自主發展取向的教師專業成長精選(九篇)
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第1篇：自主發展取向的教師專業成長范文
中圖分類號：G647 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）12-0106-02
近年來，世界最權威的教育研究團體“全美教育研究會（AERA）”的年鑒《教育研究評論》每期都在討論教師專業發展問題，而英國2002年出版的《世界教育年鑒》的標題就是“教師教育：困境與前景”。可以說，教師專業發展正在代替課程改革，成為國際教育改革的中心議題。[1]社會的變遷促進教師專業發展不斷變革，不僅轉變了發展理念、發展取向、發展范式，還結合新的時代背景提出更為恰當的組織模式，整合了新興的技術手段，由此衍生出了更為有效的發展方式和路徑。
一、終身學習——教師專業發展的理念轉變
教師要成為一個成熟的、符合教師標準的專業人員，需要經過不斷的學習、實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐漸達到專業的成熟，這樣的一個歷程幾乎是沒有終結的，將貫穿教師整個職業生涯的始終，包括職前教育階段、入門適應階段和在職任教階段。職前培養重在基礎，入職教育重在適應，職后培訓重在提高。在向學習型社會發展的進程中，教師作為建設社會終身教育體系的重要人力資源，應率先成為人人學習、終身學習的學習型群體。結合終身學習理念，可根據教師專業發展的不同階段要求，將教師的職前培養、入職教育和職后培訓整合成為一個連續的、統一的、終身化的發展過程來看待，變一次性、終結性的教育為連續性、終身性的學習，促進教師在整個職業生涯中專業化水平的不斷成長和提升。正如顧明遠教授所指出的，教師教育正從一次性終結式的教育向終身學習和專業發展轉變；從職前職后培訓相分離向培養培訓一體化轉變。[2]而這種理念的轉變，必然帶來一系列的變化：重新思考、重新組織、重新設計……當然，也需要新的給養。
二、生態變革——教師專業發展的取向變遷
縱觀教師專業發展的研究歷程，基于不同的目的和對教師專業的不同認識，教師專業發展有許多不同的觀點。教師專業發展的三大取向，即知識—技能的取向、實踐—反思的取向和生態變革的取向，成為我們關注的重點。
知識—技能取向把教師的專業發展更多地看成是教師的“教學知識”和“教學技能”更新的過程，從而把教師專業發展的目標定位在教師知識的獲得以及教師行為的改變上。讓教師參加各種正規的培訓和課程，職前和職后培訓，向專家學者學習學科知識和教育理論知識。
實踐—反思取向，關注實踐與反思對教師在專業成長中的重要性，認為教師專業發展在于通過各種實踐，促使教師對自我以及與其專業發展直接相關的物和事有更為深入的“理解”，發現其中的“意義”，以促成“反思性實踐”。實踐—反思取向的教師專業發展倡導教師通過寫日志、傳記、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或是通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與他人合作進行反思。
生態—變革取向從本質上超越了只向教師個體層面探討教師專業發展的狹隘視角，更加注重教師發展的背景，強調創造是促進教師專業發展的適宜的生態土壤。生態變革取向的教師專業發展，認為最為理想的教師專業發展方式是一種合作的發展方式，在我校的“國培”項目培訓中從調研結果和學習狀態以及后期跟蹤結果中可以看出，構建教師學習社群和網絡，強調在教師群體中形成合作的專業發展文化與模式，是教師專業成長的有效途徑。
以往研究的取向較多集中在前兩種取向，但近年來隨著“生態”觀在培訓研究領域的逐漸增強和滲透，關注教師專業發展的社群、合作、共同愿景的文化開始逐步成為教師專業發展研究領域的中心并成為關注的熱點。培訓常用的術語也不再集中于“知識”、“技能”、“實踐”或“反思”，而是向“共同體”與“背景”、“文化”、“合作”等概念變遷。取向從整體、全局的角度看待學校變革與教師專業發展聯系，從更高的層面、更寬廣的范圍為教師提供一種較為理想的專業發展生態環境。
三、“學”為中心——教師專業發展轉型
從學校到地方，一提到教師的專業發展，人們想到的最多的是培訓。其實，發展和培訓代表著不同的理念，體現著不同的范式——學的范式和教的范式。教師不再是被動的知識消費者，而是自主的專業學習者和實踐者。要“幫助教師學習”，“最大程度地促進教師的自主學習和個性化的專業發展”，由教師培訓轉向為教師專業發展，這種基于學的范式的發展模式開始轉變成為當前教師專業發展領域中的新趨勢。
四、“自上而下”向“自下而上”——教師專業發展的組織偏移
在傳統的教師培訓或專業發展中，比較多采用的是由教育行政部門發起的“自上而下”的培訓組織方式，即教育當局按照他們所期望的教師能力發展目標來設置課程。這種組織結構，基本上是“逐級”的培訓模式。
近年來，培訓界廣泛開展了關于有效教師專業發展構成元素的研究，一種“自下而上”的組織形式開始逐漸形成，與“自上而下”組織形式并駕齊驅之勢。體現在三個“本”上：教師為本、行動為本和學校為本。根據學校的具體情境和現實問題，突出解決教師在專業發展中的問題，以教師的專業發展實踐活動參與行動計劃的制訂和實施。不同學校的教師通過網絡聯合一體形成教師學習共同體，在體系內交流、傳播好的經驗，在網絡上開設課程，這種組織形式，教師學習共同體已成為自下而上的改革力量。
教師專業發展的組織偏移使得我們培訓部門開始重新思考教師與學校、政府和大學之間的關系。由“自上而下”向“自下而上”的轉移，后者的作用開始變成支持和促進教師、學校自主發展的校本活動；從前者走向后者，意味著在教師專業發展中的主體地位與教學實踐經驗，教師專業發展走向務實層面，對改進和完善培訓形式也提出了更高的要求。
五、時空轉向——職場外到職場內
在以往的培訓模式中，教師專業發展活動更多的是讓教師離開課堂和學校接受培訓，由各地的教學研究室、教育行政部門、教育學院、教師進修學校等機構組織各種講座、培訓，進行學術研討等。將教師的“求知”與“育人”在時間和空間上進行分離，而不是作為進行著的職業活動的一部分。在完成學習后，又返回到原有教育場所中工作，這種形式不利于學校發展和個人發展的互動。尤其那些不愿參與或沒有機會參與的教師實際上最需要進行專業深化和拓展的教師。
教育生態發展研究應是一種在工作中的學習過程，它與教師的日常工作以及教學中遇到的問題是緊密相連的[3]。因此，新的模式應該立足于教學職場進行專業反思和探究，以職場為本實現專業發展。在工作環境中，教師的學習和發展，可以很好地化解教師的教學追求與專業追求，為個體轉化和個體工作環境（學校）轉化提供了方便。
參考文獻：
[1]丁鋼.從國際教育發展看創建以校為本的教師專業發展模式.廣西教育，2004.1，第18頁
第2篇：自主發展取向的教師專業成長范文
摘要：教育的發展離不開教師，教育改革的成敗關鍵在于教師。教師的發展有多種外在客觀條件的保證，但更有效的教師發展應該是自主、能動的。教師個體自身的努力、自主發展的意識和能力是更重要的主觀因素，只有當自主發展成為一種自我需要，才會產生強大的內驅力，也才能使教師走向不斷自我提高、自主成長的理想境界。
關鍵詞 ：專業發展；教育自由；自主成長
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）15-0020-02
2011年教育部頒發《中學教師專業標準（試行）》，其“能力為重”“終身學習”的理念更多地包含對教師專業發展的新要求：教師必須具有終身學習能力和可持續發展素質，需要不斷更新和改進自己的文化知識和教育技術，在專業發展的道路上實現自主成長！
一、教師專業發展的內涵和特點
值得借鑒學習的英國蘇格蘭特許教師等級標準界定了教師的專業屬性，有效地維護了專業發展標準，提升了教師的社會地位。
傳統觀念認為：學者即良師，只要有知識、有學問就可以做教師。新課程改革使教育面臨深刻的歷史變革，更直接地顯示出對維系人類生存的本質意義，強調全面培養學生的素質，特別是創新意識與能力，關注教育過程，注重教育意義的實現。教師的專業性隨之凸顯出來，同時也帶來了教師職業形象的改變。教師是專業人員，不僅要具有系統的專業知識，還要擁有專業自主權，有權做出“自主的”職業判斷，更要富有專業理想，能表現出一種以服務社會大眾為首要取向的服務態度。把教師定位于專業人員，能真正確立教師的主體意識和首創精神，發揮教師的主體性，使教師自覺、自主地為自身發展開創廣闊空間。教師只有以專業人員自我期許，并不斷向這個目標努力，才能真正向專業化邁進，并切實提高自己的專業地位。教育的理想是師生教學相長，學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展，新課程改革極為強調師生要結成“學習共同體”。教師專業成長是一個終身學習過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。教師專業發展是教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程，即教師通過接受專業訓練和自身主動學習，不斷提升自己專業水平的持續發展過程。這一發展過程具有自主性的特點，是教師專業發展的前提和基礎。教師在設計課程、規劃教學活動和選擇教材時，應有充分的自主性；教師應具有自我專業發展的意識，把外在的影響轉化為自身專業發展過程中的動力；這一發展過程還具有階段性和連續性的特點，研究教師專業發展階段性有助于教師選擇、確定個人的專業發展計劃和目標；教師只有不斷地進修和研究，以終生學習為基本理念，才能不斷促進自身的發展，以確保教學的知識和能力符合時代的需求；這一發展過程還具有情境性的特點，教師的許多知識和能力是依靠個人經驗和對教學的感悟而獲得的，教師應該不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業發展。教師工作包括觀察學生、創設學習情境、組織教學活動、訓練學生、評價學生學習等多種活動，體現在不同的活動中，教師專業發展應兼顧認知、技能、情意各方面的成長。正是在教師專業化發展的進程中，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認，教師的工作作為重要的專業和職業得到確認，教師發展的意義才能得到確認。
二、自主成長是教師內在積極要求發展的動機
人是有思想的，無論高深或淺薄，正確或錯誤，教師都不應該壓制這種思想，應該允許其充分表達出來。誠如伏爾泰所言，“我可以不同意你所說的，但我誓死保衛你說話的權利。”思想家都是把思想自由作為人的基本自由而提出的，教師自由是因為教師的工作，無論是教學還是科研，都需要一種思想自由。沒有思想自由，就不可能創造出新的精神產品，也不可能進行創造性教學，更閃現不出思想智慧。北京大學校長堅持思想自由、兼容并包的方針對北大進行改革，取得了歷史的輝煌。思想自由不應該有任何限制，但行動的自由必須有所限制。
對探求真理來說，自由還是一個重要的條件。學術自由不只是專業特權階層自我服務的需要，也是為了公眾利益，研究者要具有學術良知，遵守學術道德，實事求是，不弄虛作假。教學自由是教師在教學活動中所表現出的一種專業自主和創造，是發揮教師主體性、免于劃一性管理的自由。教學不是以書本知識為中心，而是以千差萬別的個體生命為中心。生命的差異性，決定了教學活動必須具有創造性，即便是對知識的教授，也要根據自己的理解和學生的實際進行重組。因此，教學自由是教師創造性教學的源泉，是教師個性發展的動力。教學自由表現在教學過程的各個環節，包括自主地確定教學目標、設計教學活動、選擇教學方法、進行教學評價以及課程資源開發等方面的自由。所以，教師的“自主成長”也可稱“主體性發展”，它具有雙重含義：一是教師在不受非專業的外界干預情況下，可以根據自己和學生的實際情況，對教育活動進行科學的設計和靈活安排；二是教師的選擇是有條件的，必須為教學目標服務，要達到教育目的，其言行必須對社會負責、對學生負責，這也是教師這一“專業”對“自主”的限制。教師自主成長取決于兩方面的因素：一方面，教師必須具有內在的“自主發展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成長”的成就動機；另一方面，教師必須具有能夠實現“自主成長”的身心支持性素質，這兩方面因素決定了“自主成長”教師的素質結構。教師內在的成就動機取決于教師的職業價值取向、教育觀念、倫理與人格方面的素質，而身心支持性素質主要表現為優秀的智能結構和情感智慧。自主成長型教師是一種具有內在積極要求的發展動機，不斷反思，不斷探究，不斷進取，具有可持續發展素質，而主動適應社會發展需要和社會條件的新型教師，具有自主性、反思性、探究性、創新性和可持續發展性的典型人格特征，并擁有現代教育的觀念，具有可持續發展能力，具有課程開發能力，是在實踐中不斷自我反思、自我建構的研究者。
三、自主成長彰顯教師專業發展智慧
自主成長彰顯了教師的專業發展智慧，自我管理是教師自主成長的保障。首先，教師要明確發展方向，要在對自己過去專業發展的過程、當前專業發展的狀態和水平有正確與客觀認識的基礎上，確定自己的發展方向。其次，開發個人素質和外部資源，通過整合一切可用資源實現自己的目標。教師要將自己主動融入到學校的整體規劃中，使自己與學校的規劃同步，以取得必要的再教育或訓練等機會，促使自己的發展目標得以實現。同時，還要結合發展目標，根據主客觀情況，進行自我評價和自我調整，以達到自我實現的最大化。在目標的實施過程中，教師要不斷地進行自我檢查、自我分析和自我評價，及時掌握發展狀態，發現問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進行補救，自我評價和自我反思相輔相成。在發展過程中，要不斷總結經驗，發現不足，對自己的狀況進行階段性評估，并將評估結果及時應用于自主發展過程，以實現自我超越。審視教師專業發展與自主成長內涵特征揭示了教師自主成長的基本策略是以學習為先導，以自我反思為主要手段，在教育行動實踐中有所收獲。
中學教師的自主成長發展途徑包括個體自主成長和合作性自主成長，培養終身學習的觀念和行為，不斷進行教學反思，使自己從常規的例行行為中解放出來，避免出現“不知道如何做”的情況發生，從而改進自己的教學實踐。教師在課堂教學前后，對自己的教學進行計劃、思考，記錄一些關鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進行新的嘗試，直到問題解決；行動研究關注教學中的實際問題，與教學實踐活動直接相關。在行動研究中，進行實踐的反思，能產生更有利于改進自身教育實踐以及解決實際問題的知識和方法，完善自己的專業知識結構。合作性自主成長是教師在自愿的情況下通過彼此合作、平等互助、資源共享等方式達到共同提高的目的。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構、共同研討、課題研究、合作教學等，可使教師相互取長補短、整合集體的智慧，以形成高水平的合作教學。合作性的教師發展也是教師自主發展的重要渠道，在教師的專業成長過程中，教師之間相互學習和交流，共享資源和成果，共同解決教學問題，每一位教師的專業發展在很大程度上都需要教師群體的支持與合作。教師的實踐智慧是在具體的教育教學實踐中發展與完善，而不能以形式化或通過別人的“講授”來直接獲得。教師只有不斷地改造生活，而不是簡單地重復教學工作，才能在追求“新生活”中去積極探索，自主成長。由此，讓教師專業化與自主成長的“狀態”成為一種生活、一種習慣、一種文化，從而有效地開展教育教學，促進教師與學生的不斷成長、發展，進而推動學校的變革和發展。
參考文獻：
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第3篇：自主發展取向的教師專業成長范文
關鍵詞：高校教師；教學能力提高；取向
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0117-02
高校教師教學能力提高可有四個取向：其一，“學術—理智”取向；其二，“技能—熟練”取向；其三，“實踐—反思”取向；其四，“文化—生態”取向。
一、“學術—理智”取向
“學術—理智”取向“主要是指教師通過向專家學習而獲得某一學科的學科知識和教育知識。正規的培養培訓，不管是職前的，還是在職的，都屬于這個取向”[1]。
“學術—理智”取向根源于兩個方面的假設。一是人們對大學教學過程本質的認識。目前較為普遍的看法認為，大學教學就是一種由教師向大學生傳授相關理論知識的過程，所以大學教師的職責就是向學生傳授其所學專業的基本理論。在這種認識的影響下，大學都強調教師的理論水平和學術素養。二是知識決定能力的認識。持“學術—理智”取向者將教師的知識看得很重，認為知識是決定能力的最重要的因素，離開了知識的學習和獲得，任何能力都是不可能形成或得到提高的。
基于上述假設，持“學術—理智”取向者認為，教師教學能力提高的過程也是其知識進一步豐富的過程。他們認為，教師的專業知識是其教學能力的基礎，教師只有通過全面地掌握教育教學知識和所教專業的知識，才能將其所獲知識轉化為自己實際的教育教學的能力。
教師的理論素養和學術水平，無疑對于教師教學能力的提高有其重要的意義。但這一取向也走入了“知識決定論”的誤區。事實上，擁有知識并不一定就有能力，能力的形成與提高也不僅僅是一種知識豐富的過程。在實踐中我們往往會發現，有些教師的知識或理論可說是豐富的，但在實際的教學中，他們卻往往不善于有效地將相關知識講述給學生，他們缺乏教學的技能和技巧。所以，高校教師教學能力的提高就不僅是一個知識積累的過程，它同時也是一個技能形成和提高的過程。
舒爾曼認為，若要推進教師的專業化，就必須使教師有其專業屬性的知識基礎[2]。目前我們國家對高校教師進行的崗前培訓，主要內容是教育學和心理學等方面的知識。但是，高校教師教學能力的獲得和提高僅僅依賴于對專業知識和專業理論的學習是不夠的，還必須有教育教學實踐的磨礪和對這種實踐的反思。
二、“技能—熟練”取向
高校教師教學能力提高的“學術—理智”取向并沒有很好地解決教師在實踐中實際操作的問題，教師還必須掌握和運用教育教學的技能。高校教師教學能力的提高目前主要是沿襲傳統的崗前培訓和在崗培訓的模式，但這類模式主要是進行理論知識的灌輸，對教師來說是一種被動接受培訓的過程，并且常常會流于形式。因為有這種狀況存在，所以就逐漸形成了高校教師教學能力提高的“技能—熟練”式發展取向。
一般認為，人的能力是人通過學習而形成的合乎法則的活動方式，它是在人的一定生理條件的基礎上，在人的心理活動的支配下，按照特定的要求通過反復的練習而形成的。“技能—熟練”取向認為，人的知識基礎是人的行為變化的依據，人的實踐就是人運用所學知識的過程。教師職業同醫生和律師等一樣，是一種受其專業領域的知識所支持的專業化的職業，教師專業能力的形成和提高會受到其基于教育學與心理學等方面知識的制約。教師作為熟悉教育學原理與技能的“技能熟練者”（technical expert），其專業成長中被賦予了技能熟練的要求，即教師必須熟練地掌握和運用教師職業所要求的知識與技能。
“技能—熟練”取向以“效率性”和“有效性”為要求，因此“技能—熟練”取向下的高校教師教學能力的獲得要求他們在從事教學活動之前就必須接受專門的訓練。要讓教師了解教學活動的基本環節，包括怎么導入、怎么呈現新內容、怎么向學生提問、怎么講述新課、怎么對學生進行輔導等等。
正如有研究者所說，受技術理性的影響，教師的教學活動被視為是一種技術[3]。在這種取向下，高校教師教學能力的獲得主要依賴于對之進行教學技能的訓練，所以一些高校也都重視對新入職的教師進行教學實踐能力的培訓。
三、“實踐—反思”取向
“學術—理智”取向和“技能—熟練”取向更多的是對教師的外在的塑造。事實上，教師對其專業活動的認識，教師的教育理想和信念是從教師對其職業和專業活動的認識中建立起來的，它依賴的是教師的反思。通過反思，教師可以對自己所從事的活動有更加深入的認識和理解，并能發現其中的意義。教育教學知識的傳遞不是教師培養和培訓機構的專利，教師也不是儲存他人觀念的“容器”。教師的工作不僅僅是要把自己學到的理論應用于學校教育教學的實踐，教師還要有并需要運用一種內隱于其專業實踐之中的行為知識。在“實踐—反思”取向下，教師教學能力的提高中有了更多的主動探究的成分。這樣，高校教師教學能力提高的過程就也是一種自我理解的過程，即教師的專業發展是教師個體自主的發展，它不完全是一種對外在知識的獲取，而且要通過各種形式的反思來促進自己對自己的專業活動的認識。
研究表明（Lortic，1975），對教師的教育教學行為影響最大的，既不是教師所學的教育理論，也不是對教師所進行的技能訓練，而是教師通過自己的教學活動所獲得的對于有效教學的理解。因此，應該將教師置身于不同的教學風格和教學方法之中，應引導教師不斷反思自己及別人的教學，使之從中獲得更多的益處。舍恩指出，以往的教學活動被視為是教師把自己的專業知識和專業技能應用于實踐的一種線性的機械的過程，而當前的教學活動則是基于“活動過程的省思”（reflection in action）。教師的教學活動在其“反思性實踐”之中，它以“實踐性認識論”取代了“技術性熟練者”的說法，從而構成了教師教學活動的基礎。
“實踐—反思”取向認為，影響教師專業活動的知識或信念，不是依賴于培訓或專家的傳授，主要是依賴教師個人的探究和發現。所以，教師就應關注自己的實踐，應培養自己的實踐智慧。教師專業發展的目標不在于其外在的、對技能性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式促使自己對自己、對與自己的專業活動有關的物或事有更深入的理解。
“實踐—反思”取向的高校教師教學能力提高的過程突出了教師個人的自主性和主體性。教學活動是一種個性化的活動，因此很難通過程式化或模式化的方式使教師獲得相應的能力。相反，教師完全可以根據自己的情況采取自己自認為是合理而有效的“實踐—反思”的方式。教師教學能力的提高中滲透了教師個人主體性的成分。
在這種取向下，高校教師教學能力的提高主要依靠教師自己反思習慣的養成，所以高校教師的專業成長就是一種個性化成長的過程。所以，高校除了應對教師的教學行為進行規范外，還應該多關注教師個性化的經驗和教師的實踐性知識的獲得和積累，關注教師自我監控能力的形成。這正如申繼亮和辛濤（1996）的研究所認為的，教師的自我監控能力的發揮，能顯著地促進教師認知水平的提高和教學行為的改善，能促進教師教學能力在整體上得到提高[5]。
四、“文化—生態”取向
教師教學能力的提高并不全依靠自己，教師還應該從其所處的環境中尋找發展的動力。如此，就需要確立一種“文化—生態”的取向。“文化—生態”取向下的教師教學能力的提高表現為教師教學風格的個性化和多樣化。但是，就其教學能力的形成和提高而言，它并不是教師以其孤立的狀態形成的，教師還要不斷地向他人學習，要依賴于教師所在環境的教學文化或教師文化。教師教學能力提高的最為理想的方式是一種合作的方式。“文化—生態”取向的聚焦點不是教師單純地學習某些專業知識和教育學知識，也不僅僅是教師個人的自我反思，而是要體現出一種合作的教師文化，是教師在合作與互助中求得共同的提高。
羅高福認為，人類的發展是人在參與社區和社會文化活動的過程中實現的，人的個體的發展則是個體與之所在文化環境間的相互建構中的一種在“參與中轉變”的過程。她認為，“不是文化影響個體發展或個體發展影響文化，而是人們在參與文化的活動中獲得了發展。文化本身也會由于人們的代際介入而發展。每一代人在其與其他人一起進行社會文化活動時，他們都會運用和拓展自己從上一代人那里繼承來的文化工具和慣例，人們通過共同運用這種文化工具和慣例而發展，同時在這種發展中也促進了文化工具、文化慣例和文化機構的轉變”[6]。教師教學能力的提高離不開他所處社會的特定的社會與文化環境，離不開他周圍的其他教師及其活動對他的影響。高校教師教學能力的提高正是高校教師在參與高校教育教學及其他活動的過程中與其他教師的合作與交流中實現的。高校教師作為學校文化活動的參與者，他們通過“參與中轉變”不斷地獲得了發展，并且這種發展也只能通過不斷變化的文化活動和自己所處的教育環境來推動。“文化—生態”取向認為，對高校教師教學能力的關注應著眼于三個層面：1）通過對教師參與學校文化活動的經歷及對教師的價值觀念、處世態度和生活方式等的分析與解讀，分析特定社會環境與文化對教師成長所產生的影響；2）教師與同伴之間的合作與交流是其教學能力提高的重要方面；3）教師所處工作與生活環境對其教學能力的提高也有重要的影響作用。
“文化—生態”取向下的高校教師教學能力的提高主要依賴于教師文化的形成和高校校園文化的建設。一方面，教師可以以課題組或教研組的形式形成一個團隊，然后針對自己在教學中遇到的問題，共同協商，共同謀劃，在其中奉獻自己的智慧，共同找出解決問題的辦法。群體合作有利于問題的解決，也有利于教師個體教學能力的提高。另一方面，高校應建設一種生態型的文化環境。在這種環境中，高校的每一位教師都是一種個性化的存在，同時也是一種彼此有聯系的存在，他們可以在一種民主與寬松的氛圍中形成自己個性化的教學能力。
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第4篇：自主發展取向的教師專業成長范文
關鍵詞：教師專業化；個人道德；教師德性
一、教師專業化――教師角色的轉變
教師專業化，是指教師在整個教師專業化過程中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。教師承擔著一項重要的社會職能―培養人才，教師通過自己的深奧知識和復雜技能提供著高質量的的服務，向社會表明，他們是承擔這一社會職能的唯一人選。而社會則會根據這一職業所提供的被證明為有效的服務而賦予這一職業壟斷地位。專業化的提出使得教師這一職業不再是人人可以為之的，只有有專業素質的從業者才能勝任。這種邏輯顯然繼承了西方實用主義與功利主義的思想。a
二、教師德性的現代涵義
中國已經置身于全新的社會經濟和文化背景之中。與此同時，隨著教師專業化運動的推進，急需要建設與教師專業發展相匹配的教師專業倫理范疇。
對于教育任何一個構成要素，無論是過程還是結果，都是不宜于用確定的規范和實證的效果來衡量的。教師職業實踐的過程是建立在教師根據個人對教育真諦的理解和對教育情景的把握所做出的理性判斷的基礎上的，這是不能用預先設定的確定性規范來限制和衡量的，而不是由教師個人的專業素質高低決定的。與教師這一職業相匹配的的教師職業道德或者教師專業倫理規范來限定教師行為的道德底線是不足的也是無力的，在面對復雜教育情境中的無限可能。教師仍需進行適時、適地的專業倫理判斷。而且專業倫理規范中的種種戒律有時如同“法律”一般，往往只代表專業行為的“最低標準”，它無法窮盡規范所有的專業行為，也容易讓人產生一種印象：法無禁止即可為。教師專業發展的過程中更需要一種可以和教師自主的、理性的決策相符合的倫理基礎。在這里，我想可以稱之為教師德性倫理，教師專業化進程賦予傳統的教師德性倫理新的內涵，教師德性倫理的建設能夠為教師的專業發展增磚添瓦。越來越多學者倡導“德性倫理”，德性倫理系亞里士多德所創，它是出自個體德性的倫理，追求個體在倫理實踐中的反思和判斷，從某種意義上它可算是某種實踐智慧，因此也符合教師專業化與教師角色的道德屬性和情境復雜性的特征。
教師德性在教育過程中發揮著重要的作用。教師在道德教育中扮演著道德代言人和道德教育家的角色，主要是從三個方面發揮作用的：第一，他們可以非常直接地進行道德教育，這種指導形式被稱為說教式指導；第二，教師可以向學生傳授與道德有關的內容；第三，教師以身作則，以自己的道德行動來感染學生，讓學生從教師身上看到諸如誠實、公平競爭、替他人著想、寬容和共享等品質。而要想教師能夠發揮這樣的作用，其本身必須具備這樣的品質。
三、教師德性的特征
教師德性是個人道德，教師道德是團體道德。個人道德和團體道德是傳統倫理學與現代倫理學關注視域的分野。傳統倫理學關注個人的道德完善，更多地思考關于個人的道德規范問題，它雖然也依據社會發展規律來研究道德的起源、道德本質，歸納道德原則和道德規范，但其所指為個人；雖然也強調道德的社會性，強調人與人的關系，但關系中的人還主要是個人。而現代倫理學更多地關注社會和組織所應擔負的道德責任，更多地將一個團體、一個共同體作為道德考量的對象，探討一個團體應盡的義務和責任，以及團體中的人的相互依存性，這與現實社會中要求行業規范和集團規范的趨向相吻合。但是現代倫理學取向團體道德，團體道德規范的指定反而取向于底線價值，團體組織的道德責任規范到個人就會出現盲區與死角，而取向個人道德的傳統倫理學能彌補它的不足。
教師要通過教育實踐養成教師德性，就要接受教師職業道德規范，并加以內化，同時還要身體力行，展現出鮮活的道德人格。教育實踐是教師德性形成的基礎。馮契曾說，德行乃“德性自證”。教師在職業生活中所表現出的道德行為是修煉德性的必然過程。教師是在教育實踐中完成“德性自證”的過程的，并且在教育實踐過程中不斷推進德性的完滿。教師的職業道德教育必須適應教育實踐的客觀要求，也必須在教師實際履行教師職責時，才能使價值得到實現。
教師德性具有以下特征：第一，教師德性具有自律性。個體教師自身具有什么樣的內在德性，就會表現出什么樣的外在行為。有德性的個體是自己為自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，實際上也就意味著自律和自由。因為出白德性的自律行為就是一種自覺與自愿的行為。沒有自覺與自愿，就不是德性主導的自律行為，而只可能是偶然的或被強制的行為，就是沒有嚴格的道德意義的行為。這種發自內心的“自律”是任何道德行為構成的根本條件。
第二，獲得性。教師德性不是指教師先天就具有的某種與生俱來的素質，而是一種后天的、獲得性的職業角色品質。其生長的過程，茍子將其描述為“化性起偽”、“積善成德”和“繼善成性”。教師德性是教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質。教師德性的形成過程是一個自主建構的過程。它是在價值引導下，在精心創設的教育情境中自覺形成的。既不是天性的自然成長，也不單純是外在環境的模塑結果，而具有在內外因素 共同作用下，建構生成的特點。
第三，能動性。教師德性作為個體教師的內在品質，能夠使個體自主地選擇“應當的”行為，從而克服或避免道德規范的僵化性。而且，在道德規范不足的情況下，教師德性仍能保障個體教師做出恰當的行為選擇，甚至促使教師制定出新的道德規范。
第5篇：自主發展取向的教師專業成長范文
關鍵詞：教師專業化發展；問題；策略
“新課程”的全面推進以及信息時代的特點逐漸診透并影響粉學校教育，教師的專業化發展也受到了越來越多的關注。但在改革的進程中，我們在教師職前教育和在職培訓等諸多領域都有許多嚴峻的問題和難題盆要解決和突破。
一、我國教師專業化發展現狀剖析
（一）教師職業資格要求“門檻”低
首先，教師職業資格考試學歷要求低，這將難以為教師專業化發展提供動力，如小學教師資格證申請僅需要中等師范學校畢業及其他專科以上學歷；中學教師資格證申請僅需高等師范專科學校及其他專科以上學歷即可，而許多發達國家要求申請教師資格證者學歷起點必須在大學本科以上，且具有學士及其以上學位。其次，教學實習要求低。
（二）教學分離，學用脫節
首先“，準教師”培養。我國的教師培養主要由師范院校承擔，但師范院校課程設置與教學內容選定卻長期落后于時展，課程設置偏重于理論講授，對于教育教學技能與教育科研能力的培養則凸顯不足，從而使得學生知識、能力結構發展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準教師”向職業教師轉變的必經階段。當前我國中小學甚至高校教師崗前教育與教師專業化發展還有很大差距。
（三）教師缺乏專業化發展意識
目前，我國教師主要以升學為主導，完成相應的教學任務，而對教師專業化發展所應具備的學術自主性、教學研究等專業發展方面缺乏專業化發展意識。
二、促進教師專業化發展的建議
（一）教師應轉變觀念，認清教師專業化的發展價值，樹立終身教育思想與終身學習的思想
教師應通過多種途徑加強對教師專業化的理論學習，讓自己明確教師專業化的內涵、標準、要求、價值等，以便對教師專業化有全面的認識，在潛意識中用教師專業化的嚴格標準來要求自己。同時，應樹立終身教育和終身學習的思想，在專業知識、專業技能方面不斷更新自己，充實自己，跟上時代的步伐。
（二）教師應培養實踐反思能力，不斷提升自己的教師專業形象
只有在教學實際行動中通過不斷的實踐反思，才能使教師的專業性地位得到不斷的鞏固和加強。美國學者波斯納認為，教師的成長=經驗+反思。這里的反思是指“教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程”。反思是教師專業化發展的重要環節，包括自我反省以及學生、家長、同事、領導的意見和建議等。反思在教師專業化中意義重大，要想進步必須學會反思。
（三）教師應多參加教學實踐研究活動
教學實踐研究在教師專業化發展中起著重要的作用，是提高教師專業化水平的有效方法。因此，教師應該有目的有計劃地進行教學實踐研究，可以從自己的日常教學實踐所面臨的問題以及取得的經驗成績中找出研究的課題，然后對選出的課題進行充分的論證，制定出研究計劃和實施方案，進行積極的探索。
（四）職后繼續教育的多樣化和中小學與大學的合作
職后繼續教育可以且應當采取多種方式。我們應該在借鑒其他國家成功經驗的礎上，發展適合中國國情的多層次的在職教師培訓體系。歐美許多發達國家在繼續教育的目標上強調多要求、多層次，內容上突出針對性、現代性和實用性，同時較為重視教師教育理論的研究，以及建構終身化、一體化的教育理念。在大多數歐洲國家，在職教育課程基本上是由獨立于職前教育機構的專門機構提供。這些都是我們可以章來借鑒和改造的。另外，我們還應該大力提倡在繼續教育中使用案例教學法以直接促進教學的改進。案例是一種描寫性的研究文本，它基于現實的教育情景或事件，通常以敘事的形式呈現，普遍認為案例教學在解決實際教學問題和促進教師的反思性思維中起到了積極的作用，效果較為明顯。同時，中小學應該加強同包括師范院校在內的高等院校的合作，借助其理論、科研優勢來發展自己的教師隊伍。例如，近些年來，我國許多地區的高等師范院校就與其所在地的中小學合作，陸續創建了許多教師發展學校，通過各種方式和途徑幫助基礎教育工作者提高教育教學水平，同時自身也獲得了較快發展。
（五）形成教師專業發展的自主意識
只有具備這種意識，教師才能不斷自覺地促進自我專業成長。教師的專業發展意識，按照時間維度劃分為三方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展規劃的意識。教師的專業自主意識是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提，它既能將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和今后可能達到的發展水平結合起來，使得己有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來發展目標支配今日的行為，又能增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的自我更新取向。
（六）培養教師專業發展自主的能力
教師專業發展自主的能力是在教學專業活動中形成并得以發展的自覺的促進自我專業成長的能力，是教師進一步專業發展自主的現實基礎。在教師的專業發展過程中，教師的專業活動盡管有多種形式，如與學校領導的互動交流、同事之間的相互合作、與學生及學生家長的接觸等。但從總體上看，教室才是教師在學校的基本活動場所，課堂教學才是教師的最基本的專業活動形式。教師專業發展自主能力的培養，應該基于教師課堂上的專業生活，更多的依靠教師對課堂教學的思考和研究。
（七）建立完善的教師教育評價體系
完善的教師教育評價機制為教師專業化發展提供了良好的發展環境。而目前我國的教師教育評價體系仍然存在很多問題，如觀念陳舊、方法落后、缺乏信度和效度等等。在未來的教師專業化發展中，建立學歷與能力結合、專業與綜合并重、職前與職后共抓的教育評價機制是必然的發展趨勢。
參考文獻：
[1]孫元濤，趙明閣.教師專業發展學校：探索、經驗與啟示[J].教師教育研究，2004（1）.
第6篇：自主發展取向的教師專業成長范文
關 鍵 詞 ：高師音樂專業 學生 教師專業能力
20世紀80年代美國教師專業化運動以來，教師的專業化逐漸成為現代教育中的最熱門的研究領域之一。教師專業化發展成為世界師范教育的發展趨勢。教師專業化是指“教師在整個專業生活中通過終身專業訓練習得教育技能、實施專業自主、體現專業道德、逐步提高從教素質，成為教育專業工作的專業成長過程，即從一個普通人變成‘教育者’的專業發展的過程。”①也就是說，未來教師不但要與時俱進，具有敏感的憂患意識，終身學習的能力，學以致用的價值取向，還需要具備將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的教師專業能力，才能不斷完善，走向專業化。那么，作為培養未來音樂師資的高師教育，順應教師教育職前培養和入職教育、職后提高的一體化發展要求，做好文化課基礎相對薄弱，能力先天不足的高師音樂專業學生職前意識、能力的培養，則應是當前高師音樂教育發展的關鍵。因此，筆者認為，高師音樂教育應在提高學生文化課修養和學科專業能力的同時，全面拓展學生的教師專業能力，以適應我國基礎音樂教育改革的需要和堅定未來教師從事音樂教育事業的信心和決心。
高師音樂專業學生的教師專業能力拓展應從以下幾方面思考。
一、學科專業能力
音樂學科專業能力是高師音教專業學生從普通音樂專業學生轉化為音樂教育者必備的教師專業基本能力。它包括兩方面：音樂學科專業能力和音樂學科教學能力。音樂學科專業能力包括:演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術理論及相關音樂文化等知識技能；音樂學科教學能力包括：語言表達能力、分析和解決問題能力、音樂教學設計、組織能力、學生自主學習的能力，課外活動及藝術實踐的組織能力、音樂課程資源運用及開發能力、把先進的音樂教育思想及教育觀念轉化到課堂的能力等。
二、自我更新能力
現代社會發展和新課程改革表明，是否具備可持續發展的意識和能力，是衡量當今教師是否優秀的關鍵因素之一。可持續發展能力的形成必須基于自我更新能力的培養，自我更新能力的形成，必須要基于當代教育理念下先進教育意識的培養，即：
1.自我完善的師德意識
自我完善的師德意識將是學生終身從事教育職業的先決條件，也是決定學生今后從事音樂教學成敗的關鍵。它將決定著高師學生從事音樂教育的人生觀、價值觀、教育觀和發展觀。是否擁有豐富的專業道德（即德性），這是教師專業化發展的基本內容之一。德性，是教師從事教育教學工作的基礎。作為教師的人和作為人的教師，德性的本質是豐富的人性。基礎教育改革呈現的是人性化教育的發展趨勢，如果離開了人性而單獨強調德性，人就成了僅有軀殼，沒有血肉、沒有感情僵化的道德標本。高師音樂專業學生受藝術個性培養模式的影響，多具有較強的個性和不自主的行為意識。所以，當未來教師面對一個個充滿發展潛能的音樂學習對象時，必須要有高度的責任感、自律性和非盈利性的服務動機。為人師表，把教師的德性定位在培養學生音樂學習的志向和興趣的基礎上。通過音樂知識育人，以自身的作為育人，以高尚的師德行為激發處在個性發展中的學生，才符合教師走向專業化成長的要求。
2.自我專業的發展意識
教師的自我專業發展意識，葉瀾教授認為：（1）指對自己過去專業發展過程的反思意識，對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的自我認識以及對自己未來專業發展的規劃意識。（2）在將自我專業發展意識付諸行動時，它還能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為”。所以說，如果具有自我專業發展意識的教師又了解了教師專業發展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業發展保持一種自覺的狀態，有意識地將自己的專業發展現狀與教師專業發展的一般路線相比照，追求理想的專業發展成為自覺行為，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業發展，使自己的專業發展保持“自我更新”取向。所以，強調培養音樂專業學生自我專業發展意識，不僅順應了學生自身專業發展的需求，也促進了未來教師專業化發展的探索欲望和可持續發展的精神。
3.終身學習的學習意識
學習不僅能提升智慧，更能增強教師的文化底蘊。21世紀是終身學習的社會，教師應把學習作為一種生活方式，要有強烈的學習愿望。然多數音教專業學生自制能力差，自我意識過強，浮躁、馬虎，隨意制約著其專業的發展和理論的提升。讀書學習的過程不但能促進他們不斷完善、成長，還會影響到他們知識水平和精神境界的提升。因此，盡早樹立音教專業學生終身學習的學習意識，才能促進他們在進取中不斷完善，盡快步入教師專業化的行列。
三、交往、溝通能力
學校教育系統是一個人的工作系統，學校教育也是一個培育人走向成熟和發展的教育系統。因此，在現代以人的發展為中心的教育理念下，教師要實現有效的教育，要使學生積極主動地投入到教育活動中去，都離不開與學生的交流和對話。音樂教育是施美教育，是培養人的素質不斷發展的育人工程。交往其實也是藝術修養的一個環節，音樂活動中處處都體現著交流和溝通，正如：演唱、演奏需要同觀眾的交流，合唱排練需要指揮和團員的交流，音樂教育培養目標的實現需要教師和學生的交流等等。顯然，交流溝通能力對于教師自身能力的更新和超越至關重要。
四、反思能力
“反思是教師成長的核心，體現著教師成長的個體性、發展性，反映著教師成長的教育信念和教育追求。”②現代教師專業發展的研究認為，經驗＋反思是教師專業成長的最有效途徑。所以，反思能力能促使教師運用自己已有的理論知識，積極參與實際教學活動，借助反思重審和批判自己的教學實踐，發現教學問題，提出改進意見，發展和建立個人見解，個人的判斷能力和思考力，不斷超越過去，促進自我發展。所以，反思能力的培養，對在知識結構上本身存在著缺陷的高師音樂專業學生來說，將是促進學生更快地走向成熟的必備能力。
五、教學管理能力
在學校教育活動中，教師有著教育組織和管理的責任。如：班主任工作和音樂社團的組織與管理都需要教師的引導和參與，需要教師有按教育目的規劃教育活動的決策和設計能力。同時，對于教師而言，“更要具有使管理本身也成為一種教育力量，把學生管理工作變成鍛煉學生、培養學生自我管理和團結合作能力的手段，變成讓學生在為集體貢獻的過程中展現特長、發揮優勢的舞臺。”③所以，學校管理、教學管理、學生管理、社團組織與管理等管理能力也應是當代高師音樂專業學生必備的能力之一。
六、教育科研能力
眾所周知，教師成為研究者是教師專業化發展的必由之路。然目前許多高師音教專業學生缺乏作為一名未來教育工作者所必須具備的教育科研素質。教育科研意識淡薄，教育科研素質與水平不高，教育研究手段落后、方法單一。這些問題的出現不但會影響教師終身發展，同時也關系到未來教師成長的長遠意義。為此，高師音教專業學生教育科研能力的拓展，應表現為對自己周圍發生的教育現象的反思能力，善于從中發現問題、發現新世界現象的意義，對日常學習保持一份敏感和探索的習慣，不斷地改進自己的學習并形成理性的認識。其次，應通過教育實踐不斷提升教師的教研創新意識和處理分析問題能力，打下堅實的專業功底和良好的教育科研素質。
七、現代教育技術運用能力
現代音樂教育技術能力包括：多媒體教學系統應用能力、繪譜和MIDI制作能力 、電子樂器教具使用能力、音樂課件制作能力等。多媒體信息技術在音樂教學中的應用，不但豐富了音樂教學媒體的資源，也使傳統的音樂教學模式和課堂結構增添了許多新鮮的教學元素，這給未來音樂教育工作者帶來新的啟示：作為21世紀的音樂教育師資，掌握音樂教育必備的計算機信息教學技術、ACT音樂課件制作以及多媒體技術的理論知識和技能是對傳統音樂教育的突破，更是適應現代音樂教育的基本要求。
八、教學測量和評價能力
科學的教學測量和評價模式是檢驗教學成敗的有效手段。掌握必要的評價理念和評價方法對促進教學良性發展具有十分重要的意義。基礎音樂教育教學是素質教育教學，評價模式和方法主要考慮學生音樂素質的提高和音樂基礎能力的發展。所以，科學先進的評價方法和理念的掌握不但對發展學生能力有很大作用，對未來教師從事美育教學也至關重要。
當然，“師范教育轉變為教師教育意味著教師職前培養和入職教育、職后提高的一體化，意味著學歷教育和非學歷教育一體化。”④因此，高師音教專業學生教師專業能力的完善和拓展，只要與高師院校課程設置理念和模式對未來教師職前培養提供的條件符合，與教師專業化理念下高師音樂教育培養目標的定位一致，那么，高師音樂教師教育的未來將一片光明。
注釋 ：
①劉天娥.走向教師專業化[J].教師教育.2006.6.
②吳志華，劉海民.論教師專業化能力的養成及高師教育課程的有效教學途徑[J].教師教育研究.2004.3.
第7篇：自主發展取向的教師專業成長范文
“困境”中的教師專業發展
從1966年聯合國教科文組織提出“教學應被視為專業”，至今40年已經過去。教師專業發展的研究與實踐取得了很多成就。從世界范圍看，歐美國家的教師專業發展，無論理論還是實踐層面，都已經呈現出蓬勃發展的勢態。中國的教師專業發展也走出了一條以歐美國家為榜樣，先引用借鑒，然后結合中國具體情況自我創新的道路，并且已經收獲了眾多成果。但是，由于眾多內外因素的異質性，我國教師專業發展表現出了很多“不適”癥狀。從對教師專業發展的影響力量看，我國教師專業發展主要是國家教師教育政策的要求，其推動力主要是外源性的，而且較為單一，主要體現為行政領導、理論學習或經驗介紹。比較而言，影響美國教師專業發展的社會因素就有決定教育政策和教師專業發展的社會政治力量，不同的意識形態取向以及教育專業的文化氛圍。[1]在社會推動力以及其他因素如教師群體特點等方面，我國和歐美國家存在明顯的差異。這就需要我們從內因即教師自身去思考我國教師專業化的問題，并以此確定突破困境的辦法。
本文認為我國教師專業發展中的困境涉及如下方面：其一，雖然從學界和理論上看，教師是專業，但是公眾心目中，甚至教師自身心目中，教師的專業地位并不高，教師更多地被視為為社會培養合格人才的職業群體，教師是教師個體謀生的重要手段。其二，在國外，一些學者已經清楚地看到，應該以實踐思維來理解和把握教師專業發展，即重視教師的實踐智慧，關注教師的情感，重視教師的個人生活，關注教師的工作現場。[2]而目前我國教師專業發展還主要采取專家引領的策略，由專家學者等對一線老師進行指點和引導。專家學者理論性、抽象化的專業化知識介紹、說教或沒有接受實踐檢驗的設想使廣大執行著“應試教育”的教師感到困惑、失望甚至反感，因為理論和實踐不能產生共鳴，教師可以認同理論卻不可能付諸實踐。其三，在我國，教師的生存狀況不容樂觀，模式化的生活，封閉的生活與工作環境以及來自各方面的沉重的壓力常常會磨滅他們最初確立的獻身教育事業、報效祖國的理想和熱情。而整個社會流行的物質主義、消費主義的價值觀與社會對教師的過高期待產生激烈沖突。教師的光榮使命和光輝形象往往意味著教師個人利益的極大犧牲。因此，教師的經濟狀況和社會地位與理想化的教師形象間很難達成平衡。
教師專業發展困境的個體原因
1.知識觀的困惑
人們對有關知識的根本看法與態度即知識觀，它決定了建立在這種知識觀上的教育呈現出何種樣式。現代知識觀認為：知識是客觀的，必須能夠正確地反映事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系；知識又是普遍的，放之四海皆準的，是凌駕于各種限制和差別之上的規律或真理；知識是中立的，應該與價值無涉，知識是純粹經驗和理智的產物，因此不應涉及到主體的身份、情感、態度和價值傾向等。[3]對人文色彩濃厚的教育來說，現代知識觀只能成為一種桎梏：它貶抑充滿各種不確定因素的教育活動，漠視人的存在與追求意義的需要。而教育科學則關注于此，它具有無法用觀察、試驗、測量的手段去衡量反思與體驗的重要意義。因此，教育科學竟然“無法真正成為一門現代性意義上的科學”。[4]在如此背景下，教師的專業發展很難能順利進行。同時，現代知識觀對緘默知識也采取了否定的立場，不予承認。而緘默知識在教學活動中處處存在，對教育活動的進行和教師的專業發展是極其重要的。現代知識觀還對教師個人的成長產生了深刻的影響，即作為個體的教師在其成長和接受學校教育的過程中接受的皆為現代知識觀，他們沒有進行過探究、質疑、體驗以及充滿創造的學習，也難能真正引領學生達到這樣的學習狀態。
2.心理的困擾
現存教育體制下，教師長期處在被動教育的過程中，教師專業發展所需要的主體心理不容易形成，所以，許多一線教師面對突如其來的課程改革，或教育教學環境與要求改變時會變得手足無措。專業化過程中，教師的主體性必須有足夠的發展，有學者認為，“工具性專業發展”與“主體性專業發展心理”應該相互補充，前者是后者的技術準備，后者將前者整合于自己的知識結構中，在教師專業發展的初期，既重視教師專業知識和教學技能等“工具性專業發展心理”要素，也要注重指導“主體性專業發展心理”；當“工具性專業發展心理”發展到一定程度時，應當偏重于引導和培養教師“主體性專業發展心理”。[5]即是說，放手發動教師自主探索，研究和試驗，令其在教育教學活動中主動地發展專業素質。但是，“主體性專業發展心理”源于教師個體內在的需要，如追求工作帶來的幸福感和滿足感以及對事業追求的成就感。我們的教師在他們成長過程中，接受的是傳統的教師教育與培訓，教是主導，學雖為主體，但教從來就沒有給學以信任和自由。教師在學生時代以及進入教育行業之初所接受的教育和培訓都沒有真正經歷過探索、研究與體驗，以致“主體性專業發展心理”在教師入職后都難能有明顯的表現，教師主動地發展自身專業的心理缺乏發揮作用的前提。
3.生存狀態的困難
論及教師專業發展時，人們很少關注生存狀態與專業發展的關系。而事實上，作為期盼學生有良好發展的教師反而過著不利于自己生存發展的封閉、狹隘、機械的生活，明顯的矛盾性使教師的發展和學生的發展無法形成流暢的良性循環。生存狀態的困境不僅僅是經濟拮據或糟糕的健康狀況，更多的時候，教書這種單一的生活方式使得身處其中的人感到疲倦煩躁，無法得到精神上的愉悅和個人成長的快樂。教師的工作負擔重，生活圈子封閉狹隘，危機感無法釋懷，雖然每天都要和學生及同事交往，但是很難真正深入地交流和溝通。
職業特點及由此帶來的問題固然是原因之一，另一方面，長期的被動的教學實踐也使很多教師的自我定位發生了偏差，由不能自由地發出自己的聲音，繼而發展到逃避自我判斷，難能也不愿真實表達自己，即集體無意識。對需要極大創造性和實踐智慧的教師職業來說，過分規范化、制度化和模式化的生活在某種程度上是對他們生存與發展的一種戕害。同時，過多的社會壓力也給教師增添了困難，似乎無論怎么做都很難滿足社會的期望，而如果一味跟風，社會輿論又會偏離前進的方向。如此生存狀況下，大多數教師會屈從于統一的思考和行為模式，任憑激情消失、愿望貶抑，更無從感受到職業的尊嚴和歡樂。這樣的結果將是：教師的專業發展缺乏動力，很容易流于表面。
困境的突圍
身處專業發展困境中的教師，要首先對照專業化的發展方向及具體內容分析本人的專業發展的現狀、存在的問題，并考慮促進自身專業發展的措施。
1.倡導教師自主學習，自主探索與自主研究的自主專業發展模式
在主張探究式學習與教學的背景下，改進傳統的教師教育與培訓的思想與過程，在適當弱化“教育”與“指導”的同時，倡導教師自主學習，自主探索與自主研究的自主專業發展模式。這意味著教師教育、培訓模式的徹底變革，教師要成為自身專業成長的主人，而不僅僅是先進的教師發展理論、技術技能以及他人經驗的崇拜者和接受者；教師將成為自身發展的研究者、行動研究中的反思者，甚至教育教學的推動力量。如此，教師將成為教育教學的創造者和自身專業發展的負責人。
2.重新體驗“學習”
學習的本質是主動的和參與的。在建構自身知識結構，涵養專業情意以及提高專業技能的過程中，傳統教師教育體制培養的教師必須在主動學習的過程中通過學習提高自身的認識，接受外在的專業化理論與經驗，并反觀自身，在學習的基礎上，在反思的過程中，在研究的過程中，找到自身專業發展方面的不足并學習借鑒他人成功的模式，在學習與研究的過程中發展自身。
教師需要重新體驗什么是學習，不僅為了更好地促進學生的發展，也是為了他們自身的發展。教師專業發展是一個不斷學習的過程，其時間貫穿教師一生。重新體驗學習是使教師擺脫原有知識觀束縛，改變內在固有的教育教學觀念的重要基礎。作為教師個體，可以有意識地進行自主學習，逐漸從細微處改變，以主動參與的激情去建構新的知識結構，以便保證對曾經的認識和將來的體驗從新的視角加以權衡和評估。在日常生活和學習中，教師可以以問題和質疑的態度審視自身的教育教學工作，不僅從知識角度，而且具體到言行舉止，深入到教育觀、學生觀、教學觀和課程觀。教師必須在質疑中促進自己獨立思考，以交流、合作和創造的愿望使自己得到更好的發展。教師專業發展決策機構可以幫助教師獲得具體的技能，但培訓的本質始終是知識和技能的傳遞，并非真學習，所以，作為教師專業發展的項目，應該考慮給教師創造重新體驗學習的機會，為教師提供對新的實踐進行討論、反思、嘗試，內化的機會，教師創造性的學習還可以通過嘗試新的角色、創造新的結構、開展新的任務和建立探究的氛圍來實現。
3.在行動研究中反思
反思是教師專業發展的重要手段。但是，疲于應付教學任務的教師并沒有進行真正的反思，其反思也沒有和實踐真正結合起來。行動研究是以反思作為精神背景的，在行動研究中學會反思是使教師發展深入、有效的重要策略。需要指出的是，行動研究的目的、反思的對象都是行動，教師需要以不斷的“做”來實現其教育哲學構建。因此，行動研究和教師的日常生活、工作應該很好地融合在一起，而不應當處于分離或隔膜的狀態。事實上，行動研究并不困難，尤其是當行動研究與教師的生活、工作很好地融合在一起的時候，會變成一種充滿樂趣與成就感的習慣，反思能力也能在其中得到不斷的提高。行動研究所需要的工具有很多種。其中，專業日志不僅是包含有豐富內容的記錄，也是一面鏡子，其主人可以從中發現個人內心的很多想法。專業日志要求教師進行反思、呈現反思并且促進反思。而檔案袋就像一個展覽館，展現發展的歷程和軌跡。檔案袋的一大優點是非常靈活，可以根據不同的目的而創建，針對性強，相對完整，作為評價工具來說是很有效的。當然，行動研究必須遵循一定的步驟，即明確問題繼而制訂計劃，再付諸行動。在整個過程中，必須保持批判反思的態度，而反思又會促進行動研究的深入。在行動研究中反思是促進教師個人成長的重要力量，在行動研究中學會反思既是一種專業發展的策略，也是教師個人提升的動力和具體方法，它還是教師成熟的一個重要標志。
4.克服職業枯竭
職業枯竭在各種職業領域都受到關注，教師更是職業枯竭的高發人群。職業枯竭常表現為生理耗竭、情緒枯竭、心智枯竭、價值枯竭、非人性化冷漠以及一些行為癥狀如沖動易怒等。[6]教師職業枯竭與教師專業化密切相關。教師個體專業發展水平越高，出現職業枯竭的可能性就越小，因為專業發展能帶給教師滿足感和幸福感。教師職業枯竭的程度也會嚴重影響教師專業的發展，在職業枯竭的情況下教師將難于實現深入專業發展。此外，社會和學校要關注教師的生存狀況，提高教師地位，創建良好的教育氛圍，以便降低教師職業枯竭的可能性。對于教師個人來說，應當提高減壓和抗壓的能力，努力在工作和生活中尋找樂趣，體驗愉悅，重新認識并且肯定自己的角色。負面情緒要及時宣泄，還要注意并及時調整自我認識和自我定位。另外，傾訴或者心理咨詢、心理治療都會對減少職業枯竭有所幫助。對于處在相對封閉環境中的教師而言，走出學校環境融入更廣闊的社會環境中將不僅可以相應緩解職業壓力，降低職業枯竭的可能性，而且有利于開闊教師的視野，促進教師的知識結構的重構，對教師的專業發展將有強大的推動作用。
參考文獻：
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[4]朱新卓.教師專業化的現代性困境[J].高等教育研究，2005（1）.
第8篇：自主發展取向的教師專業成長范文
【關鍵詞】高校教師 專業成長
【中圖分類號】G451
【文獻標識碼】A
【文章編號】1006－5062(2012)08(a)－0019－01
對于教師隊伍的建設來說，最重要的就是高校教師的專業成長。特別是在當前教育質量與教學水平日益受重視的情況影響之下，如何提高高校教師的專業成長，也將直接關系到了對學生的培養。因為在教學過程中，教師的專業知識技能、教學水平、道德修養以及教師教學中的創新意識，對于學生的成長和學習都有著重要的作用。
1 高校教師的專業成長的定義
教師專業的成長具體指的是教師專業地位與專業知識以及專業技能的提高與改進。
高校教師的專業成長過程還代表了一個教育專業的工作者通過專業組織進行專業的訓練，掌握知識技能的同時，對專業道德的掌握，最終來提升自身的素質。
在中國高校教師的專業成長要經過職前教育、新教師的入職教育以及入職后的培養與訓練。只是當前，在各大高校中，教師的專業成長問題并沒有受到充分的重視。實際教育工作中，過于僵硬、公式化的管理，人際關系的激烈競爭，都使得高校限制了高校教師的自由發展。因此為提升我國高校教育發展和教育水平，有必要對高校教師專業成長中的所存在的問題進行理性思考。
2 高校教師專業成長現狀
學校規章制度對高校教師的規范與約束，使得高校教師與原有的職業類型發生了轉變，有自主創新被改造成被動執行。
當前，在高校中，因為僵硬的管理制度，也嚴重的影響了高校教師們的生存狀態，挫敗、壓抑、消極、失落成為大多數高校教師們的常態。使其仍舊沒有從打工者中出來，另一方面在市場法則的影響下，成為知識的銷售者，傳統中所產生的職業認同感受與現實發生了沖突。往往造成高校教師封閉在自己的世界中，而不愿意去主動為教學進行探討和改進。
如今高校教師的心境中普遍是受教學歸因的偏差表征與偏差的負效應影響。高校教師在工作中缺乏動力，高校中的制度規范限制了教師的志向，而教師為了考評與教學目標，工作中極容易對教學產生厭倦的心理，從長遠來說，這種不良心理的定勢，并不利于教學的進行。
高校教師對于自身的職業的依戀與認知，以及工作中的投入度、教師規范的內化度越來越低。多數高校教師在面的自己專業發展、師生關系以及同事關系中，都有著極大的壓力，久而久之使得高校教師對職業產生倦怠。同時，情緒已經影響到了高校教師的職業態度，使得教學中缺乏創新意識，思維過于僵化，缺乏挑戰和探索研究的意識。
3 如何改進高校教師的專業成長
3.1 重視和諧校園文化的營造，為高校教師構建合作文化
在師生的教學、科研以及生活工作中所創造出的就是校園文化，只有在和諧的環境之中，高校教師才能夠擁有歸屬感，這樣學校也才能夠給教師家的溫馨感覺，最終能夠讓高校教師獲得心理安全感。同樣高校的和諧文化打造的工作環境中，也能夠讓教師內在的產生一種專業滿足感。 在高校中，要針對教師內在因素結合外部條件，同時針對高校教師職業的特殊性，有效的構建高校教師的合奏文化。這種合作文化不僅能夠滿足高校教師的物質需求，同樣也能夠對精神世界進行充實。
3.2 對高校管理機制進行創新和配需，提高高校教9幣的主動性
對高校的管理體制進行改革，使得教師的決策參與權得到了提高，公平感得到提升。同時，在學術與專業中給高校教師提供較大的自。激發和促使高校教師的職業能動力，使他們的責任感與使命感得到增強。
這就需要高校將競爭氣氛進行淡化，將管理重心降低，提高自律機制，此外還要晚上教師的考評制度，對量化的考核方式進行改革。總之，在最大程度上提高教師的專業化水平。
3.3 對歸因范式進行理性引導
首先這需要正確的價值取向來引導，而正確的價值取向具發展性、積極性以及客觀性。此外，在高校教育改革中藥讓高校教師充分的認識到，教學與教育活動不僅是奉獻，也是一種對自我生命價值以及實現自我價值的一個過程。此外，在對高校教師的培訓中，對歸因技術的訓練也是必不可少的，一般的方法主要是通過理性的分型進行歸納，而另一個方法則是重視高校學生們的意見反饋。
3.4 對高校教師的心理進行挖掘和分析，培養他們的職業動機
對于促進高校教師的專業成長，需要從他們的心理需求出發，具有充足的內部心理狀態與動力，而能夠使高校教師心理滿足的誘因則往往是在教育教學實踐中形成的。
因此，對于促進教師的專業成長，一定要將教師專業發展的內在動機激發出來，培養積極主動的心理取向，對高校教師的自我和反思進行強調，促使高校教師的認知與情感結合。
4 總結
在高校教育中，高校教師的專業水平對于學生的發展和教育起到了決定性的作用。因而，提高和促進高校教師的專業成長具有十分的必要性。而就當前高校教師的專業成長中所存在的現狀的分析，解決問題的同時，也提高了教學質量。
第9篇：自主發展取向的教師專業成長范文
[關鍵詞]高校 教師 專業自主發展 結構 路徑
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843(2012)04-0062-03
[作者簡介]張典兵，徐州工程學院教育科學與技術學院教授(江蘇徐州 221008)
教師專業發展的基本模式有兩種：一是外驅式發展模式，二是內源式發展模式。高校教師專業發展的根本動力在于內源式發展，即教師專業自主發展。所謂教師專業自主發展，是指高校教師基于自身價值追求和教育教學需要，積極、自覺和主動地確立專業發展目標、制定專業發展規劃、調控專業發展進程、提升專業素養、開發自身潛能的創造性實踐活動。高校人才培養目標和任務的實現，離不開高素質教師隊伍的支撐。若沒有教師的專業自主發展，高校任何教育教學改革與實踐都將會變成形式化和膚淺的行為，教育教學質量的提升也只能成為一句空話。因此，對高校教師專業自主發展的結構和路徑進行深入研究，具有十分重要的理論價值和實踐意義。
一、高校教師專業自主發展的結構
1 專業自主發展意識
從事任何一種職業，要想取得成功，首先必須有明確的職業發展目標和價值追求，有對自己專業發展的強烈愿望。美國教育家詹姆斯認為，高校教師專業發展的可能性就在于高校教師對自我發展的承諾。這表明專業發展的動力源自于高校教師內在的強烈需要和意愿，即專業自主發展意識。所謂專業自主發展意識，是指高校教師能在日常的教育情境中覺察到真切的問題，認識到問題蘊涵的教育契機、教育價值和教育資源，意識到自身所承擔的職責，具有主動改善教育實踐的動機與能力。高校教師專業自主發展意識從時間維度上看，主要包括對過去專業自主發展過程、對現在專業自主發展狀態和水平及對未來專業自主發展規劃的意識；從內容維度上看，則主要包括在專業精神、專業理念、專業知識和專業能力等方面的意識。專業自主發展意識是高校教師順利實現專業自主發展的前提和基礎，它能使高校教師對自己的專業發展保持一種自覺主動的狀態，增強專業發展的使命感和責任感，積極尋找盡可能多的學習契機，適時對自己的專業發展行為做出評價與調整，從而使自己的專業發展達到較為理想的境界。
2 專業自主發展規劃
高校教師專業自主發展不是一種靜態的結果，而是一個不斷由量變到質變、不斷累積提升的動態過程，表現出明顯的發展連續性和階段性。專業自主發展規劃就是高校教師對自己專業發展的各個階段與內容重點進行的長遠和總體規劃，主要包括高校教師對專業發展目標和預期結果的設想、對未來學校及教師崗位的選擇、對專業發展內容與過程的設計、對專業發展階段的規劃及擬采取的措施等。專業自主發展規劃就像建筑的設計藍圖和演員演出的劇本，為高校教師引領、反恩和監控自身專業發展提供了一個極為重要的參照框架。高校教師在制定專業自主發展規劃時，首先需認識自我、剖析自我，清楚知曉自己的知識與能力、興趣與特長、思想與人格、優勢與劣勢；其次要重視環境分析，不僅要分析學校發展的小環境，而且要分析時代和社會發展的大環境，使專業發展與學校、社會的實際和學生的需求緊密結合；第三應注重目標分析，形成專業自主發展的美好愿景，清楚哪些是短期目標，哪些是長遠規劃，哪些是優先發展領域等；最后要精心擬定專業自主發展的路徑與策略，科學設計專業自主發展行動方案。
3 專業自主發展能力
心理學認為，能力是直接影響活動效率、保證活動任務順利實現的個性心理特征，能力與活動任務的實現與否與活動效率的高低呈正相關。高校教師專業自主發展能力包括一般能力和特殊能力兩個方面：一般能力也就是我們常說的智力，如觀察力、注意力、記憶力、思維能力和想象力等；特殊能力則是與高校教師教育教學實踐緊密聯系的特殊領域的能力，如語言表達能力、組織管理能力、課程開發能力、教育研究能力、自我調控能力和學科教學能力等。專業自主發展能力是高校教師在教育教學活動中逐漸形成并發展起來的，它需要教師專業生活的長期累積，也是高校教師實現更高層次專業發展的基礎。英國教育家斯坦豪斯曾指出：教師是教室的負責人，而教室正好是檢驗教育理論的理想實驗室；不論從哪種視角來理解教育，都必須承認教師充滿了各種各樣的研究機會。高校教師的專業自主發展能力正是在這種特定的學校組織文化背景和課堂教學專業活動中形成的。可見，專業活動既是高校教師專業自主發展能力形成的現實土壤，它一旦形成反過來又成為高校教師從事專業活動的重要支撐。
4 專業自主發展管理
高校教師專業自主發展既然是一個復雜的、長期的過程，為了使它能朝著預期方向順利運行，就必須進行科學有效的管理。這種管理既有包括學校管理者和同行專家的外在管理，也蘊涵著教師的自我管理。高校教師專業自主發展需要外在的管理，但自我管理卻具有更大的價值和意義。所謂專業自主發展管理，是指高校教師在專業自主發展規劃的基礎上采取積極的自我保障措施，也就是為實現專業自主發展目標所進行的自我監督、自我評價和自我調控。自我監督能使高校教師的專業自主發展始終保持積極主動的狀態；自我評價能使高校教師清楚自己專業自主發展過程中的經驗與教訓、優勢與不足；自我調控能使高校教師的專業自主發展始終朝著正確目標和理想方向，并獲得不竭的發展動力。專業自主發展管理能讓高校教師清楚自己所面臨的職業形勢和可能存在的職業危機，有助于提高教師的專業敏感性和隨機應變能力，增強專業發展的緊迫感、積極性和主動性，從而使高校教師不斷挑戰自我、超越自我、發展自我。
