殊教育教師相對(duì)不善于情感控制，表現(xiàn)出較為消極、情緒不穩(wěn)定、焦慮、抑郁、孤獨(dú)、感覺遲鈍、難以適應(yīng)環(huán)境、不能和他人保持友好關(guān)系等特征時(shí)，可能不利于職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展；反之，神經(jīng)質(zhì)和精神質(zhì)的特質(zhì)越少，其職業(yè)認(rèn)同水平可能越高。與內(nèi)向特質(zhì)相比，外向特質(zhì)的特殊教育教師可能更善于積極面對(duì)職業(yè)困境，靈活處理沖突，創(chuàng)造性和適應(yīng)性較好，可能更有利于職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建。總體而言，神經(jīng)質(zhì)和內(nèi)外向?qū)μ厥饨逃處煹穆殬I(yè)認(rèn)同狀況影響最大。特殊教育教師在職業(yè)適應(yīng)過(guò)程中要面臨社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)壓力、教學(xué)挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時(shí)需要面對(duì)情緒調(diào)整和情感適應(yīng)問(wèn)題，如果沒有采用合理對(duì)策，情緒問(wèn)題很可能會(huì)和認(rèn)知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展過(guò)程。也由此可知，穩(wěn)定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業(yè)素質(zhì)之一，是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要構(gòu)成要素。

4.4特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的路徑模型分析

教學(xué)效能感在社會(huì)支持、人格特征影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的兩個(gè)路徑關(guān)系中都表現(xiàn)出中介作用。相關(guān)研究也證實(shí)，社會(huì)支持與教學(xué)效能感呈正相關(guān)，并能對(duì)其進(jìn)行預(yù)測(cè)。中小學(xué)教師認(rèn)為主觀支持和客觀支持是影響其教學(xué)效能感的重要原因。對(duì)特殊教育教師而言，其社會(huì)支持來(lái)源越多，社會(huì)支持程度越高，其教學(xué)效能感就越高，進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展；其人格特質(zhì)越趨向穩(wěn)定和外向，其可能更容易認(rèn)知和體驗(yàn)到教學(xué)效能感，從而促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展。社會(huì)支持在人格影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的路徑關(guān)系中也表現(xiàn)出中介作用。人格特質(zhì)趨向穩(wěn)定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會(huì)支持來(lái)源，對(duì)社會(huì)支持的感受性更高，進(jìn)而更易于建立職業(yè)認(rèn)同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質(zhì)的穩(wěn)定性是特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的內(nèi)在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同受到了教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格多個(gè)因素的影響，教學(xué)效能感是最關(guān)鍵的一個(gè)影響因素。這些因素并不是孤立的發(fā)生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個(gè)職業(yè)生涯階段達(dá)到某種職業(yè)認(rèn)同狀態(tài)。

5 結(jié)論

5.1教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格都是影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同形成和發(fā)展的重要因素。

5.2相比社會(huì)支持和人格因素，教學(xué)效能感對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的影響更大，社會(huì)支持、人格除了直接影響職業(yè)認(rèn)同外，還產(chǎn)生了間接影響。

5.3應(yīng)該從教學(xué)效能感、人格、社會(huì)支持等方面綜合考慮應(yīng)對(duì)措施來(lái)促進(jìn)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展。

6 建議

6.1增強(qiáng)特殊教育教師教學(xué)效能感

個(gè)人效能感對(duì)特殊教育教師的職業(yè)專業(yè)性、價(jià)值性及發(fā)展性方面的認(rèn)同水平影響較大，需要采取專業(yè)培訓(xùn)、資源以及環(huán)境支持等措施來(lái)促進(jìn)他們提高對(duì)自己工作效果的認(rèn)同度；而一般效能感對(duì)特殊教育教師的職業(yè)情感性認(rèn)同影響較大，可能需要通過(guò)改變認(rèn)知方式或評(píng)價(jià)視角來(lái)促進(jìn)他們對(duì)自己職業(yè)的認(rèn)同水平。總的說(shuō)來(lái)，要積極開展特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，增強(qiáng)他們的專業(yè)知識(shí)、教育觀念、教學(xué)水平以及科研能力等。只有具備了良好職業(yè)綜合素質(zhì)，才有利于達(dá)成特殊教育教學(xué)目標(biāo)，解決教育過(guò)程中面臨的各種問(wèn)題，滿足特殊兒童及其家長(zhǎng)的需要，實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。這樣，他們的職業(yè)認(rèn)同感自然而然就得到了提高。

6.2構(gòu)建有效的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)

重視特殊教育教師社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，為他們創(chuàng)造良好的支持性環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)各種資源，持續(xù)地提供人力、物力、專業(yè)、技術(shù)等方面的支持，最大程度地促進(jìn)他們的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展。客觀支持對(duì)特殊教育教師的職業(yè)專業(yè)性認(rèn)同以及總體認(rèn)同水平影響較大，所以應(yīng)該力求從物質(zhì)性資源、技術(shù)性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對(duì)特殊教育教師的職業(yè)情感性、價(jià)值性認(rèn)同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學(xué)生及其家長(zhǎng)乃至社會(huì)大眾都能從精神上給予其理解，認(rèn)可他們的日常工作價(jià)值，認(rèn)可他們對(duì)特殊兒童所付出的心血和對(duì)社會(huì)發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)等。只有這樣，他們才可能從心理上覺得自己在從事一個(gè)真正有意義的，真正受到人們尊重的職業(yè)。

6.3促進(jìn)特殊教育教師個(gè)性的積極塑造

第6篇：特殊教育的價(jià)值范文

【關(guān)鍵詞】特殊教育 公民精神 培養(yǎng) 獨(dú)立人格 公共理性

培養(yǎng)公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育發(fā)展的需要，本文所講的公民精神主要是針對(duì)特殊教育對(duì)象而言的，重點(diǎn)是獨(dú)立人格的形成和公共理性的建立。

一、公民精神的內(nèi)涵

1獨(dú)立人格的形成。中國(guó)正逐漸進(jìn)入以民主生活為主要方式的公民社會(huì)，公民社會(huì)要求社會(huì)中的每一位成員既要具有公共性，也要具有獨(dú)立性，二者缺一不可。獨(dú)立人格是公民最基本的特征，也是公民社會(huì)中的權(quán)利主體，需要明確其主體性，體現(xiàn)在自我選擇、獨(dú)立思考、自強(qiáng)自立、價(jià)值判斷等方面。我們都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但卻具有較強(qiáng)的主體精神，只有超常的心智力量才能有效支撐他們的獨(dú)立人格。所以，特殊教育要強(qiáng)化這種認(rèn)識(shí)。特殊教育的對(duì)象主要包括視覺、聽覺、言語(yǔ)等方面障礙的人，所以特殊教育要讓特殊人群實(shí)現(xiàn)特殊發(fā)展，讓他們和而不同地融入到社會(huì)當(dāng)中，注重培養(yǎng)他們的獨(dú)立人格，整合一切可以利用的教育資源，使特殊教育與一般教育有機(jī)結(jié)合，使特殊人群真正實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值。

2.公共理性的建立。公共理性是公民社會(huì)處理一切關(guān)系的依據(jù)，公共理性遵循正義和社會(huì)公平，主張相互理解、相互尊重，相互適應(yīng)、互利合作，提倡通過(guò)交流、協(xié)商、討論等方式達(dá)成共識(shí)。公共性也是公民社會(huì)成員必須具備的品質(zhì)，是公民適應(yīng)性生存的條件。但是，一味關(guān)愛弱勢(shì)群體和同情弱者，就不能在平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)，當(dāng)然也就不能達(dá)到彼此間的相互理解和相互尊重，不會(huì)形成具有公共理性的生活方式，特殊人群會(huì)慢慢在憐憫和同情中逐漸被弱化，這樣在走入社會(huì)后，還會(huì)覺得自己是弱勢(shì)群體，被照顧是理所當(dāng)然的事情，不利于特殊人群的未來(lái)發(fā)展。這就要求我們從特殊人群公共理性的成長(zhǎng)和發(fā)展出發(fā)，對(duì)他們提供力所能及的幫助，讓他們?cè)趯W(xué)會(huì)維護(hù)自身權(quán)益的同時(shí)，還要明確自己的責(zé)任和義務(wù)，真正理解公平與正義的真正意義。

二、特殊教育培養(yǎng)特殊人群公民精神的策略

1.創(chuàng)造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存環(huán)境，而是指贊許、肯定、鼓勵(lì)、認(rèn)同公民理念的特殊生活情景，在這個(gè)生活情景中，民主生活經(jīng)驗(yàn)處于一種動(dòng)態(tài)的變化之中，并不斷地被豐富和強(qiáng)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)較強(qiáng)的自我更新生命力，也就是我們這里所說(shuō)的公民人格形成的生境。可以說(shuō)，公民人格形成不僅僅需要特殊教育，更需要對(duì)特殊人群生活的社會(huì)生態(tài)進(jìn)行重點(diǎn)改造，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)，這樣才能使特殊人群逐漸養(yǎng)成公民意識(shí)。這就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成為公民，然后對(duì)所有人進(jìn)行公民教育，使所有受教育者都具有公民意識(shí)，以及民主平等的態(tài)度、情感和價(jià)值觀，這樣接受特殊教育的公民素質(zhì)就能逐步得到提高。公民要從內(nèi)心認(rèn)識(shí)到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相處的有效途徑。而特殊人群也要學(xué)會(huì)與所有人進(jìn)行平等的對(duì)話和交往。所以我們要積極創(chuàng)造各種有利條件，使不同層次、不同價(jià)值的文化信息，在不同個(gè)體相互理解、相互尊重、相互合作的基礎(chǔ)上進(jìn)行平等對(duì)話和交流，這也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。

2.在特殊教育中恰當(dāng)?shù)厝谌肫胀ń逃Ｌ厥饨逃哂幸欢ǖ奶厥庑裕瑓^(qū)別于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰當(dāng)?shù)厝谌肫胀ń逃Ｔ诰唧w的教育實(shí)踐過(guò)程中，很多教育者都將特殊教育和普通教育嚴(yán)格地區(qū)分開來(lái)，根本原因就是特殊人群不適應(yīng)按照普通人群的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的教育課程和教育情境，特別是普通教育一直都忽視教育對(duì)象的主體性和個(gè)性特征。但如果將特殊人群進(jìn)行隔離實(shí)施特殊教育，就必然會(huì)使他們脫離具體的社會(huì)生活，縮小他們的交往范圍和交往對(duì)象，不利于他們開展多樣化和豐富的生活，對(duì)他們的人際交往、生存、發(fā)展的能力也會(huì)有一定的限制，加上，一直以來(lái)人們對(duì)特殊教育都存在著慈善和福利的印象，所以造成特殊人群認(rèn)為自己與他人存在著嚴(yán)重不平等的心理傾向，嚴(yán)重影響公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰當(dāng)?shù)厝谌肫胀ń逃欠浅１匾模彩呛侠砗涂茖W(xué)的。如何恰當(dāng)?shù)厝谌耄托枰逃卟粩噙M(jìn)行探索，找出切合實(shí)際的方法和途徑。

3.善于發(fā)現(xiàn)每一個(gè)教育對(duì)象的特殊性。特殊教育要求就是要善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)教育對(duì)象身上特殊的發(fā)展?jié)摿Γ⒁龑?dǎo)其朝著這個(gè)方向發(fā)展，這是特殊教育工作者需要具備的技能之一。培養(yǎng)這種技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者熱愛教育工作，具有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、人道主義精神和智慧，善于剝?nèi)ゼ傧蠛蜏\表特征，并積極主動(dòng)地和同行進(jìn)行交流和討論，在具體的教學(xué)過(guò)程中不斷進(jìn)行總結(jié)。

總之，特殊教育要根據(jù)特殊人群的發(fā)展需要，重視培養(yǎng)他們的公民精神，特別是促進(jìn)他們獨(dú)立人格的形成和公共理性的建構(gòu)。同時(shí)，特殊教育者還應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)特殊特體的特殊發(fā)展?jié)撃埽瑸樘厥鈧€(gè)體實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值開辟通道。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪勝利.特殊教育與公民精神培養(yǎng)[J].中國(guó)特殊教育.2013.

第7篇：特殊教育的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞:實(shí)踐教學(xué)基地;全納教育;特殊教育

師范生2014年1月國(guó)家出臺(tái)的«特殊教育提升計(jì)劃(2014G2016年)»提出全面推進(jìn)全納教育,并要求高等學(xué)校培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力.全納教育是指在教育過(guò)程中應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要,學(xué)校必須無(wú)條件地接收學(xué)區(qū)內(nèi)所有兒童,并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障[1].順應(yīng)全納教育的發(fā)展,«特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)»對(duì)特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學(xué)校的專業(yè)人員,而是擴(kuò)展至普通中小學(xué)、幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中履行殘疾學(xué)生教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員.未來(lái)教師除了要了解全納教育相關(guān)理論知識(shí),還需要盡可能地在真實(shí)的全納環(huán)境中去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題,將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合,因而教師教育日益重視實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值[2].

1當(dāng)前特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀

1．1全納教育實(shí)踐能力培養(yǎng)重視不夠

我國(guó)大部分高等學(xué)校的特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)單一,特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)還是以向特殊學(xué)校輸送教師為主要目標(biāo),全納教育實(shí)踐能力培養(yǎng)也沒有得到充分的重視[3].在相當(dāng)多的師范院校,全納教育既沒有單獨(dú)的授課,也沒有納入其他實(shí)踐課程[4].因而在實(shí)踐教學(xué)方面,以特殊教育學(xué)校的教學(xué)為主要內(nèi)容,特殊教育師范生全納教育實(shí)踐能力培養(yǎng)未列入人才培養(yǎng)目標(biāo)之中.

1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養(yǎng)

長(zhǎng)期以來(lái),特殊教育師范畢業(yè)生以教育系課程體系為知識(shí)框架,學(xué)量的教育學(xué)、心理學(xué)課程、特殊教育專業(yè)課程[5],培養(yǎng)特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會(huì)福利、康復(fù)、醫(yī)療等行業(yè)交叉融合,學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)也都集中在特殊教育學(xué)校,缺乏多機(jī)構(gòu)合作實(shí)踐機(jī)會(huì).特殊教育是一項(xiàng)團(tuán)隊(duì)事業(yè),合作已經(jīng)成為特殊教育當(dāng)中的一種普遍和必要的實(shí)踐[6],而當(dāng)前特殊教育教師教育課程實(shí)踐教學(xué)資源單一,特殊教育專業(yè)師范生多領(lǐng)域、多團(tuán)隊(duì)合作實(shí)施特殊教育的意識(shí)與能力較弱,專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)也不強(qiáng),這與當(dāng)前國(guó)家對(duì)于特殊教育教師的全納教育實(shí)踐能力要求尚有一定差距.

1．3實(shí)踐教學(xué)的教育價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)

大部分師范院校實(shí)踐教育活動(dòng)都一次性集中進(jìn)行,缺乏系統(tǒng)規(guī)劃,導(dǎo)致教育理論與教學(xué)實(shí)踐相分離、短期實(shí)習(xí)與長(zhǎng)期教學(xué)相分離、教師素質(zhì)培養(yǎng)與專業(yè)課教學(xué)相分離、傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力相脫離[7].教育實(shí)踐不只是對(duì)理論知識(shí)的運(yùn)用、驗(yàn)證,更是師范生體驗(yàn)教育現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)教學(xué)的關(guān)鍵路徑,拓展了師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的空間[8],而缺乏對(duì)實(shí)踐教學(xué)的整體規(guī)劃,將影響實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量,實(shí)踐教學(xué)的教育價(jià)值難以實(shí)現(xiàn).

2全納教育及實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)

2．1全納教育對(duì)特殊教育師范生實(shí)踐教學(xué)的影響

一體化教育和社區(qū)康復(fù)代表了服務(wù)于有特殊需要者的互補(bǔ)性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統(tǒng)中獲得各種專業(yè)支持,而各種外部支持在地區(qū)一級(jí)調(diào)整管理.特殊教育學(xué)校還將擴(kuò)展其功能,為普通學(xué)校提供滿足學(xué)生特殊需要的專業(yè)支持.教師作為教育過(guò)程的重要管理者,通過(guò)使用課堂內(nèi)和課堂外的各種已有的資源來(lái)幫助學(xué)生,因而在師范生培養(yǎng)過(guò)程中,應(yīng)當(dāng)特別注重培養(yǎng)未來(lái)教師自治能力、根據(jù)學(xué)生需要調(diào)整課程與教學(xué)及與家長(zhǎng)、專家的合作能力[9].聯(lián)合國(guó)教科文組織也建議教師職前教育機(jī)構(gòu)把對(duì)于教育多樣性的理解與回應(yīng)作為師范生的基本學(xué)習(xí)目標(biāo),教師教育課程重點(diǎn)應(yīng)向基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)傾斜[10].我國(guó)的«特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)»充分體現(xiàn)了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個(gè)體差異,主動(dòng)了解和滿足學(xué)生身心發(fā)展的特殊需要,與普通學(xué)校教育工作者合作,指導(dǎo)、實(shí)施隨班就讀工作,協(xié)助學(xué)校與社區(qū)建立良好的合作互助關(guān)系,促進(jìn)學(xué)生的社區(qū)融合;同時(shí)要求開展特殊教育教師教育的院校將«專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)»作為特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù),重視特殊教育教師的社會(huì)實(shí)踐與教育實(shí)習(xí)[11].為適應(yīng)國(guó)家特殊教育的發(fā)展,培養(yǎng)特殊教育教師的院校應(yīng)當(dāng)將全納教育實(shí)踐能力列入特殊教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)目標(biāo),系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)課程,為學(xué)生提供多樣化的實(shí)踐學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),激發(fā)特殊教育師范生專業(yè)發(fā)展自主性,進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的教育價(jià)值.

2．2實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)思路

為培養(yǎng)適應(yīng)全納教育發(fā)展需求的特殊教育教師,學(xué)校確立了特殊教育行業(yè)發(fā)展需求、教學(xué)資源分析、師范生專業(yè)發(fā)展意愿的三維度人才培養(yǎng)目標(biāo)定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)為著力點(diǎn),培養(yǎng)特殊教育專業(yè)師范生全納教育實(shí)踐能力,突出實(shí)踐導(dǎo)向的職前特殊教育教師教育課程內(nèi)容改革、構(gòu)建多機(jī)構(gòu)協(xié)作建設(shè)職業(yè)導(dǎo)向教育與學(xué)術(shù)課程相結(jié)合的實(shí)踐教學(xué)課程體系,實(shí)現(xiàn)特殊教育專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域、實(shí)踐教學(xué)地位、學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)選擇權(quán)的突破,更好地滿足社會(huì)對(duì)特殊教育優(yōu)質(zhì)化、多元化的需求.(1)特殊教育專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域突破.根據(jù)浙江省大力普及殘疾兒童學(xué)前教育的發(fā)展任務(wù),學(xué)校培養(yǎng)的未來(lái)特殊教育教師的服務(wù)領(lǐng)域從傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校延伸到普通教育、康復(fù)、社會(huì)福利、醫(yī)學(xué)等行業(yè)領(lǐng)域,并具備參與“特殊教育學(xué)校＋康復(fù)機(jī)構(gòu)”“特校康復(fù)教師＋駐校顧問(wèn)醫(yī)生”“普通學(xué)校＋特殊教育學(xué)校”等跨領(lǐng)域的特殊教育服務(wù)項(xiàng)目的能力.(2)實(shí)踐教學(xué)地位的突破.突出實(shí)踐導(dǎo)向的特殊教育教師教育課程內(nèi)容改革,構(gòu)建職業(yè)導(dǎo)向教育與學(xué)術(shù)教育相結(jié)合的實(shí)踐教學(xué)課程體系,實(shí)踐教學(xué)不再?gòu)膶儆诮逃碚撜n程,回歸到教學(xué)的中心,成為集聚行業(yè)、學(xué)校、學(xué)生3方教學(xué)資源的重要載體.(3)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)選擇權(quán)的突破.通過(guò)建立貫徹專業(yè)學(xué)習(xí)全過(guò)程的三站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐機(jī)制,在實(shí)踐學(xué)習(xí)過(guò)程中賦予師范生規(guī)劃實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)程、選擇自身專業(yè)發(fā)展方向的權(quán)利,師范生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性增強(qiáng),積極適應(yīng)特殊學(xué)生多元化學(xué)習(xí)需求拓展自身專業(yè)能力,能夠較順利地實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到崗位的過(guò)渡.

3基于全納教育理念的實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)

3．1擴(kuò)大實(shí)踐基地覆蓋領(lǐng)域

根據(jù)浙江省在“十三五”期間堅(jiān)持特殊教育與普通教育融合發(fā)展的指導(dǎo)思想,及“以多模式融合為切入點(diǎn),實(shí)現(xiàn)融合教育全覆蓋”的發(fā)展任務(wù)[12],學(xué)校以提升特殊教育師范生在普通學(xué)校隨班就讀能力、與多學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)人員合作實(shí)施特殊教育能力為重點(diǎn)來(lái)提高未來(lái)特殊教育教師全納教育實(shí)踐能力.為此學(xué)校以拓展特殊教育專業(yè)實(shí)踐基地覆蓋領(lǐng)域?yàn)槁窂?將實(shí)踐教學(xué)基地的共建單位從傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校拓展至普通教育、康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)福利組織等領(lǐng)域,并通過(guò)建設(shè)“醫(yī)教結(jié)合”“普特融合”2個(gè)培養(yǎng)平臺(tái)整合各領(lǐng)域?qū)嵺`教學(xué)資源,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多領(lǐng)域合作實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),以適應(yīng)特殊學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求.(1)醫(yī)教結(jié)合培養(yǎng)平臺(tái).由教育、醫(yī)療、康復(fù)領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)組成,將特殊教育實(shí)施多學(xué)科、多團(tuán)隊(duì)合作的理念引入實(shí)踐教學(xué),讓師范生熟悉學(xué)校、醫(yī)院、康復(fù)中心等不同類型機(jī)構(gòu)之間合作實(shí)施特殊教育的工作流程,并在此過(guò)程中培養(yǎng)未來(lái)特殊教育教師適應(yīng)特殊學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的能力及與不同專業(yè)人士合作實(shí)施特殊教育的能力.依托這一平臺(tái),可以為傳統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域以外的新領(lǐng)域,如康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)福利等機(jī)構(gòu)培養(yǎng)特殊教育教師,并在跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特殊教育服務(wù)項(xiàng)目中發(fā)揮骨干作用.(2)普特融合培養(yǎng)平臺(tái).由特殊兒童康復(fù)中心、普通幼兒園、義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校、社會(huì)教育機(jī)構(gòu)等單位組成,將生涯發(fā)展與轉(zhuǎn)銜教育理念引入實(shí)踐教學(xué),讓師范生熟悉特殊教育學(xué)校對(duì)于普通學(xué)校的特殊教育專業(yè)支持模式及普通學(xué)校實(shí)施全納教育的模式,并在此過(guò)程中培養(yǎng)未來(lái)特殊教育教師適應(yīng)特殊教育學(xué)校新的功能定位的能力,即具備為普通學(xué)校提供特殊教育專業(yè)支持的能力,以及根據(jù)特殊學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求在不同學(xué)段、不同類型學(xué)校實(shí)施轉(zhuǎn)銜教育的能力.依托這一平臺(tái),除了為特殊教育學(xué)校培養(yǎng)適應(yīng)全納教育發(fā)展的教師以外,還可以為普通學(xué)校培養(yǎng)具有指導(dǎo)特殊兒童隨班就讀能力的教師.

3．2建設(shè)依托實(shí)踐基地的實(shí)踐課程體系

學(xué)校與行業(yè)單位合作,依托實(shí)踐基地建設(shè)培養(yǎng)特殊教育教師職業(yè)偏好的從“學(xué)校到崗位”的實(shí)踐課程體系,進(jìn)一步發(fā)揮行業(yè)單位在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的咨詢、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)作用,以凸顯實(shí)踐教學(xué)的職業(yè)導(dǎo)向教育價(jià)值.根據(jù)特殊教育師范生在自我覺察、職業(yè)角色試探、職業(yè)定向階段的教育需求,設(shè)計(jì)雙向、開放的模塊化、遞進(jìn)式實(shí)踐課程體系,分階段實(shí)現(xiàn)特殊教育教師生涯發(fā)展教育目標(biāo).特殊教育專業(yè)實(shí)踐課程分為特殊教育基礎(chǔ)能力模塊、特殊教育教師專業(yè)方向發(fā)展模塊、專業(yè)能力進(jìn)階模塊3大模塊課程,指導(dǎo)特殊教育師范生在特殊教育領(lǐng)域里找到個(gè)人能力與專業(yè)發(fā)展意愿匹配的崗位,更好地適應(yīng)全納教育發(fā)展需求(見表1)

3．3建立三站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐機(jī)制

學(xué)校從以往單一的特殊教育學(xué)校實(shí)踐模式,轉(zhuǎn)向了貫徹特殊教育專業(yè)學(xué)習(xí)全過(guò)程、跨領(lǐng)域的三站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐模式:即大一基于兒童發(fā)展的“1＋2X”(2X表示在實(shí)踐自選模塊中選擇2個(gè)實(shí)踐基地)幼兒教育見習(xí);大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實(shí)踐自選模塊中選擇1個(gè)實(shí)踐基地)特殊教育見習(xí);大三基于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的“1＋X”(X指提升專業(yè)能力的跨機(jī)構(gòu)短期進(jìn)修)頂崗實(shí)習(xí)(見圖1).3站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐機(jī)制,在培養(yǎng)模式上賦予特殊教育師范生規(guī)劃實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)程、選擇自身專業(yè)發(fā)展方向的權(quán)利,推進(jìn)兼顧學(xué)生專業(yè)發(fā)展意愿的職業(yè)導(dǎo)向教育的實(shí)施,從而培養(yǎng)專業(yè)能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養(yǎng)理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎(chǔ)上建立特殊教育觀,使得未來(lái)特殊教育教師能夠在普通教育環(huán)境中實(shí)施多跨專業(yè)、多學(xué)科協(xié)作的特殊教育服務(wù)工作,更好地滿足特殊教育精細(xì)化、多元化發(fā)展趨勢(shì).由于學(xué)校在學(xué)生入學(xué)之初就給予學(xué)生接觸特殊教育行業(yè)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),給予他們學(xué)習(xí)選擇權(quán)探索適合自己的特殊教育職業(yè)崗位,師范生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性較高,在頂崗實(shí)習(xí)階段很快就能進(jìn)入實(shí)習(xí)教師角色,并能夠適應(yīng)多團(tuán)隊(duì)合作的工作要求.畢業(yè)生不局限于在傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校就業(yè),而且能在康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)福利等機(jī)構(gòu)從事特殊教育工作,并在跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特殊教育服務(wù)項(xiàng)目中發(fā)揮獨(dú)特作用.

4結(jié)語(yǔ)

第8篇：特殊教育的價(jià)值范文

1 全納教育、融合教育與特殊教育

1.1 全納教育

興起于20世紀(jì)90年代的全納教育是20實(shí)際末期最重要的國(guó)際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上，聯(lián)合國(guó)教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：

①每個(gè)人都擁有受教育的基本權(quán)利。

②每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。

③教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異。

④學(xué)校要接納所有兒童，反對(duì)歧視。

⑤學(xué)校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現(xiàn)了關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與，倡導(dǎo)教育要關(guān)注所有學(xué)生的需求，關(guān)注集體，關(guān)注合作，使所有學(xué)生都能接受高質(zhì)量教育的理念。

這里需要簡(jiǎn)要說(shuō)明一下，對(duì)有特殊教育需要的人的教育，經(jīng)歷了從“隔離”到“統(tǒng)合”再到“全納”的三個(gè)發(fā)展階段的變化。

①隔離階段：長(zhǎng)期以來(lái)，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權(quán)利，要么就是被送進(jìn)特殊學(xué)校。

②統(tǒng)合階段：20世紀(jì)70年代末，隨著世界人權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，上述隔離教育受到了質(zhì)疑和批評(píng)，人們開始主張將殘疾學(xué)生接納到普通學(xué)校去接受教育。一些兒童被安排在普通學(xué)校的普通班級(jí)當(dāng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓每一個(gè)兒童都有平等接受教育的權(quán)利。但是，普通學(xué)校并沒有做好充分的準(zhǔn)備（思想觀念、教師培訓(xùn)、課程教學(xué)、校舍環(huán)境）來(lái)接納殘疾學(xué)生，因此出現(xiàn)統(tǒng)而不合的現(xiàn)實(shí)。

③全納階段：1994年以來(lái)，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個(gè)方面全面接納所有學(xué)生，尤其是有特殊教育學(xué)要的學(xué)生，后文中提到的香港地區(qū)的“全校參與”模式就是該地區(qū)邁向全納所作努力的個(gè)案。

1.2 融合教育與全納教育

參考臺(tái)灣學(xué)者的譯法，全納教育在港臺(tái)地區(qū)又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實(shí)際上是將全納教育的真實(shí)含義譯出來(lái)了，從“統(tǒng)而合之”發(fā)展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者強(qiáng)調(diào)的是一種過(guò)程，而后者強(qiáng)調(diào)的是一種結(jié)果。為表述一致，下文的香港個(gè)案中一律采用“融合教育”的翻譯。

1.3 特殊教育與全納教育

“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語(yǔ)辭典》中，對(duì)特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過(guò)普通的教育方法，不能或者難以達(dá)到與其年齡相符的教育的、社會(huì)的及其他水平的人們實(shí)施的教育形式。”全納教育是從特殊教育領(lǐng)域中發(fā)起的，幾乎都是國(guó)際組織在特殊教育會(huì)議上明確提出和強(qiáng)調(diào)的，但事實(shí)上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學(xué)生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。

2 香港“全校參與”模式融合教育

2.1 香港地區(qū)融合教育發(fā)展背景

目前，香港的特殊教育學(xué)校有60所，小學(xué)和中學(xué)均實(shí)行免費(fèi)教育，并對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生提供書本和住宿等費(fèi)用的補(bǔ)貼。香港政府現(xiàn)行的政策是：讓有嚴(yán)重或多重殘疾的學(xué)童入讀特殊學(xué)校，以便接受加強(qiáng)的支持與服務(wù)，而其它有特殊教育需要的學(xué)生則盡量入讀普通學(xué)校。

根據(jù)國(guó)際上的融合教育理念的發(fā)展，1997年，香港特區(qū)政府推出一項(xiàng)為期兩年的融合教育先導(dǎo)計(jì)劃，讓49名有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生入讀9所小學(xué)和中學(xué)。在香港大學(xué)研究顧問(wèn)的協(xié)助下，各先導(dǎo)學(xué)校就教與學(xué)和伙伴支援等方面進(jìn)行了行動(dòng)研究，以加強(qiáng)評(píng)估和自我完善。政府同時(shí)委托香港教育學(xué)院對(duì)先導(dǎo)計(jì)劃進(jìn)行檢討，提出多項(xiàng)建議。根據(jù)建議，政府決定繼續(xù)在主流學(xué)校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時(shí)增加了教育心理學(xué)、醫(yī)學(xué)專家等定期提供的專業(yè)支援與培訓(xùn)，并開展了全港性的研討會(huì)、工作坊進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學(xué)校每年都在增加，2009-2010學(xué)年參與“全校參與”模式的融合教育計(jì)劃的小學(xué)有32所，中學(xué)有23所。④

2.2 “全校參與”模式概覽

所謂“全校參與”，是指學(xué)校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學(xué)校重視全人教育，關(guān)注每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價(jià)值取向。措施上，整合資源并統(tǒng)籌“三層支持模式”，以便及時(shí)依照學(xué)生的學(xué)習(xí)需要而提供確切適合的支持，學(xué)校可根據(jù)《照顧學(xué)生個(gè)別差異――共融校園指標(biāo)》來(lái)制定各自的校本措施。

學(xué)校采用的“三層支持模式”是指：

第一層，及早識(shí)別學(xué)生的特殊需要，并透過(guò)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)，幫助有短暫或輕微學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，避免問(wèn)題惡化。

第二層，額外支持有持續(xù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。

第三層，加強(qiáng)支持個(gè)別問(wèn)題較嚴(yán)重的學(xué)生。層層遞進(jìn)，全面且有針對(duì)性地為學(xué)生提供適合的教育。

概括地說(shuō)“全校參與”模式具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：

第一，全校達(dá)成共識(shí)：全體教職員認(rèn)同有責(zé)任營(yíng)造一個(gè)共融的環(huán)境，以照顧所有學(xué)生的需要。

第二，課程方面，學(xué)校可以修訂或擴(kuò)闊正規(guī)課程以迎合不同的需要。

第三，采用多元化的教學(xué)技巧和輔助工具，以照顧不同的學(xué)習(xí)需要。

第四，提供朋輩支援，例如，學(xué)習(xí)小組、朋輩輔導(dǎo)和朋友圈子。

第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進(jìn)行協(xié)作教學(xué)。

第六，課堂管理方面，專責(zé)人員和教師通過(guò)磋商改善學(xué)習(xí)環(huán)境，例如安排協(xié)作教學(xué)，使全班同學(xué)受惠。

第七，調(diào)整評(píng)估方法，使學(xué)生都能展示學(xué)習(xí)成效。

“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來(lái)互相支持、照顧學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要，從而建立一個(gè)全面包容、和諧共融環(huán)境和文化。其最大的意義在于使學(xué)校和所有學(xué)生了解社會(huì)上不同的人有不同的需要和能力，從一同學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)會(huì)接納、了解、互信和互助，體會(huì)到不同的人如何克服困難，挑戰(zhàn)自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學(xué)生，也讓包括學(xué)生、老師、家長(zhǎng)在內(nèi)的其他人了解殘疾人士需要的機(jī)會(huì)，達(dá)致更公平和互助的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.3 簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實(shí)施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當(dāng)中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學(xué)生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學(xué)生，它還包括一些生存在社會(huì)邊緣的弱勢(shì)群體，更有人提出還包括有優(yōu)異天賦和一些無(wú)法歸類的高危險(xiǎn)群學(xué)生⑤，例如，中途輟學(xué)、藥品濫用、未成年懷孕的學(xué)生等。全納教育關(guān)心的是所有的學(xué)習(xí)者的教育權(quán)利。香港的融合教育，在特殊教育領(lǐng)域進(jìn)行了積極的改進(jìn)的同時(shí)，應(yīng)需要考慮所有的學(xué)生。

3 中國(guó)（大陸）特殊教育的發(fā)展取向

3.1 中國(guó)（大陸）特殊教育現(xiàn)狀與問(wèn)題

中國(guó)大陸的特殊教育，一直是以特殊學(xué)校為骨干，或以普通學(xué)校特教班，特殊需要學(xué)生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據(jù)教育部的官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)⑥顯示，我國(guó)特殊教育學(xué)校數(shù)為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學(xué)校、小學(xué)附設(shè)特教班、小學(xué)隨班就讀、初中附設(shè)特教班、初中隨班就讀）已達(dá)到約42.8萬(wàn)人，特教學(xué)校專任教師發(fā)展到約3.8萬(wàn)人，殘疾人教育工作取得長(zhǎng)足進(jìn)步。

然而，我們不能忽視事實(shí)，特殊教育相對(duì)于一直得到國(guó)家和人民重視的普通教育來(lái)說(shuō)，還是具有諸多的短板。例如：

①特教學(xué)校的區(qū)域分布存在城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的不均衡，特殊教育學(xué)校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區(qū)域差距。

②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數(shù)在小學(xué)和初中，高中階段均在特殊教育學(xué)校中進(jìn)行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。

③特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件亟待改善和提高，除了東部發(fā)達(dá)地區(qū)，目前大部分特殊教育學(xué)校與國(guó)家的特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和建筑設(shè)計(jì)規(guī)范要求有較大差距，由于特殊教育學(xué)校辦學(xué)成本較高，多數(shù)特殊學(xué)校的必備的教學(xué)設(shè)施設(shè)備嚴(yán)重缺乏。

④特教師資水平和教育質(zhì)量有待提高。全國(guó)特教學(xué)校專任教師中，特教專業(yè)畢業(yè)和進(jìn)修過(guò)特教專業(yè)的教師只占一半，高中階段和高等特教專業(yè)師資嚴(yán)重缺乏。

追究其原因，主要有四點(diǎn)。

第一，缺乏充分有力的立法保障。我國(guó)目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規(guī)定了普通教育的《義務(wù)教育法》相比，立法層次低，所發(fā)揮的法律效力有限，導(dǎo)致了殘疾兒童的受教育權(quán)沒有象普通兒童那樣得到充分保障。

第二，缺乏足夠的經(jīng)費(fèi)保障。特殊教育因其受教育對(duì)象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國(guó)教育總體情況存在地區(qū)差異，特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的地區(qū)，適齡特殊教育需要兒童入學(xué)困難或者得不到應(yīng)有的特殊教育。同時(shí)，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會(huì)影響其工作積極性。

第三，特殊教育管理體制不健全。全國(guó)各地特教管理工作往往由缺乏特教專業(yè)知識(shí)的普教教育行政人員擔(dān)任，不可避免會(huì)影響到特教質(zhì)量。同時(shí)，教育行政部門對(duì)特殊教育的督導(dǎo)不利也會(huì)影響學(xué)生的教育權(quán)和教育質(zhì)量。

第四，社會(huì)支持體系尚不健全，家庭內(nèi)部支持具有隨意性，而社區(qū)支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關(guān)部門的支持渠道還不暢通；而傳統(tǒng)文化對(duì)特殊教育需要的學(xué)生的偏見也會(huì)或多或少影響對(duì)特殊教育的正常發(fā)展。缺乏相應(yīng)的立法以及執(zhí)法保障，特殊教育的發(fā)展進(jìn)程必然會(huì)存在阻礙。

3.2 中國(guó)特殊教育發(fā)展的新征程

2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》），可以看到國(guó)家對(duì)教育公平的重視程度，《綱要》強(qiáng)調(diào)將促進(jìn)教育公平作為國(guó)家基本教育政策，并把特殊教育在發(fā)展任務(wù)中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國(guó)兩年內(nèi)組織實(shí)施的重大項(xiàng)目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權(quán)利的尊重與保護(hù)密切相關(guān)，是社會(huì)公平實(shí)現(xiàn)程度的試金石。發(fā)展特殊教育是促進(jìn)教育公平乃至社會(huì)公平的重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，“全納教育”思潮在中國(guó)特殊教育界乃至教育界引起廣泛關(guān)注，中國(guó)教育作為世界教育的一個(gè)重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結(jié)合中國(guó)國(guó)內(nèi)發(fā)展形勢(shì)，未來(lái)十年，將是中國(guó)的特殊教育的大發(fā)展時(shí)期。

結(jié)合現(xiàn)狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區(qū)和西方國(guó)家的教育試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，大陸特殊教育應(yīng)在如下幾個(gè)方面做出努力：

①社會(huì)方面：改變傳統(tǒng)的教育觀念。消除全納教育消除教育機(jī)會(huì)不均等，首先就要改變傳統(tǒng)觀念。不排斥任何一個(gè)人，公平、平等地對(duì)待每一個(gè)人。尊重文化和價(jià)值的多元性，在尊重學(xué)生差異的前提下，保護(hù)并充分開發(fā)學(xué)生的特質(zhì)。讓所有學(xué)生都認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值。例如香港地區(qū)，在其公民教育課程中加入了對(duì)有特殊需要學(xué)生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進(jìn)了該地區(qū)的融合教育發(fā)展。因此，在社會(huì)教育方面，需要通過(guò)全體社會(huì)成員共同努力，改變傳統(tǒng)教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進(jìn)中國(guó)特殊教育的發(fā)展，向“全納”逐步邁進(jìn)。

②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執(zhí)法力度，建立特殊的教育財(cái)政投入制度，共同保障受教育權(quán)。為了加強(qiáng)教育法的可操作性和可行性，在條文中應(yīng)當(dāng)杜絕使用“鼓勵(lì)”“應(yīng)該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權(quán)利和責(zé)任。此外，為了促進(jìn)特殊教育公平，必須提高特殊教育經(jīng)費(fèi)特別是國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的額度，有關(guān)部門在安排義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)時(shí)，應(yīng)向承擔(dān)義務(wù)教育的特殊學(xué)校傾斜，向農(nóng)村、中西部、少數(shù)民族地區(qū)傾斜。

③學(xué)校方面：重構(gòu)學(xué)校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機(jī)會(huì)均等的情況下不能過(guò)分重視“應(yīng)試教育”，而是應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的差異，針對(duì)學(xué)生的需求提供相應(yīng)的幫助從而充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。我們應(yīng)當(dāng)共同擁有一個(gè)全納哲學(xué)觀：所有學(xué)生的價(jià)值相等，在學(xué)校中消除歧視性的語(yǔ)言和行為等。其次，建立不同的課程和教學(xué)活動(dòng)滿足不同的需求。為了保證在整個(gè)學(xué)校活動(dòng)中始終貫穿公平、合作、互助以及參與的價(jià)值觀，必須尊重和照顧不同背景經(jīng)歷和能力的學(xué)生，從而充分發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的潛能。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，結(jié)合國(guó)際理念和國(guó)內(nèi)形勢(shì)兩方面的背景情況，我國(guó)的特殊教育已經(jīng)迎來(lái)了發(fā)展的春天，政府、學(xué)校和社會(huì)都關(guān)注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問(wèn)題。即便如此，在大力發(fā)展特殊教育的量的同時(shí)，不能忘記提高教育質(zhì)量，因?yàn)樘峁﹥?yōu)質(zhì)教育也是教育發(fā)展進(jìn)程的追求。要在實(shí)現(xiàn)教育公平的過(guò)程中追求優(yōu)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與效益的積累，達(dá)到公平與優(yōu)質(zhì)的和諧統(tǒng)一，這是個(gè)值得思考的問(wèn)題。

注釋：

①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺(tái)灣學(xué)者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關(guān)于全納教育的爭(zhēng)論也在于是否要“全部納入”的問(wèn)題。

②張春燕.義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生的教育公平性研究[D].復(fù)旦大學(xué).2008。

③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現(xiàn)代特殊教育[J].2006年12月，p37。

④“全校參與”模式的融合教育計(jì)劃中小學(xué)計(jì)劃名單（2009/10學(xué)年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。

第9篇：特殊教育的價(jià)值范文

[關(guān)鍵詞] 特殊教育 專業(yè)化 內(nèi)涵

自20世紀(jì)60年代,在世界各國(guó)面對(duì)教師極為短缺的情況下,只追求教師的量而忽視教師的質(zhì),使教育質(zhì)量下降。對(duì)此,西方國(guó)家開始意識(shí)到教師在教育發(fā)展過(guò)程的重要作用,并提出教師應(yīng)與醫(yī)生、律師一樣具有專業(yè)性。自此,教師的專業(yè)化研究進(jìn)入了社會(huì)關(guān)注的范圍內(nèi),也推動(dòng)了研究者的研究熱潮。

一、對(duì)特殊體育內(nèi)涵的詮釋

特殊體育學(xué)是一門相對(duì)新興的體育學(xué)科。近30年來(lái),這門學(xué)科在美國(guó)得到了較快的發(fā)展,在亞太地區(qū)經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)國(guó)家也得到了相應(yīng)的發(fā)展。但是,有關(guān)特殊體育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域問(wèn)題的研究卻是百家爭(zhēng)鳴,尤其是近年來(lái)對(duì)于什么是特殊體育有著各種不同的認(rèn)識(shí)和理解。至今,對(duì)于特殊體育的內(nèi)涵有廣義和狹義兩個(gè)方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運(yùn)動(dòng)能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務(wù),包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務(wù)。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運(yùn)動(dòng)能力顯著低于同年中小學(xué)學(xué)生平均水平的在校殘疾學(xué)生提供的體育服務(wù)。

1.特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵的標(biāo)準(zhǔn)

目前,我國(guó)教師專業(yè)化的研究受到眾多學(xué)者的關(guān)注,提出了許多具有價(jià)值的觀點(diǎn),教師專業(yè)化因此得到了快速發(fā)展。然而,在特殊教育領(lǐng)域中,特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展卻顯得有些滯后,特殊體育教師專業(yè)化尤顯突出、幾乎空白。為此,本文將根據(jù)筆者在此領(lǐng)域所做專門研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合當(dāng)前我國(guó)特殊體育發(fā)展的狀況,從個(gè)體專業(yè)化內(nèi)涵的角度出發(fā),對(duì)我國(guó)特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵進(jìn)行探討。

2.具備從事特殊體育的良好專業(yè)道德

強(qiáng)調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局《教育展望》中指出:在新的教學(xué)道德規(guī)范中,專業(yè)化和專業(yè)精神將圍繞對(duì)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的道德定義而達(dá)到統(tǒng)一。因此,教育概念的實(shí)質(zhì)是一項(xiàng)道德的概念,教師的專業(yè)化首先是以道德要求為基礎(chǔ)的。教師的專業(yè)道德是特殊體育教師職業(yè)的基本規(guī)范,是作為教師所必須具備的最起碼的專業(yè)準(zhǔn)則。其主要體現(xiàn)于:

其一,投身于特殊教育事業(yè)的崇高敬業(yè)精神。特殊教育教師的職業(yè)應(yīng)建立在志向和興趣的基礎(chǔ)上。崇高的敬業(yè)精神,包括明確認(rèn)識(shí)特殊教育教師工作的價(jià)值觀念,積極的工作態(tài)度,堅(jiān)定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過(guò)智慧和汗水的奉獻(xiàn)換來(lái)的。所以一個(gè)特殊教育教師只有對(duì)特殊教育工作傾注了無(wú)限熱愛和執(zhí)著追求,做到了刻苦鉆研、精益求精,才能從中獲得人生價(jià)值的升華和別人無(wú)法體驗(yàn)到的精神享受。

其二,具備特殊體育教師高尚的職業(yè)道德。國(guó)運(yùn)興衰,系于教育;教育成敗,系于教師;教師素質(zhì),重在師德。在特殊教育過(guò)程中,學(xué)生具有學(xué)習(xí)機(jī)械化、情緒多變的特點(diǎn),這使得教師更應(yīng)為人師表。此外,由于特殊教育性質(zhì)、意義、內(nèi)容和我國(guó)特殊體育教育還處于起步階段,作為我國(guó)特殊體育教育的建設(shè)者,就應(yīng)具有高度的責(zé)任感、職業(yè)自律性、非盈利性的服務(wù)動(dòng)機(jī),對(duì)教育對(duì)象不求回報(bào)的關(guān)懷和公正無(wú)私的教育愛,嘔心瀝血的奉獻(xiàn)品德,嚴(yán)于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三,應(yīng)有健康、積極的個(gè)性。做特殊體育教師還應(yīng)有良好的個(gè)性,包括積極向上的工作動(dòng)機(jī),正確的自我意識(shí)、自我尊重感、自我滿足感、自我價(jià)值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情緒穩(wěn)定、心理健康等人格特質(zhì)。面對(duì)社會(huì)對(duì)特殊教育的種種不理解、學(xué)生的多變等內(nèi)外部壓力,能不斷提高自己的認(rèn)識(shí)、做好自我調(diào)節(jié)。

3.從事特殊體育事業(yè)的專業(yè)能力

與教師知識(shí)一樣,教師能力也是教師專業(yè)化結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要組成部分。而一個(gè)合格的富有專業(yè)化訓(xùn)練的教師,應(yīng)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師職業(yè)的獨(dú)到本領(lǐng),也是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性和與眾不同的教學(xué)藝術(shù)的特有方面。教師的專業(yè)能力就是教師的從教能力,是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所形成的順利完成某項(xiàng)任務(wù)的能量和本領(lǐng)。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn),也是評(píng)價(jià)教師專業(yè)的核心因素。

特殊教育領(lǐng)域中,特殊教育教師在其教育過(guò)程中有著普通教師從教所需的能力,也有著自身教學(xué)環(huán)境所提出的更多實(shí)施特殊教育的能力。由于教育對(duì)象的差異性、特殊性和身體的病態(tài)性,特殊體育教師有著比普通學(xué)校教師更高的能力要求。除了教育教學(xué)能力之外,還體現(xiàn)于:與不同需求人打交道的能力、教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新能力、各種突發(fā)事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復(fù)指導(dǎo)能力、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練與競(jìng)賽組織能力、教育研究能力、自我調(diào)節(jié)能力等綜合能力素質(zhì)。