大學生自我分析總結精選(九篇)

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第1篇：大學生自我分析總結范文

【關鍵詞】網絡學習；心理優化；學生工作

一、前 言

上個世紀90年代，我國正式接入因特網，網絡學習在大學生的學習生活中逐漸扮演越來越重要的角色。第四課堂是最近幾年的新型課堂，是隨著網絡信息技術的發展而興起的，是廣受學生歡迎的一個空間課堂，也是學生參與感最強的課堂。但網絡學習方式也給大學生心理帶來了諸如網絡學習依賴、網絡信息迷航、個性扭曲以及網絡沉迷等問題。因此了解當代大學生網絡學習心理，研究其規律以提高網絡學習效率對于高校思想教育工作中有十分重要的意義。

二、國內外研究現狀

現階段高校本科生網絡學習心理素質研究領域廣泛，包括心理健康、在線學習心理等。胡凱教授于他的著作《大學生心理健康教程》中指出，在線學習是大學生在網絡條件下掌握和總結經驗且用行為的改變呈現出來的心理過程。[1]我國第二十五屆全國互聯網發展狀態統計報告中顯示：大學生網民占中國網民的24.3%，網絡學習的方式呈多樣化趨勢。曲佳在《網絡對當代大學生學習生活影響的研究――基于對100名大學生的調查分析》中總結，在網絡交流或學習統計上，有67%大學生選擇了“上網聊天”， 28%的大學生經常通過網絡學習英語或專業知識。[2]康釗發表的《不良網絡信息對大學生性心理的負面影響及教育應對》一文中：當下高校大學生目前正在從性意識從萌芽逐步過度到明確和成熟的階段。[3]但是，針對大學生網絡學習心理的評估的研究，以及優化方案的探索仍然較少。

三、優化大學生網絡學習心理素質

網絡學習的質量直接受網絡學習心理素質的影響。自主學習、碎片化學習是大學生網絡學習的主要特征。[4]網絡環境是大學生網絡學習的基礎，保障了網路哦學習的有效性。但在良好的網絡環境基礎上，大學生的個人心理特征需與學習過程相匹配，才能產生良性互動，網絡學習的效果才最佳。

（一）樹立新的學習觀念

要想較好地進行網絡學習，首先要確立正確的新的網絡學習觀，包括：學會學習觀，著重說明了科學的學習方式是學習者在學習實踐中自覺去探索，形成學習方式要領的過程。全面學習觀，著重說明了大學生必須多元化發展，因此學習也應當是多元化學習。自主學習觀，著重說明了大學生在指導老師的引導下應充分發揮自己的觀能動性，積極進取地、有想法地學習。創新學習觀，要敢于思索，長于創造，大膽創新，大膽想象。終身學習觀，大學生在大學所學的各種知識和專業技能，十分有限，需要連續不停的學習，以跟上社會的必然發展。

（二）建立網絡學習導航體系

當網絡學習逐漸成為大學生的重要學習方式時，大學教育者需要既不放棄自己的原有角色，也不對信息技術盲目崇拜或盲目排斥。在信息社會化大背景下，應以學校教育者為主題，建立網絡學習導航體系，預防和化解大學生在網絡學習中的心理問題。

提高師生交互質量，構建穩定安全的交互平臺，組建網絡交互學習共同體；有效預防大學生信息迷航，教育者應引導幫助大學生梳理經驗，讓大學生能依據自己的需要和既定的目標，有效預防網絡迷航，避免信息異化及其所帶來的問題；努力倡導主流價值取向，正視并疏導多元價值觀影響，倡導主流價值取向，促進大學生順利實現政治社會化；養大學生自我效能感，通過自身在課堂上展示網絡學習的經驗，采用靈活多變的學習形式，建設與大學生知識水平相應的民主、和諧的學習情境，提高大學生的自我效能感；提高大學生網絡元認知能力，教育者在教學實踐中應注意實施強化網絡學習意識、開展網絡協作學習、培養學生網絡定位感、加強對網絡學習元認知的指導。

（三）加強大學生網絡學習能力建設

對于大學生網絡學習來說，大學生已經形成了初步的人生觀、世界觀和價值觀，最關鍵之處在于不斷的自我認知、自我調節、自我加強和自我完善。

正確認識網絡學習，網絡學習方式是不同于傳統學習方式的，但是二者又互相補充，網絡學習永遠不能完全替代傳統學習；提高自主學習能力，每個大學生應根據自身的客觀因素和實際情況來分析自身的優點和缺點，調整自己的適應狀態，取其精華，去其糟粕，實現自主學習能力真正而有效的提高；樹立積極的網絡學習動機，大學生要不斷分析、了解自己上網的原因合目的，在自己想接觸不良信息之前告誡自己它的危害，盡量約束自己的不良行為并建立正向的提醒；努力網絡學習能力，只有積極投入到教育者構建的導航體系的學習中來，才能在獲得良好學習效果的同時避免受到傷害，從而促進大學生的全面健康發展；注意網絡學習中的科學用腦，勞逸結合，注意用腦衛生，合理安排，注意用腦時間，優化機制，注重用腦質量。

總 結

本研究分析了當代大學生網絡學習心理，研究其規律，并提出三項大學生網絡學習心理素質的優化方法。根據網絡學習過程中的總結和分析，有針對性的進行素質優化。形成了優化、評價、改進的閉環素質提升體系。

參考文獻：

[1]趙崇蓮.廣東省高校心理健康服務體系構建研究[D].重慶：西南大學，2011.

[2]曲佳.網絡對當代大學生學習生活影響的研究――基于對100名大學生的調查分析[J].科教文匯，2010（01）：177-194.

第2篇：大學生自我分析總結范文

[關鍵詞]元認知 訓練 科技創新能力

[作者簡介]安建強（1974- ），男，浙江天臺人，南京郵電大學自動化學院黨委書記，副研究員，在讀博士，研究方向為教育信息化、高等教育；葉曉勤（1978- ），女，浙江寧波人，南京郵電大學自動化學院分團委書記，講師，碩士，研究方向為高等教育、思想政治教育。（江蘇 南京 210046）

[基金項目]本文系2011年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“以創新為主導的高校創業教育研究和實踐”（項目編號：2011SJD880062）和2011年度南京郵電大學教學改革項目“信息化背景下大學生學習方式變革的思考與探索”（項目編號：JG00511J81）的研究成果之一。

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）33-0184-02

隨著創新知識時代的浪潮滾滾而來，創新型人才的培養正成為當今世界各國高等教育人才培養的首要目標。大學生是國家的未來，其科技創新能力如何將對國家的整體實力產生深遠的影響，大學生的科技創新能力培養越來越受到社會各界的關注。在本文中，筆者試圖以元認知為出發點探討大學生科技創新能力的培養，從而進一步豐富大學生科技創新能力培養的理論研究。

一、元認知的概念、特點及培養方法

1.元認知的概念。從認知心理學角度來看，“認知”是指人類個體內在的心理過程或心理活動的產物，它具體指能使認識主體獲得知識和解決問題的操作和能力。這種操作和能力包含在所有的人類認知活動中，如信息的獲得、理解、驗證等過程中無不包含認知的成分，計劃的制訂、執行、可行性評價及修改等認識過程也包含了認知的成分，對輸入信息的識別、注意、編碼、貯存和提取同樣蘊含著認知成分。“元認知”是美國心理學家J.H.Flavell于20世紀70年代首次提出的一個概念，他在《認知發展》中將元認知明確定義為：元認知即指認知主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發生的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知。按照弗萊維爾的觀點，元認知就是對認知的認知，具體地說，元認知概念包括三個方面的內容：一是元認知，即個體關于自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之有關的知識；二是元認知體驗，即伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監控，即個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動積極進行監控，并相應的對其進行調節，以達到預定的目標。因此，元認知過程實際上就是通過選擇有效認知策略來指導、調節自身認知或認識的控制執行過程，其實質是人對認識或認知活動的自我意識和自我控制。其他學者對元認知也提出了自己的思考，如H.Roediger等人指出，元認知是指個體知道如何使用和控制自己的認知能力。C.Wortman等人認為，元認知是指反映個體監控自己思想的能力。我國心理學家及學者也對元認知做了大量的研究，如汪玲等在總結概括國內外關于元認知研究的基礎上，運用因素分析的方法對元認知的實質進行了探索，指出元認知的實質是個體對當前認知活動的認知調節。

2.元認知的特點。關于元認知的定義，不同的研究者有不同的回答，但對元認知實質的認知大體相同，即元認知是以認知活動本身為對象的一種認知現象，這也是元認知最根本的特征。從本質上來講，元認知不是一種知識體系，而是一種以監測和控制這兩種基本活動為特征的活動過程。監測是指個體獲得認知活動的進程、狀態、效果等信息的過程；控制是指個體對自身的認知活動作出計劃、反饋、調整的過程。這種觀點目前是普遍被大家接受的一種觀點。大學生元認知的特點主要表現在以下四個方面：

第一，大學生元認知水平隨著年齡和年級的增長而不斷提高。第二，大學生對元認知理解的深度與廣度與其元認知監測和控制能力之間存在顯著的正相關。第三，大學生元認知能力與其記憶能力、理解能力、閱讀能力、分析能力、創造能力有很高的相關性。第四，元認知水平可以通過科學訓練得以提高。

3.元認知的培養方法。在學習過程中，大學生元認知能力和水平主要通過三條途徑獲得：一是通過學生的自身學習經驗的積累而自發地獲得；二是結合學科專業的教學過程來培養學生的元認知能力；三是通過專門訓練獲得。顯然，對于現有的教育模式來說，第一種是學生自身的提高，教育本身并無作為；第二種符合實際，切實可行，值得提倡；第三種雖然最為有效，但受現有主客觀條件的限制，難以普遍推廣。由此，筆者認為在培養大學生科技創新能力這一具體教育過程中進行元認知能力和水平的訓練需要三種途徑相結合，互為補充，才是目前最為現實、更為有效的方法。

二、大學生科技創新能力的構成要素

大學生的科技創新是一種創造性的活動，它需要科學意識和批判精神，也需要具備扎實的理論基礎和系統深入的專業知識。根據調查，在具體的科學研究中，每種能力使用頻度和重要性不一樣，排序結果是：創新能力、邏輯推理能力、資料收集與處理能力、實踐能力、語言表達能力。創新能力是在現有的知識和理論基礎上，通過多種思維的綜合運用，對未知世界進行探究而不斷提供新思想、新理論、新方法和新發明的能力，創新能力排在首位是理所當然的；演繹、歸納、判斷、類比、假說等方法是科學發現、理論形成、科學驗證等過程中所必備的邏輯思維和邏輯推理能力，它貫穿科學活動的全過程；良好的資料收集與處理能力是信息化環境下的基本素養，有助于高效地管理文獻和發現知識；實踐能力是檢驗科技創新成效必不可少的過程和手段；語言處理能力是表現科技創新的最佳方式，科學研究從選題到完成，整個過程都需要借助語言文字將研究成果清晰、準確地表達出來，沒有一定的語言能力難以做好科技創新工作。

大學生科技創新活動一般要經歷“提出問題―查閱文獻資料―確定方案―申請立項―實踐論證―得出結論―撰寫報告―結題答辯”等步驟。這些步驟是通過監測和控制這兩種基本活動而實現的，即大學生自身獲得對科技創新過程這一認知活動的進程、狀態、效果等信息，同時對自己的認知活動做出計劃、反饋、調整。因此，元認知能力是大學生科技創新能力的一個十分重要的組成部分，體現在科技創新能力其他構成要素中，它滲透于大學生科技創新的整個過程，如下圖所示。

三、結合大學生的元認知特點，強化針對性訓練，有效提高大學生的科技創新能力

元認知研究對于解決學生學會學習、自我發展問題具有重要的現實意義。研究表明：元認知水平的高低，關系著學生是否具有較高的關于學習及學習策略方面的認識，并能否善于監控自己的學習過程，靈活地應用各種策略去達到特定的目標，從這個意義上講，學習策略也是一個元認知的問題。總的來說，進入大學階段的大學生的元認知狀態都處于中等水平，且發展并不平衡，主要表現在九個維度，其發展度依次為：意識性、計劃性、準備性、執行性、方法性、激勵性、反饋性、補救性、總結性。

元認知理論把人看成主體，看成具有高度主觀能動性的信息系統和能量系統，學習者能合理地設定學習目標，有效地監控自己的學習過程，直到完成預設的任務。因此，針對大學生的元認知特點，進行相應的元認知能力的訓練，能夠有效提高大學生的科技創新能力。具體針對措施如下：

1.加強大學生科技創新意識的培養。指導大學生適時明確自己學習過程中的科技創新目標，確認不同時段的科技創新對象和科技創新任務，能夠更有效地指引自己的科技創新進程。在具體教學中，教師可以依托目標教學，引導學生認識科技創新價值，樹立科學研究的目標，堅定科技創新信心，端正科技創新態度，從而幫助和指導學生轉變科技創新觀念，使大學生愿意科技創新、樂于科技創新。

2.促進大學生的自我激勵和自我監控。自我激勵和監控是大學生激勵自我主動學習、善于創新、勤于研究，不斷對自己提出更高的要求，自覺克服科技創新過程中的障礙的過程。作為教師的重要責任，首先，要幫助大學生能夠根據自身基礎和學習內容的實際情況，適時變更和確立科技創新目標；其次，要幫助他們在現實可能的條件中，選擇達到科技創新目標的最適當的手段；再次，幫助他們善于評價和反思科技創新目標的達成情況，并采取高效的調控措施；最后，幫助他們總結自己達到科技創新目標的成功方法和手段，并提出新的展望和目標。

3.通過具體要求，引導大學生形成合理的科技創新準備和總結習慣。大學生需要做好科技創新前的準備，包括知識準備、物質準備、技能準備與心理準備。學校要提供環境、平臺、師資的有效支撐，這有利于學生在課堂上將注意力集中于相應的知識難點和要點，有利于形成系統的、可遷移的知識結構。再通過引導，養成做科研總結的習慣，及時地總結經驗教訓，同時也可增強知識點的記憶效果和思維能力。

4.通過具體引導，幫助大學生養成良好的執行力和計劃性。執行力，它反映大學生在進行科技創新時，按照既定目標和計劃，克服各種困難，努力完成科技創新任務的具體能力。在具體的科技創新過程中，執行力也體現在如何有效處理與同學和教師的關系上，以及在科技創新進程中的情緒的自我監控、自我調節及堅持性上。計劃性則反映了大學生在科技創新目標制定、科技創新計劃和時間安排的情況。只有計劃好自己的科技創新進程和時間安排，才能合理有效地保證補救性、準備性、總結性，才能更好地檢驗自己的控制性和方法性，才能有效地保障充足科技創新時間和必要的科技創新效果。教師應該合理指導大學生制訂一定的、切合自身實際的、行之有效的、有執行保障的科技創新計劃，從而提高大學生的科技創新效能。

[參考文獻]

[1]董發廣，趙毅斌.大學生科研能力培養的研究[J].山西財經大學學報，2007（2）.

[2]韓蔓莉.元認知的自我意識和自我調節[J].內蒙古師范大學學報：哲學社會科學版，2000（2）.

[3]劉紹龍，肖善香.認知、元認知與第二語言習得[J].西安外國語學院學報，2002（4）.

第3篇：大學生自我分析總結范文

關鍵詞：大學生；環保意識；實施途徑；意義

中圖分類號：G478.1 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8500（2013）08-0089-01

一、大學生環保意識日趨淡薄的現狀

隨著現代物質水平的不斷提升，人們的消費方式也逐漸的發生著變化。大學生作為一類特殊的消費群體有著靈活的消費方式，然而在消費水平日趨上升的同時環保意識也在發生變化，就現狀而言，大學生群體普遍的價值觀念有所傾斜，無節制的使用塑料制品、隨地丟棄瓜皮紙屑、浪費公共資源等，就調查結果分析表明：大學生的環保意識亟待提高。

二、大學生環保意識淡薄的成因分析

現代大學生群體中存在著攀比、虛榮的心理。從個人意識領域出發，這種心理對大學生的行為方式造成了極大地影響。那些環保意識日趨淡薄的行為表現與整個社會背景的負面影響存在著聯系，同時，還與家庭、學校教育和缺乏正確引導有關系，現將成因分析總結如下：

1.大學生的環保意識

大學生的意識形態是認識外界客觀事物的條件，同時也是自覺性、自控力的前提，對自我教育有著積極的推動作用，能使人不斷地進行自我監督、自我修養、自我完善，所以促進環保意識在大學生意識形態領域的形成有著巨大的意義。部分大學生往往對于一些環保措施采取著沒有必要和無所謂的態度，從而造成了自覺性差、自我完善欠缺的消極影響。而大學生的行為辨識能力較弱，個人的行為表現又可以影響著一個群體繼而發展成為影響整個社會層面，而一個社會的整體趨勢又可以介導個人意識形態的形成，在這個循環當中，大學生的環保意識日趨淡薄就不難理解。

2.社會環境的負面影響

除開大學生這一群體，用宏觀的角度看整體社會環境，同樣會得出一個結果：總體上說，當前我國公民環境保護意識的層次還有待提高。在一個環保意識有待改善的社會環境當中，也會對大學生環保意識的養成造成一定的影響。

3.環保意識形成的關鍵

家庭、學校的正確引導和繼續教育同樣也是環保意識形成的關鍵。在一個物欲橫流的時代里，大多數獨生子女由于家長錯誤的溺愛方式，讓孩子在衣食無憂的環境下成長，很少引導其樹立正確的消費觀念和培養孩子環保意識的形成。此外，有些父母的不良作風和環保意識缺乏，更是給大學生的環保意識帶來許多不良的影響。同時，學校環保意識教育存在著些許漏洞，就目前就業壓力日益加重而言，為提高就業率，也只得狠抓課程教學，在一定程度上忽視了環保教育，這也是對環境保護的意識重視不夠的體現，忽略了環保意識對大學生成長成才的重要性。

三、大學生環保意識培養的實踐途徑

1.積極倡導環保意識教育，大力推進環保意識形態的形成

倡導環保意識教育一定與完善學校管理制度分離不開，一位明星曾說過，我一生的最有用的東西便是在幼兒園里學到的。學校要完善規章制度，建立起一套有效的校園環境保護制度，確保有專門的部門來規范學生的行為和定時加強環保教育，促進環保意識的形成。

2.組織環保主題活動，貼近生活，加強生活體驗

將班組作為基礎方案是實施以環保為主題活動的重要方法。通過開展“創建環保型班組”作為活動的主線，制定環保型班組建設標準，擬定環保型班組考核措施，發現問題，及時改正。還可致力于各個寢室，以寢室為單位，圍繞以“環保之風”為主題開展活動，還可以通過收集已經廢棄的塑料袋換取環保袋的方式來加強宣傳環保，環保袋上印有像以漢字“物”變形而來的圖案，寓意“物盡其用”和英文“Let us”代表著“讓我們一起環保”，這種方法新穎、特別、有吸引力，而且易于讓人接受，更能拓寬實施此項活動的空間。

3.積極宣傳，不斷培養環保意識和提升環保能力

人總是在不斷總結中成長的，批評與自我批評對于相應能力的提升有著積極地促進作用。在總結環保成果的同時也應該積極地宣傳，讓更多的同學加入到環保的隊伍當中去，特別是應當樹立一個鮮明的榜樣，再多華麗的詞匯也抵不過一個樸素的典型，而這個榜樣就是最真實的教材。通過校園廣播、宣傳欄宣傳環保的意義以及對環境保護的常識進行補充，在學習之余提高我們的課外知識量，豐富我們的視野。同樣還可以張貼部分因環保意識淡薄而帶來的環境破壞的照片，讓同學們充分體會到環境保護的迫切性和必要性，自覺地改正自己的不足之處，努力提升環保意識和能力。

四、大學生環保意識教育的意義

1.有利于建設環境友好型社會，落實可持續發展和實現人與自然和諧

“可持續發展的提出源自于環境保護，只有可持續發展的思想深入人心，人們形成正確的環境倫理觀，以正確的環境倫理觀指導生活活動，才能保護好生活環境。”人們對資源的消耗越來越多，帶來的污染也逐漸增加，只有從自我做起，明確環保意識的重要性才能更好地實現人與自然的和諧相處。

2.有利于塑造校園環保氛圍，提升校園內涵

不斷促進良好的生活作風的形成，進而促進良好學風、校風的鞏固與發展。同時，充分利用校內傳媒工具，在校園形成良好的環保輿論導向，倡導學生人人爭做環境保護的先鋒，減少和杜絕學生在生活中浪費資源的現象，提高我校學生的環保意識，讓環保成為校園推崇的美德。

第4篇：大學生自我分析總結范文

關鍵詞：職業生涯；規劃；高職學生

中圖分類號：G718文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0006-02

人都是有了目標才有動力，但是任何目標，只說不做到頭來都是一場空。一個人要獲得成功必須付出努力和辛勤勞作。做職業生涯規劃，從而了解自己，了解社會，了解行業發展趨勢的基礎上做一份大學期間的職業生涯規劃，并制定一份長遠規劃。在學校期間德智體美全面發展，完善自我。

1.職業生涯規劃含義

職業是人們在社會中所從事的作為謀生手段的工作，從社會角度看的話職業是勞動者獲得的社會角色，勞動者為社會承擔一定的義務和責任，并獲得相應的報酬；從國民經濟活動所需要的人力資源角度看的話職業是不同性質、內容、形式、操作的專門勞動崗位，是指參與社會分工，用專業知識和技能創造物質或精神財富，獲取合理報酬，豐富社會物質或精神生活的一項工作。規劃即進行比較全面的長遠的發展規劃，是對未來的整體性、長期性、基本性問題的思考和設計未來整套行動方案。

職業生涯規劃就是對職業生涯甚至人生進行系統的規劃過程。職業生涯規劃又稱為職業生涯設計，是指個人與組織相結合，在對一個人職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析與權衡，結合時代的特點，根據自己的職業傾向，確定其最佳的職業奮斗目標，并為實現這一目標做出行之有效的安排。

現當今復雜的社會環境，無論是大學畢業生還是研究生就業，都有必要做一份職業生涯規劃。大學是一個人的人生觀、價值觀和世界觀從形成到成熟的階段，所以職業生涯規劃使大學生更加明確人生目標，在大學期間經過完善規劃和經營大學生活，做一份職業生涯是對自己負責，對國家負責。大學生能否順利完成大學生活，能否給自己的一個完美的人生，職業生涯規劃對大學生的身心健康、目標都有著及其重要的意義。

2.職業生涯規劃對高職學生的重要意義

2.1職業生涯規劃可以發掘自我潛在能力，提升個人實力，從而獲得長期的職業發展趨勢。職業生涯規劃可以正確的引導你認識自我，解剖自我，發現自身的優缺點，能幫助你重新對自己的生涯進行定位，提高自己的綜合優勢，使自己樹立正確的職業發展目標和理想并以既有的成就為基礎，確立人生方向，提供奮斗的策略。

2.2職業生涯規劃可以增強計劃性和目的性，從而提升成功的機會。職業生涯規劃要有計劃、有目的進行對自己的大學生活、學習、工作規劃，例如，三年計劃，大一的規劃期、大二的提升期、大三的求職期，或者提高學歷繼續深造等等。除此之外，還要閱覽大量的其他專業的書籍，掌握知識的越廣，以后選擇的發展道路越多。

2.3職業生涯規劃可以增強職業競爭力。現今社會的職業充滿著激烈的競爭，尤其是我國進入WTO后，職業生活的競爭非常突出。因此，搞好職業生涯規劃，在這場激烈的競爭中脫穎而出的話必須計劃好自己的職業生涯規劃，這樣才能做到心中有數，利于不敗之地。但是發現不少高職學生不是先做好自己的職業生涯規劃，而是每天沒有目的的忙忙碌碌，沒有收獲，到處亂撞，結果浪費了大量的時間和精力，到頭來感嘆沒有規劃好自己的大學三年的學習生活。所以高職學生必須先要做好職業生涯規劃，認識自我、明確目標、準確定位方向，突出生活的格線并塑造清新充實的自我，這樣科學合理的安排，才能使得自己成功最大化。

3.如何做好職業生涯規劃

3.1分析階段。

3.1.1自我分析-認識自我，解剖自我，發現自己的優缺點。例如，發現自己的優點：同學之間的關系較好，樂觀開朗、待人熱情、做事認真負責、有領導組織能力、積極主動、平易近人等等。

3.1.2學校分析-培養對校園生活的適應能力，積極主動的參加學校的各項活動，讓大學三年的生活豐富多彩。掌握基礎理論知識和專業知識，規劃學習，例如三年內需要取得必要的從業資格證書，還有相關的英語、計算機、普通話等證書從而不斷提升自我。

3.1.3社會環境分析-進入高校之后要對自己的專業和今后從事哪方面工作進行調查并了解所學專業，對其進行規劃，熟悉學習環境和熟知以后的工作性質、要求、流程等等從而積累經驗。

3.2實施階段。

3.2.1大一要適應高校生活，認真上課，了解學校的學習模式，規劃適合自己的學習方案和方法。平時要積極主動參加學校的各項活動，學會思考，學會控制自我，能夠很好的處理好同學、老師之間的關系，并多看其他專業方面的書籍，提高知識面，為今后的學習、生活、工作打下基礎。

3.2.2大二要學習好專業課和公共課，尤其是就業指導課程，了解就業趨勢和就業市場，強化求職技巧并進行模擬面試訓練，還可以利用寒暑假可以取企業實習，從而鍛煉自己能力。

3.2.3大三要實習和面臨就業，在實習期間要利用自己的特點和強項快速適應工作環境，提高工作滿意度，贏得單位的好評。利用實習獲得經驗并總結工作，積極進行相應的調整，為就業打好基礎。

4.總結

中國人口多，就業是最普遍的難題，如果此時不為自己規劃好前程，畢業后怎么能夠在社會上站得住腳。因此，作為高職學生要更早一步規劃未來，制定目標，為今后步入社會作鋪墊。所以，職業生涯規劃要從大一開始進行指導和培養，職業生涯規劃不僅幫助高職學生認識自我，解剖自我從而認識到就業趨勢，居安思危，而且能幫助高職學生正確的樹立世界觀、價值觀和人生觀從而為高職學生今后職業發展打下基礎。只要通過對職業生涯規劃的管理和合理的操作，使自己時刻把握好自己的職業生涯。

參考文獻：

[1]周宏巖，大學生職業生涯規劃與就業指導[M].化學工業出版社，2009.

[2]李曉波.大學生職業生涯規劃發展.化學工業出版社，2010.

[3]李忠峴.高職生涯規劃的意義及實施.河南科技學院學報，2008.

[4]張瑩.如何進行職業生涯規劃與管理[M].北京大學出版社，2004.

第5篇：大學生自我分析總結范文

【關鍵詞】心理污名；求助行為；責任推斷；羞恥感

1.問題提出

人們往往對有心理問題乃至具有心理疾病的人持有偏見，認為他們在生理、心理、道德、行為上存在缺陷，視其為“精神病”“瘋子”、“變態”，從而歧視、拒絕、回避這些人群。早在1963年，美國社會心理學家Coffman就將“污名”一詞引入心理學領域，Vogel等人將“心理污名”定義為尋求心理幫助的個體感到自我和社會不可接受的受損身份，由于污名使人們對求助者持有負面印象，這就導致了個體不愿意暴露他們的心理困擾，并且逃避心理咨詢或治療。隨著高校擴招和就業壓力的逐年增加，大學生們的心理健康越來越受到社會的重視，高校普遍都建立了一定規模的、具有專業資質的心理中心，用來加強心理知識的宣傳和大學生心理健康水平的提高。盡管大量的研究表明心理問題會給個體的生活、學量消極的影響，并且心理咨詢和治療會有積極的療效，但是主動尋求心理幫助的大學生比例仍然很小，對專業性研究機構，如綜合醫院心理治療科、校心理中心的使用率并不高，由寧波某校心理健康教育中心已有的統計數據可見，主動尋求心理幫助行為的大學生占心理關注對象比例很低，而相關研究均表明大學生在遇到心理問題時，愿意尋求心理咨詢幫助的只占1.46%，持模糊、矛盾態度的占40.6%，另有4.8%的學生明確表示“否”。為什么“潛在的求助者”難以成為“現實的求助者”，其主要阻力在于社會長期對精神疾病、心理疾病、心理問題的混淆、歧視與偏見，使需要求助于心理咨詢的大學生擔心他人的負面評價的“心理污名”。因此探索“心理污名”如何影響大學生尋求心理幫助行為，以及如何減少“心理污名”對求助行為中的責任推斷，羞恥感的影響將對高校心理工作尤其是心理咨詢中心的工作起著重要的指導作用。

2.研究設計

本研究首先采用《心理求助污名量表》和《心理求助行為量表》進行問卷調查，探究心理污名對大學生心理求助行為的影響，并在實驗結果的基礎上，建立污名對心理求助行為影響的關系模型；其次，根據實驗得出的結構模型，引入角色扮演、情境w驗、經驗分享、演講等多樣化形式，改革固有的團體活動形式，建立團體干預方案，并利用專家訪談，最終確定團體干預方案；再次，使用RCT實驗設計（隨機對照組實驗設計），對已有的方案進行實驗組、對照組前后測實驗，評估干預方案對求助行為改善的水平，進行總結歸納，完成干預實驗；最后，查找相關資料，在已有的實驗結果的基礎上，為降低心理污名對求助行為的影響提供應對策略，改進目前狀態下單一的心理健康教育模式。

3.實驗結果

通過對污名影響的相關分析和路徑分析，可以得到污名影響求助機制的四條路徑：一是污名直接對求助的影響，即污名心理求助；二是污名通過責任推斷間接對求助產生影響，即污名責任推斷心理求助；三是污名通過羞愧間接地對求助產生影響，即污名羞愧心理求助；四是污名通過責任推斷和羞愧的共同作用對求助產生影響。

對污名、責任推斷、羞愧、求助傾向的效應分解上面分析，對求助傾向的直接負面影響效應是最大；污名通過責任推斷和羞愧兩因子對求助產生的間接負面效應大于污名分別通過責任推斷和羞愧因子對求助傾向產生的負面間接效應；污名對責任推斷因子的直接正面效應大于污名對羞愧因子的直接正面效應。

在個體在求助源的選擇傾向上，當問及被試自身的心理問題時，其選擇求助傾向排在第一位的是向朋友和同學求助，接下來依次為向心理老師求助、根本不求助、向班主任求助和嘗試以別人的名義求助。

4.干預方案

參考樊富珉等人團體設計活動，引入角色扮演、情境體驗、經驗分享、演講等模式，設定多個內容，邀請在心理學專業研究和教學上具有10年以上、博士學位的心理學專家進行專家訪談，圍繞心理污名對求助行為有重要影響作用的內容設置團體干預方案：

活動目的1：提高大學生對心理幫助需要的自我認知

活動方案：活動之前兩個星期給學生布置作業，要求準備1000字演講稿，演講內容主要圍繞以下三個問題：（1）心理咨詢主要幫助人們解決什么問題？（2）什么樣的人需要心理咨詢？（3）什么問題需要進行心理咨詢？

A熱身階段：連環自我介紹，并進行分組

B討論階段：“奇葩議會”，各組對各自觀點進行辯論會，分成正方和反方，對“去心理咨詢就是有病”這個主題進行辯論。

C演講階段：“超級演說家”，每一個組在已有的認識基礎上，推選一位必須結合他人的觀點和想法進行超級演說家比賽，與全班分享觀念，在此過程中，如果有遺漏，必須讓第二個人補充，第二個補充的同學必須在第一個同學的基礎上，說出第一個同學表達的所有觀點，再補充剩下的。、

D總結階段：老師對大學生目前普遍存在的認識不足的問題進行分析和總結。

活動目的2：提高大學生人際開放性

活動方案：

A熱身階段：小兔子跳

B自我表露階段：用公開量尺讓學生在永遠保密――隨時公開選擇事件寫在尺上，（1）最怕發生的事情（2）最不敢想的事（3）最不容易忘記的事（4）從未告訴過別人的事

C總結階段：填寫自我隱藏表，并對案例進行分析和總結，小組進行討論。

活動目的3：減少大學生對尋求心理援助的污名

活動方案：

A熱身階段：OH卡片進行故事聯想

B角色扮演階段：對4個已經設定的關于心理求助的案例進行角色扮演。

C討論階段：角色扮演結束，通過交流理清學生思路，討論遇到問題時，你會怎么辦。

活動目的4：提高對心理咨詢的信任

A熱身階段：尋找你覺得的優秀的心理咨詢師應該具備的品質有哪些

B討論階段：在小組內進行討論，將大家達成共識的10大優秀品質得出，然后選代表進行解釋。

C總結階段：小組做成小論文形式，將咨詢師特質、咨詢過程相聯系。

通過RCT實驗設計后，結果表明，此干預實驗是有效的。事后比較發現，實驗組被試的尋求專業性心理幫助的污名量表得分較對照組顯著下降，而尋求專業性心理幫助的行為意向、態度、應對效能和預期效用量表的得分較對照組顯著上升。

5.建議

采用多種宣傳方式讓學生了解心理學，曾在咨詢屆流行一句話：中國社會不是民眾不懂心理咨詢，而是他們不懂心理學，所有在基本的心理問題的解讀上要專業，同時通過新媒體進行宣傳，拓寬心理健康教育手段，開設豐富有趣的心理活動內容，讓大家啊了解學校心理咨詢的本質是發展人，而不是治病。同時，應該加強學校心理咨詢機構人員的專業素養培訓，建立高度的信譽和正面形象，通過培訓合格的咨詢人員，鼓勵咨詢師進行專業培養等，推廣優秀，善解人意的咨詢師形象來為學校心理工作添磚加瓦。

參考文獻：

第6篇：大學生自我分析總結范文

【關鍵詞】 自我概念；問卷編制；大學生；理想自我；現實自我；差異

在大學時期，個體的自我概念往往要經歷一個明顯的分化、矛盾和統一的過程。自我概念的分化就產生了理想自我與現實自我的差異。理想自我是指個體希望自身具有的特點和狀態，現實自我是指個體實際具有的特點和狀態。如果個體對現實自我的認識比較客觀、全面，同時理想自我比較合理、適當，那么理想自我就可成為進步的動力。如果個體的理想自我與現實自我差距太大，那么他就難以確立自我形象。理想自我與現實自我的失衡對心理健康是極其不利的。在我們的心理咨詢案例中，大學生的理想―現實自我概念差異也具有普遍性，并影響了大學生的心理健康，因此應當對大學生自我概念的差異問題給予關注。

國內關于大學生自我概念的研究日益增多，但從大學生自我概念差異的角度來考查大學生自我概念的研究則不多見，相關量表也很少。廖鳳林、方平（2003）研究了大學生自我概念的3種落差與心理健康的關系，發現大學生的理想自我與現實自我落差最大，且對心理健康的預測作用最大［1］，但他們并沒有對3種類別落差的具體方面作深入探討。目前用來測量大學生自我概念的量表多是引進國外相關量表，它們既不是基于大學生被試構建的，也不是基于心理健康編制的，僅有的考查自我概念差異的相關量表已是10年前編制的［2,3］。因此，迫切需要編制適合我國大學生實情的自我概念差異的測量工具。在國內外相關理論的基礎上，我們構建了與大學生心理健康密切相關的自我概念的高層維度，即理想自我與現實自我。并結合開放式問卷調查和心理咨詢實踐，提出大學生自我概念差異的理論構想，從心理健康角度編制大學生理想自我與現實自我差異問卷，用以探析大學生的理想自我與現實自我概念差異的具體表現，為大學生的心理健康教育提供依據。

1 對象和方法

1.1 問卷維度的構建及項目編制 初始問卷的維度構建參考了黃希庭等人的大學生自我概念的維度［4］和中學生人格特征結構模型的構想［5］、沙沃森等的自我概念的多維層次模型、哈特的不同年齡自我概念問卷維度以及沃建中的自我概念層次模型［6］，并結合開放式調查、心理咨詢的實踐以及對自身的反思，總結出大學生自我概念差異的主要方面：人際、學業、能力、品德意志、家庭、情緒，它們與心理健康聯系緊密。具體題項的設置主要以開放式問卷調查的結果以及心理咨詢的實踐為依據，同時參考了王壘的實際、理想的自我描述的高頻詞［7］，自我描述問卷(SDQ)［8］和WAI反應［9］，并結合專家意見，形成大學生理想自我與現實自我差異的初始問卷，共50題。要求被試就同一題項分別對現實自我和理想自我進行兩次評判。問卷采用6級評分，從“完全不符合”到“完全符合”，按1～6記分。

1.2 問卷的預測 隨機選取廣西某所大學1～4年級在校本科生112人進行測試，男女各56人，文科47人，理科65人。測試后，進行項目分析和探索性因素分析，對被試認為表述不清、難于理解或有其他問題的題項，進行修訂。修改后的大學生理想―現實自我差異問卷共40題，其中人際6題、學業7題、能力8題、品德意志8題、家庭6題、情緒5題。

1.3 問卷的修訂 隨機選取廣西某所大學在校本科生500人進行團體施測，得到有效問卷423份，占84.6%。2周后對三年級的35名被試（男生10人，女生25人）進行重測。

2 結 果

2.1 探索性因素分析 對現實自我概念測試結果進行探索性因素分析，取樣適當性KMO的指標為0.90，Bartlett球形檢驗統計量為6597.10(df=780，P=0.00)，檢驗結果表明適合進行因素分析。首先進行項目篩選：(1)刪除負荷小于0.35的項目；(2)刪除同時在兩個或兩個以上因素上均有較高負荷且相差不大的項目。最后保留33個題項，對存留的項目再次進行因素分析，采用正交旋轉法抽取出6個因素。

6個因素能夠解釋總變異量的52.34%，且基本符合理論構想。其中，因素一共7題，涉及的主要是大學生個體對自己在人際交往方面的認識，如“開朗活潑”、“健談”、“善于交際”、“朋友很多”等，故命名為“人際自我”；因素二共6題，涉及的主要是大學生個體對自己品性方面的認識，如“誠實守信”、“道德觀念強”、“責任心強”、“謙虛”等，故命名為“品性自我”；因素三共6題，涉及的主要是大學生個體對自己學業方面的認識，如“學習成績優秀”、“缺乏學習動力”、“勤奮好學”等，故命名為“學業自我”；因素四共6題，涉及的主要是大學生個體對自己情緒方面的認識，如“情緒穩定”、“容易緊張焦慮”、“煩悶”等，故命名為“情緒自我”；因素五共4題，涉及的主要是大學生個體對自己的家庭方面的認識，如“家庭美滿幸福”、“手頭寬裕”、“家境富有”，故命名為“家庭自我”；因素六共4題，涉及的主要是大學生個體對自己魅力的認識，如“身材好”、“漂亮英俊”、“擁有甜蜜的愛情”等，故命名為“魅力自我”。另外，根據經驗判斷，將因素四“情緒自我”中的題項“容易與家人溝通”調整到因素五“家庭自我”。

2.2 驗證性因素分析 基于探索性因素分析結果，隨機選取338名被試采用Lisrel8.53分別對現實自我和理想自我問卷的初始結構進行驗證性因素分析。以χ1、df、χ2/df、RMSEA、NNFI和CFI作為評價模型擬合程度的指標。結合修正指數和負荷值，因素一、因素二、因素四各刪除1題，最后保留30題。6個因素累計解釋總變異量的54.18%。驗證分析結果表明，理想自我和現實自我具有共同的因素結構：一是人際自我(6題)；二是品性自我(5題)；三是學業自我(6題)；四是情緒自我(4題)；五是家庭自我(5題)；六是魅力自我(4題)。模型的擬合指數和題目標準負荷值分別見表1、表2。

2.3 問卷的信度與效度

2.3.1 問卷的信度 現實自我問卷的總內部一致性信度為0.88，各因素的內部一致性信度分別是：人際自我0.87，品性自我0.71，學業自我0.69，情緒自我0.69，家庭自我0.61，魅力自我0.67。理想自我問卷的總內部一致性信度為0.93，各因素的內部一致性信度分別是：人際自我0.84，品性自我0.75，學業自我0.69，情緒自我0.69，家庭自我0.69，魅力自我0.79。問卷的重測信度為0.83，可見，問卷具有較好的信度指標。

2.3.2 問卷的效度 問卷編制過程中，我們嚴格界定了問卷的內容范圍，即影響大學生心理健康的理想與現實自我概念的差異，并對大學生自我概念進行了比較系統的分析。問卷題目來源于文獻綜述和開放式問卷調查整理后的結果，問卷編制后由心理學專業人員和大學生對題目的可讀性、適宜性進行了評議、審查和修改，因此，問卷具有較高的內容效度。

因素分析結果表明，6個因素能夠解釋總變異量的54.18%，與理論構想基本符合。各因素間呈中等偏低的相關，相關系數在0.17～0.47之間，各因素與總分的相關較高，相關系數在0.55～0.78之間，說明各因素之間既相互聯系又各自獨立，是一個有機的統一體。驗證性因素分析表明，CFI、NNFI達到0.90以上，RMSEA小于0.08，在可接受的范圍內［10］。可見，問卷具有較好的結構效度。

3 討 論

在國內外文獻的基礎上，本研究結合對大學生的開放式問卷調查和訪談結果，提出了大學生自我概念差異結構的理論構想。在問卷編制過程中，嚴格遵循心理測驗編制的一般程序，參考相關成熟量表，結合當前大學生的實際設計題目，并請大學生和心理學專家進行多次審查和修改，確保題項描述簡短無歧義，所編問卷內容具有較高的科學性。信度分析表明問卷的內部一致性信度和重測信度都超過了0.80；對問卷的探索性因素分析和驗證性因素分析表明，問卷結構合理有效，保證了量表的確定性、穩定性和可靠性。因此，該問卷符合心理測量學的基本要求，可以用于測量大學生的理想―現實自我概念差異。

從因素分析的結果來看，問卷維度與我們的理論構想稍有些差異，部分維度被并入其他維度，同時又出現了新的維度，但究其實質，并沒有超出原理論構想。原理論構想中，能力自我維度的部分題目由于在多個因子上有較高負荷而被刪除，余下的題項與原理論構想的家庭自我中的條目“擁有甜蜜美好的愛情”合并為新的維度――魅力自我；品德意志維度中的兩題（涉及意志方面）在品性與學業兩個因子上均有較高負荷且相差不大而被刪除，余下的題目命名為“品性自我”更舸適。其他的維度和相應的題項基本變化不大。另外，研究發現，人際自我因子能夠解釋的變異量最多，說明人際關系是影響大學生自我概念的最重要因素。

從心理健康角度編制關于大學生自我概念差異的量表目前國內尚無，本問卷無論從測查內容、設計形式還是理論框架都是一種新的嘗試。問卷內容從心理健康角度出發，密切聯系大學生的實際，具有很強的現實針對性。問卷設計形式要求被試對同一題項分別就現實自我和理想自我作出評價，保證了二者的同質性，從而可以直接計算理想―現實自我差異。同時，相對于非限定性測量法［2］，問卷設計更科學、更規范，便于數據處理和統計。問卷的題項描述均用短語或詞組，簡潔明了，減輕了被試的作答負擔，提高了測查效率。

第7篇：大學生自我分析總結范文

21世紀是知識經濟時代，終身學習是適應21世紀社會發展并提高自身素質的必要手段，自我調節學習能力被廣泛認為是實現終身學習的必備能力。然而，目前許多大學牛的自我調節學習能力很低，因此如何培養和提高大學牛的自我調節學習能力就成為亟須解決的問題。該文旨在探索如何培養大學牛的自我調節學習能力從而促進其終身學習技能。文章結合國內外自我調節學習理論，設計開發了支持自我調節學習能力的培養工具――SRL APP（Self-regulated Learning APP），該工具主要通過任務理解、設定目標和計劃、選擇和實施策略、自我監控、反思評價和元認知調節六個模塊來支持學習者進行自我調節學習。初步選取北京某大學一年級的30名學生進行實驗，實驗結果表明：該工具能夠有效提高大學牛自我調節學習的能力。最后，提出了大學生自我調節學習能力的若干培養策略。

[關鍵詞]

自我調節學習；智慧學習環境；終身學習

一、引言

《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》中明確指出學會學習與終身學習、自我認識與自我監控是公民適應21世紀生活和工作的重要能力（黃金魯克，2016）。終身學習是21世紀的通行證，而自我調節學習的能力是學生成為終身學習者的必備技能。已有研究表明，自我調節學習能力是取得學業成功的關鍵要素（Adeyinka&Mutula，2010；Kistner et aI，2010）。大學階段是培養終身學習能力的黃金時期。然而，目前很多大學生自我調節能力很低（Lee，Lim，&Grabowski，2010），導致學習效果不良、甚至輟學的現象（Tsai&Shen，2010）。因此，如何提高和培養大學生的自我調節學習能力就成為亟待解決的問題。

信息技術的迅猛發展給教育帶來機遇和巨大挑戰，傳統的課堂教學環境已經無法滿足新一代學習者的需求。隨著物聯網、云計算、大數據等新一代信息技術的日益成熟，智慧學習環境已經從理想逐步變為現實（黃榮懷，等，2012）。智慧學習環境為提高大學生的終身學習能力特別是自我調節學習的技能提供了良好的環境。而學習分析技術的興起為智慧學習環境下實時分析學習過程并促進學習者的自我調節學習能力提供了極大的便利（顧小清，等，2012）。本研究重點關注在智慧學習環境下如何培養大學生的自我調節學習能力進而促進其終身學習技能。

二、文獻述評

自我調節學習是指學習者為達到其學習目標而自發、主動地設定目標、采用各種策略、監控和評價自己的行為和學習效果的過程（zimmerman，2008）。國內外學者從不同的視角對自我調節學習進行了深入研究。比如Pintrich和Zimmerman從社會認知的角度研究自我調節，認為個人特征、行為方式和環境會影響自我調節的學習過程（Pintrich，2000；Zimmerman，2008）。而Winne則從信息加工的觀點研究自我調節學習，提出自我{節學習包括定義任務、設定目標和計劃、選擇并應用策略和元認知調節四個階段（Winne&Hadwin，1998）。

關于自我調節學習能力的培養策略，已有的研究大多采用動機策略（如歸因訓練、行為控制等）、元認知策略（如計劃、監控、評價等）和認知策略（如組織信息策略、細化策略、各種問題解決策略）對學生的自我調節學習過程進行干預（Dignath&BOttner，2008）。有的研究通過系統的提示和反饋引導學習者進行自我調節（Devolder et aI，2012：Ifenthaler，2012）還有的研究從資源管理策略（如時間管理策略）對學生的自我調節學習進行干預。但是這些研究更側重于學習策略在自我調節學習中的重要作用，并沒有把自我調節學習作為一種循環迭代的學習過程，忽略反思評價以及反饋在自我調節學習中的重要作用，學習者也無法根據反饋和提示信息進行適應性調整。

近年來，研究者也在探索如何利用信息技術來提升自我調節學習的技能。比如，有研究者開發了支持自我調節學習的工具gStudy，通過gStudy學習者可以創建筆記、檢索內容、搜索信息、創建概念圖、聊天等（Winne et al，2006）。很明顯，這些功能都是認知層次上的，而自我調節學習主要是元認知層次的，更何況自我調節學習的過程包括多個階段，因此gStudy不能很好地獲取自我調節學習的過程。還有研究者開發了多媒體學習環境MetaTutor，該工具主要通過人工智能技術來支持學習者在學習生物領域知識的時候進行自我調節學習（Azevedo，Johnson，&Chauncey，2010），但是MetaTutor無法自動分析學習者的自我調節學習過程。總體來看，已有的工具雖然能夠支持學習者進行自我調節學習，但這些工具都是側重自我調節學習的部分階段，并沒有將自我調節學習作為一種循環的學習過程，也無法記錄學習者在不同學習情境下產生的數據，因此需要利用最新的技術開發支持學習者進行自我調節學習的工具。

智慧學習環境是數字學習環境的高端形態。智慧學習環境是一種能夠感知學習情境、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具、自動記錄學習過程和評價學習結果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間（黃榮懷，等，2012）。然而，研究者和實踐者大多聚焦于構建新型的智慧學習環境上，如智慧校園（于長虹，2015）和智慧教室（程敏，2016）的構建等，對于學習者的自我調節學習技能關注較少，忽視學習者的內在變化。因此，本文旨在開發提升大學生自我調節學習技能的工具并探究大學生自我調節學習能力的培養策略，以期為教育者提供示范和借鑒作用。

三、自我調節學習能力培養工具的設計與開發

Winne從信息加工的角度提出自我調節學習是一個迭代的過程，這個過程包括學習者明確任務、設定目標、制定計劃、實施策略、監控并評價學習績效，進而修改元認知（Winne&Hadwin，1998）。該模型強調自我監控是自我調節學習的核心，并且把定義任務與設定目標和計劃分開，確保每個階段的成果都在隨時更新。這個模型反映了自我調節學習的本質。因此，本研究以該模型作為理論框架，設計和開發了自我調節學習能力培養工具――SRL（Self-regulatedLearning）APP，通過任務理解、設定目標和計劃、選擇和實施策略、自我監控、反思評價、元認知調節六個方面來支持學習者進行自我調節學習。

該工具能夠自動記錄、追蹤和分析學習者的學習過程，自動推薦自我調節學習的策略和方法，并通過可視化的方式為學習者提供實時的學習進展報告，支持學習者在學習過程中根據自己的學習績效進行自我反思和評價，從而調整修改學習目標、學習計劃和策略，促進學習者進行自我調節學習。該工具主要使用java和html5技術進行開發，并在基于Android系統

該模塊通過任務評估幫助學習者激活元認知知識、激發學習動機，主要包括任務評估、已掌握知識評估和任務定義。該模塊還通過任務描述、任務標準、學習單元瀏覽和截止時間使學習者明確任務目的和任務要求。不僅教師可以定義任務，而且學習者也可以定義任務。學習者作為學習主體獨立完成學習任務，教師作為指導者監控學習者的任務完成過程。任務評估頁面如圖1所示。

2.設定目標和計劃

該模塊支持學習者確定學習目標、對學習目標進行分層描述并設定學習目標值，包括設定預期完成的學習單元數量、預期成績和完成任務所需要的時間，從而明確學習目標。同時，學習者可以根據工具推薦的學習策略和資源，制定以目標為導向的學習計劃。學習目標和計劃在當前狀態模塊以可視化的方式呈現，便于對目標實現進行跟蹤分析，以提醒學習者及時完成學習目標（如圖2所示）。

3.選擇并實施策略

該模塊為學習者提供了搜索、做筆記、總結、尋求幫助多種策略。搜索鏈接到百度，幫助學習者查找學習資料；做筆記支持學習者隨時記錄學習過程中的問題，幫助學習者復習回顧和精加工；總結幫助學習者總結學習過程中的成果；尋求幫助支持學習者利用實時通信工具QQ和微信，幫助學習者從同伴和教師尋求幫助。學習策略頁面如圖3所示。

4.自我監控

該模塊自動記錄、追蹤和分析學習者在學習過程中產生的數據，包括任務評估內容、設定的目標和計劃、學習策略使用情況，這些數據以可視化的方式在當前狀態模塊呈現，便于學習者及時查看學習任務完成進展。該模塊支持學習者重復學習單元內容和測試，保留答題過程。另外，答題情況和歷史記錄還能記錄學習者的測試時間和測試結果，為學習者進行自我控制和自我調節提供依據。

5.自我反思和自我評價

該模塊支持學習者根據學習目標和計劃的完成進度，比較設定目標值和實際學習結果的差異，反思學習過程中的情感狀態，反思學習計劃和學習策略的合理性。另外，該模塊還支持學習者總結反思完成任務過程中遇到的問題和解決方法，思考遇到同樣問題時可能采取的方法策略，進而提高問題解決能力和學習遷移能力。自我反思頁面如圖4所示。

6.元認知調節

該模塊支持學習者根據自己的學習績效和反饋信息進行元認知調節，包括重新設定學習目標、重新制定學習計劃或者重新學習單元內容，實現自我調節學習的循環過程。

四、自我調節學習能力工具的效果評估

（一）實驗目的

為了提高大學生的自我調節學習能力，本研究設計開發了自我調節學習能力的培養工具――SRL APP。本實驗的目的在于檢驗SRL APP工具對提高大學生自我調節學習能力的影響。

（二）實驗樣本

實驗對象為北京某大學的30名一年級本科生。本研究采用實驗法，隨機分配15名同學為實驗組，15名同學為控制組。所有的學生都能夠熟練地利用手機進行操作和學習。

（三）測量工具

本實驗采用Pintrich等（1991）編制的自我調節學習問卷作為測量工具，共16道題目，分為元認知調節和努力調節2個維度，元認知調節維度包括12道題目，努力調節維度包括4道題目。

1.元認知自我調節（Metacognitive self-regulation）主要包括對學習的計劃、監控和調節活動，幫助學習者激活、整合與任務相關的先前知識，檢查并修正自己的學習行為。

2.努力調節（Effort regulation）指學習者在完成學習任務過程中遇到困難時，對努力和注意力投入的自我管理與控制能力以及對學習策略的調整能力。問卷采用李克特（Likert）7點量表，1至7分別對應“完全不符合”到“完全符合”。問卷Cronbach’a系數為0.8，信度良好。表1呈現了各題項的描述性統計結果。

（四）實驗流程

本實驗主要分為三個階段：

第一階段：實驗組和控制組的學生填寫自我調節學習能力前測問卷，時間為10分鐘，目的是測量兩組學生初始的自我調節學習能力水平是否相當。

第二階段：實驗組使用SRL APP工具完成學習任務，而控制組則僅僅使用手機進行學習并答題，即沒有自我調節學習機制。時間為120分鐘。學習任務是閱讀四篇英文短文并完成測試題。學習內容是全國大學生四級英語難度的四篇英文短文，每篇短文單詞數在352至366之g。每篇短文對應5道測試題，形式為四選一的選擇題。實驗組和控制組的學習任務完全相同。

實驗組和控制組的同學登錄后，進入不同的頁面。實驗組同學在SRL APP的引導下，首先瀏覽學習任務，并在任務理解模塊完成任務評估、設定學習目標和計劃，從而明確學習目的；然后，學習該任務下的學習單元并完成相應的測試題，充分利用搜索、做筆記、尋求幫助（QQ或微信）、有道詞典等工具輔助學習，在學習過程中學習者可以在當前狀態模塊隨時查看學習進展；最后，通過預期目標和實際學習績效的比較，反思評價整個學習過程和目標完成情況，并總結學習過程中遇到的問題及解決方法。如果學習者沒有達到預期目標，系統就引導學習者重新學習。控制組沒有自我調節學習機制的引導，僅僅完成與實驗組相同的四篇短文閱讀，并提交答案。

第三階段：實驗組和控制組的學生填寫自我調節學習能力后測問卷，后測問卷題目與前測問卷完全相同，時間為10分鐘，目的是測量SRL APP工具對學生自我調節學習能力的影響。

（五）研究結果

本研究將實驗對象隨機分為實驗組和控制組兩組樣本，分別采取不同的干預手段，得到兩個相互獨立的實驗樣本。由于樣本容量均小于30，屬于兩個獨立小樣本，因此采用Shapiro-Wilk test進行正態性檢驗，采用Levene test進行方差齊性檢驗。正態性檢驗結果如表2所示，方差齊性檢驗結果如表3所示。

由表2可知，正態性檢驗的顯著性水平都大于0.05，所以實驗組和控制組的數據基本呈正態分布；由表3可知，Levene檢驗的顯著性水平都大于0.05，所以認為各組方差沒有顯著性差異。因此，采用獨立樣本T檢驗對前測問卷數據進行統計分析，用協方差分析對后測問卷數據進行統計分析是合理的。前測問卷獨立樣本T檢驗結果如表4所示，后測問卷協方差分析結果如表5所示。

獨立樣本T檢驗結果表明，實驗前實驗組和控制組同學在自我調節學習能力方面沒有顯著差異（t=0 54，p=0 593）。而協方差分析結果表明，實驗之后的實驗組和控制組在自我調節學習能力存在顯著性差異（F=14.87，p=0.001），并且實驗組的自我調節學習能力顯著高于控制組。由此得出，SRL APP能夠有效提升大學生的自我調節學習能力。

五、自我調節學習能力的培養策略

基于以上設計開發的自我調節學習能力培養工具和效果評估實驗結果發現，通過引導學習者設定目標、制定計劃、選擇策略、自我監控、反思評價和元認知調節實現自我調節學習是有效的。目標計劃在自我調節學習過程中具有引導功能，學習者選擇恰當的策略并不斷利用系統反饋信息對學習成果進行監控、反思、修正和調整，進而提高學習績效。因此，筆者從以下六個方面提出了自我調節學習能力的培養策略。

（一）引導學生確立正確的學習目標

學習者設定正確的學習目標和計劃，有助于促進其進行自我調節學習（Chang，Liang，&Liao，2013）。因此，筆者建議教師引導學習者確立正確的學習目標。首先，引導學生正確評估自我調節學習的任務條件和認知條件，通過任務評估，并根據個人的信念動機、領域知識和學習期望，設定學習目標并細化目標內容；其次，協助學生制定階段性學習目標并分層細化目標內容，通過實現階段性學習目標最終實現學目標；最后，確保學習目標的切實可行性和合理性，因為目標設置的合理性直接影響學習者自我調節學習的行為、學習策略的選擇、學習資源的管理和學習過程的監控。

（二）幫助學習者制定恰當的學習計劃

學習計劃是實現學習目標的重要保障，學習計劃內容主要包括時間管理和學習策略的選擇。已有研究表明，時間管理是大學生自我調節學習的關鍵，學習動機通過時間管理間接影響學習行為，加強時間管理有助于提高大學生自我調節學習行為的主動性和監控能力（毛成詹，等，2010）。另外，學習策略是影響學習者學習效果和效率的重要因素，選擇并應用合適的學習策略有利于先前知識的整合和先前經驗的激活。學習策略包括搜索、做筆記、總結、自我測試、自我評價、尋求幫助等多種策略。教師可以通過學習策略專題講解方式，或者將不同學習策略應用到具體教學中，幫助學生掌握各種學習策略的使用條件和范圍。當然，學習計劃并不是固定不變的，學習者在學習過程中要根據實際學習進度進行適當的調整。

（三）提醒學習者進行自我監控

自我監控主要指學習者對計劃執行情況和策略實施情況進行自我監測和控制的過程，包括自我評價與監控、目標設置與策略計劃、策略執行與監控、策略結果的監控四個循環步驟（Zimmerman，Bonner，&Kovach，2001，p.21）。自我監控要求學習者能夠有計劃地組織學習活動、主動選擇學習策略和學習工具，及時監控計劃執行和策略實施產生的學習結果。根據學習結果判斷所選策略的有效性，并以此為依據調整策略和學習行為從而提高自我監控能力。

（四）督促學習者進行自我反思和自我評價

自我反思和自我評價需要學習者在正確的自我認識基礎上，對學習行為和學習結果進行合理的自我判斷，并以此為基礎進行自我評價和自我調節。在學習結束時，學習者根據學習結果判斷學習目標的完成情況，評價學習策略的應用效果，總結學習過程中計劃調整的內容與原因。學習者通過預期學習結果和實際學習結果的比較，反思學習目標和學習計劃的合理性，總結學習過程中遇到的問題和解決方法，評價自己的行為表現并反思產生這些行為的原因，從而提高自我調節學習能力。

（五）充分利用教師、同伴和環境的反饋進行自我調節

自我調節學習是通過個體、行為與環境三大因素的相互作用而現的（Zimmerman，1989）。個體通過認知和元認知策略調節自己的行為表現，來自行為和環境中的外部反饋也影響個體因素，反饋是自我調節學習中必不可少的環節（Bangert-Drowns，Kulik，Kulik，&Morgan，1991）。學習者在智慧學習環境下實時獲取來自教師、同伴和環境的反饋信息，并借助實時交流工具向教師和同伴尋求幫助，利用反饋信息進行反思評價，調整學習行為，進而促進學習策略的應用和自我調節學習能力的提高。

（六）增強學習者對自我調節學習的意識

自我調節學習是學習者在內部動機的激發下、通過元認知的引導而積極主動地采用各種學習策略進行學習的過程，是一個動態變化、循環反復的學習過程。自我調節包括對認知、動機與情感、行為、元認知等方面的調節（Pintrich，2000），要求學習者必須具備高度的自主學習能力和自我控制學習能力，明確學習動機，在具體學習環境中能夠根據學習任務積極主動地設定目標和計劃、采用合適的學習策略和學習資源進行學習，能夠有效監控、反思、評價學習過程，并結合反饋信息調整學習過程。通過本研究，筆者也發現大學生自我調節學習意識不夠，認識不到自我調節對提高學習績效的重要性。因此，亟須加強學習者的自我調節意識。要增強大學生的自我調節學習意識，首先，向學生明確說明自我調節學習的含義和內容；其次，讓學生認識到自我調節學習能力對提高學習績效的重要價值，從而激發學生提高自我調節學習能力的內部動機；最后，教師將自我調節學習過程整合到實際課程教學中，把學生的被動學習轉變為主動學習，發揮學生的主體性，鼓勵學生發展自我調節學習能力。

第8篇：大學生自我分析總結范文

(一)溝通的技巧、策略

溝通的過程中運用合適的溝通技巧和策略會達到事半功倍的效果。當溝通指大學生與網絡上的學習資源之間的交互時，溝通的技巧和策略更為重要。大學生必須掌握一定的資源利用策略，面對海量的學習資源才能進行有效的交互進而有效地開展個性化學習和協作學習，才能對資源進行甄別，提高資源利用的效率，保證學習效果。

(二)元溝通策略的應用

元溝通策略是指對溝通過程的認知和控制，它的主要功能是對溝通效果的評價與反思。同時元溝通策略貫穿于溝通的全過程，在溝通初始階段大學生必須發揮自身的主體性并選擇合適的溝通對象;在溝通的溝通實施階段大學生需有意識地自我監控，注意運用在網絡環境下溝通的技巧和策略;在溝通的評價和反思階段，大學生可以通過自我評價或外界評價來衡量溝通的效果，并通過反思及時調整溝通的策略。

二、網絡環境下大學生溝通行為的觀察和分析框架的設計

在以上分析和討論的基礎上，我們設計了網絡環境下大學生溝通行為的觀察和分析框架，以網絡環境下大學生溝通的過程的四個階段，即角色定位、溝通的實施、溝通效果的評價、反思與調整為切入點，通過元溝通策略在各個階段所發揮的作用將溝通的循環過程有機地串聯起來。網絡環境下大學生的溝通行為是框架中基本要素的相互作用、交互循環的動態過程，即角色定位、溝通的實施、溝通效果的評價、反思與調整四個環節為主線，以大學生為主體，以網絡環境下的溝通對象為依托，構成了觀察和分析網絡環境下大學生溝通行為的框架。框架構建的初衷是明確網絡環境下大學生溝通過程的要素，分析各要素的內在作用機制，使大學生有意識地影響某些要素達到提高溝通效果的目的。但框架是開放的，并不是一成不變的，還需要在實踐中吸收新的子要素、子過程;溝通的過程是一個動態的、循環的過程，溝通的過程可能是某個或某幾個要素的反復。

三、網絡環境下提升大學生溝通能力的策略

以網絡環境下大學生溝通行為的觀察和分析框架為方向指導，我們給出以下策略來提升大學生的溝通能力:

(一)發揮主體性

在網絡環境下溝通的過程中，大學生要樹立正確的溝通態度。大學生如果能重視網絡環境下的溝通，珍惜每一次溝通并將之作為鍛煉自己溝通技能的機會，則可以讓溝通突破時間和空間的限制，使溝通的方式更加靈活和有趣，從而達到溝通目的并提升自己的溝通技能。反之如果持無所謂的態度，忽視甚至故意破壞良好溝通應具備的基本條件，不僅達不到溝通的效果，還會養成一些壞的溝通習慣，間接影響現實中溝通行為。在現實中溝通的時候，溝通對象與我們面對面，我們基本清楚對方的身份、學識等背景，也能觀察到溝通對象的表情和舉止。而在網絡環境下溝通具有跨越時空的特點，因此大學生必須學會甄別溝通對象，在溝通過程中不斷對溝通的內容進行思考，加上自己理性的判斷。這種策略在面對網絡時顯得尤為重要。此外，當大學生的溝通是與學習資源進行溝通時，溝通對象的選擇也非常重要。由于各種類型的學習資源往往是交迭的，會耗費學習者大量的時間，因此學習者應科學地管理時間。另外，學習者要克服網絡環境下的技術障礙和網絡學習帶來的枯燥感，進行有效的意志控制，排除學習干擾。最后，應將現實中和網絡環境下的溝通有機結合，相互取長補短。現實的溝通和網絡環境下的溝通是相互影響、相互依存的，大學生可以利用這兩種溝通的特點，強化良好的溝通技巧和習慣，同時彌補自己溝通中的不足。

(二)溝通策略學習

大學生應不斷總結溝通的技巧和策略，并有意識使用和驗證這些技巧。掌握良好溝通技巧的途徑之一是在溝通的過程中不斷總結和學習，即養成勤動腦、多思考的習慣，比如在溝通的過程中思考對方為什么這樣說;如果換做是我，我該怎么說。除此之外大學生也可以通過網上的資料或書籍學習溝通技巧。最后，學校層面也要注重對大學生溝通技巧的培養，為大學生創造鍛煉溝通技巧的環境，規范大學生的溝通行為。

(三)反思與調整

第9篇：大學生自我分析總結范文

【關鍵詞】 認知行為； 團體輔導； 大學生； 情緒管理

近年來，在高校頻發各類大學生傷人和自傷事件，起因多是由于情緒對照不良而引發的應激沖動行為。但長期以來，國內各高校對于大學生生氣情緒管理問題的研究和干預普遍不足，并未將其列入心理健康教育核心內容。現今教育管理部門所規劃的心理輔導任務，僅就目前高校發生暴力事件進行補救，而在預防環節上明顯不足。究其原因一是忽視大學生心理個性的塑造，二是過多關注了補救性教育的研究。高校大學生生氣情緒管理的提出，正適應了當前大學生心理狀態不穩定的現狀，亦符合了高校培養合格人才的教育理念，是完備心理健康教育模塊的重要內容。對于大學生情緒管理能力推進，應本著適應學生心理發展規律的原則，科學制定符合大學生心理文化的學習方案，使其逐漸成為高校正規心理教育中的一個所屬分支，為更好的推進大學生心理健康教育工作發揮積極的推進作用。

認知行為取向互動團體輔導（Cognitive-Behavioral Interactive Group Therapy，CBIGT）可以定義為是一種將認知理論、社會學習理論和行為理論有機結合的對生氣情緒起到有效降低的技術策略，并融合系統化心理干預技術的輔導取向[1]。目前該技術在國內大學生群體中已經有了一定的應用。團體輔導作為一種手段已經逐漸應用于高校學生學習、生活、工作等方面所遇到的各種心理健康問題[2]。對于大學生的自殺、自殘、他殺等極端行為亦有良好的趨化作用[3-5]。目前國外的一些研究結果亦證明了它的顯著效果和現實意義[6-7]，認知行為取向的生氣情緒管理團體方案對團員情緒管理有明顯的改善效果，自我化的管理手段、系統處理情緒問題、認知行為互動的有效結合等一系列的方式與方法，成就了一套有效的情緒管理方案，并經過多年的實踐與發展，已然成為一套理論聯系實際的合理化的團體輔導措施。本次實驗，通過認知行為取向團體訓練對于減少和對照大學生生氣情緒的發生起到顯著的干預效果，包括情境生氣、特質生氣、生氣表達和非理性信念等技術指標上的改善。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以某綜合性大學在校本科學生為研究對象。選取標準為自我認定情緒管理不善，易沖動，并自愿接受團體輔導有強烈的改變愿望的個體。通過使用大學生情境-特質生氣表達量表的測評及與學生的一對一面談，最終確定42名大學生被試，并按隨機數字表法分為試驗組和對照組，每組21名，試驗組成員參與團體訓練，對照組成員不參與團體訓練；兩組成員在年齡、性別、專業、前測指標等方面比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。所有來參加面試的大學生均接受前測、后測和追蹤測量。參與本研究的成員信息見表1。

1.2 研究工具

1.2.1 情境-特質生氣表達量表 研究者依據高校的教育特點以及大學生的語言習慣，逐條修正了STAXI（Satate-Trait Anger Expression Scale）量表。該量表包括情境生氣、特質生氣、生氣表達3個分量表。通過內部一致性Cronbach Alph系數分析度量表的信度。經過修訂后的系數值分別為：情境生氣、特質生氣、生氣表達分量表分別為0.86、0.78、0.81，總量表的系數為0.82。

1.2.2 非理性信念量表 參照楊清艷等[8]編制的非理性信念量表（Irrational Beliefs Scale，IBS）。其研究內容以患者組和正常人作為研究對象，主要分4個層面內容：絕對化要求、糟糕至極、低挫折耐受和概括化評論。情緒障礙是當代大學生中最易出現的心理問題，焦慮、抑郁、情緒控制障礙等負性情緒與非理性信念的關系密切，這一結論已經被大量研究所證實[9]。

1.2.3 團體錄音 在征得所有試驗成員同意后，使用專業的錄音筆，對在團體訓練過程中的所有有聲文字進行聲音記錄。在團體輔導結束后由專人負責將其轉化為書面稿件，用以記錄和分析每個團隊成員在團體實踐過程中的改變。

1.2.4 團體回饋表 由團體訓練小組成員自行編制，在每次團體活動結束后回收，內容主要包括團體會序、團體活動、團體內容以及活動有感和愿望等團體活動信息。

1.2.5 形成自我量化報告 用于測量被試生氣狀況的自我測評報告。報告以優化大學生情緒管理作為目標，通過團體訓練和參團人員的具體情況擬定了情緒對照、生氣管理、減壓學習能力等3個方面的內容，采用Likert 7點量表進行自我量化。其中的數字“1”代表為負性的不符合，數字“7”表示為正性的最符合。

1.2.6 自我質性報告 通過團體心理輔導，成員填寫開放性問卷調查，由課題組進行總結、分析和梳理，并結合團體錄音、團體觀察記錄表、團體回饋表等信息，分析團體成員生氣狀態下的具體表現形式。最終精簡為兩個維度的基本信息：生氣情緒管理行為的正向改變、認知行為精神學習的改變。

1.3 CBIGT方案

1.3.1 帶領者 （1）主要帶領者：在該研究中擔任多重角色。負責團體訓練的前期準備、活動方案的設計、各種量表的形成，活動的組織實施，全局性的保證團體訓練整體的順利進行。（2）協同帶領者：是團體訓練項目中的協助者。伴隨各類活動項目的進展，負責收集團體成員的反饋信息與建設性意見，整理分析各類量化表格，協助主要帶領者完成團體訓練活動。

1.3.2 團體活動方案 通過文獻分析及現狀調查[10-12]，以認知行為互動團體輔導為框架，融入Novaco的生氣對照模式與自我管理技巧，設計該項團體輔導方案。試驗組通過4期共8次的認知行為取向的生氣情緒管理團體輔導，每次活動時間為120 min。見表2。

1.4 團體心理輔導的效果評估 該項研究的評估效果主要包括3個方面：團體成員在接受訓練干預前和后的問卷測試評分（試驗組與對照組相比）、團隊成員的自我量化報告、以及組員的自我質性報告。研究過程包括三個時間點：前測，輔導項目進行前，對面試人員進行情境-特質生氣表達量表的自測，自我量化報告的形成；后測，輔導項目結束后，團體成員進行情境-特質生氣表達量表自測，形成自我量化報告和自我質性報告；追蹤測量，在團體輔導結束后六周，團體成員繼續填寫評估問卷及自我量化報告。

1.5 統計學處理 使用SPSS 13.0統計學軟件對數據進行處理，計量資料以（x±s）表示，比較采用t檢驗和方差分析，以P

2 結果

2.1 問卷結果分析

2.1.1 試驗組前后測情境-特質生氣表達量表結果比較 試驗組中情境生氣、特質生氣、生氣表達和非理性信念4個維度的后測值與前測值比較顯著降低（P

2.1.2 兩組情境-特質生氣表達量表的結果比較 兩組前測中情境生氣等4個維度比較差異無統計學意義（P>0.05）。在后測和追蹤測試中，試驗組4個維度的測評結果均顯著低于對照組（P

2.2 自我量化報告 試驗組中情緒對照、減壓學習能力和生氣管理，與前測結果相比明顯升高，差異有統計學意義（P0.05），見表4。

2.3 自我質性報告 由組員不定式的開放問題組成，問卷于團體訓練結束后下發，并要求團隊成員在1周之內填寫完整并統一上交。問題經過輔導團隊成員編碼后總結歸納為：（1）生氣情緒管理行為的正向改變。21名訓練成員中認知上的改變有18名，占85.7%；應對方式上的改變有17名，占81.0%。團隊成員提高了對于生氣情緒的認知能力以及處理事件發生與生氣情緒反應之間的變化關系。（2）認知行為精神學習的改變。能夠成為自己的治療者從開始的3名，增加到9名；能夠具體的應用認知行為技巧的人數從開始的1人增加到13名。

3 討論

大學生處于認知發展、調整的成熟階段[13]，對于突然發生的狀況及緊急情況大多處理缺少應有的鎮定情緒及合適的處理技巧。往往對于生氣情緒無法有效化解，亦或壓力情緒管理不當[14]，甚至表現出因控制偏差而導致的不良后果。在國內對于大學生情緒控制的研究發展尚淺，基本處于初級階段，許多研究手段和干預措施還需進一步完善。本研究的主要目的在于研究認知行為取向的團體訓練在大學生生氣情緒管理中的輔導效果，為進一步在高校開展大學生生氣情緒管理學習與應用提供一定的技術參考[15]。

研究結果發現，試驗組與對照組相比，在前測中情境生氣、特質生氣、生氣表達、非理性信念均沒有顯著差異（P>0.05）。在實施了生氣情緒管理的團體化訓練之后，大學生情境生氣、特質生氣等4個維度與前測值相比，后測值均明顯降低（P

綜上所述，認知行為取向團體輔導對于提高大學生情緒管理水平有顯著效果，它可以有效提高大學生情緒對照、減壓學習、生氣管理的能力，對于大學生情緒控制有顯著的改善效果。團體訓練中學習的輔導技巧，能夠讓個體應用于學習、生活、工作等多方面個人問題的處理中，在未來的大學生心理健康發展大環境下，期待著這項技術能成為提高大學生個人心理健康水平和促進校園和諧文明發展的重要保障。

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