教師職業幸福感精選(九篇)
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第1篇：教師職業幸福感范文
關鍵詞：教師 職業幸福感；現狀； 策略
有研究者分別研究了從幼兒園到中學教師的職業幸福感，認為“經常或總是能體驗到幸福感”的大致在21%一50%之間，“從沒體驗到幸福感的”由7%到46%不等。筆者曾調查中小學教師“如果再有選擇職業的機會的話，愿意再選擇教師職業”的不到35%，“感覺從事教師職業不幸福”的接近50%，他們普遍感到教師職業“累、枯燥、委屈、不被理解、沒有成就感、待遇太低”等。
二. 教師職業幸福感缺失的原因
（一）來自各方的壓力壓縮了教師職業幸福感的空間
1.經濟收入偏低。雖然現在教師的收入比以前有所提高，但總體來說偏低。大部分教師的經濟總收入來自工資，其福利待遇很少。而且，不同地區間的工資收入差距大，同一地區不同學校的收入差距也大，造成教師失落感。
2.社會壓力越來越大。來自社會的壓力主要有以下方面：第一，社會對教師的教學水平期望值越來越高。家長將孩子成功的希望寄托在教師的身上，而學校又直接將教師教學成績與工資、獎金掛鉤，加重了教師的緊張感和壓力。第二，對教師的道德水準奉獻精神期望值高。要求教師要安于清貧，做燃燒自己照亮別人的 “蠟燭”，教師言行稍微不妥，就遭遇道德上的上綱上線。教師們感覺成了過街老鼠，含辛茹苦卻不被理解，自然覺得百般委屈，產生厭教情緒。
3.師生關系的緊張。尊師之風整體日下，教師很多時候得不到學生及其家長應有的尊重與理解；學生及其家長打老師的事例還真不少，老師被打后學校源于社會一邊倒的輿論，無論是否是老師的錯，通常都是老師向學生道歉，使教師有嚴重挫敗感。
4.長期超負荷的工作。中國青年報社會調查中心通過騰訊網教育頻道，對90964名公眾進行了“中國教師健康狀況調查”表明，54.5％的老師每天工作8至10小時，26.2％的老師工作時間甚至超過10個小時，只有19.4％的老師每天工作時間少于8小時。因為疏于照顧家庭，家人的不理解，導致家庭關系不和諧，加重教師的壓力。
（二）身體狀態動搖了教師職業幸福感的基礎
據調查，咽喉病，頸椎病，幾乎是教師的職業病。而高血壓，糖尿病，冠心病，惡性腫瘤，在教師群體中發病率也較高，且發病時間較其他行業提前。河南省平頂山市衛東區醫院在教師節前后給全區1392名教師進行了體檢，身體完全健康者僅28人，僅占體檢教師總數的2%。不良身體狀況加大了教師壓力，削弱教師職業幸福感。
（三）苛求完美抑制了教師職業幸福感的追求
全球職業規劃師中國地區首席培訓師鐘谷蘭女士認為，愛不愛自己直接關系到一個人的職業幸福感。很多老師一味要求自己完美，要求學生變鐵成鋼。但在實際工作中面對不配合自己的學生時，所有的努力都化為烏有。那時，教師的職業倦怠感會非常強烈，職業幸福感就會削弱甚至消失。
三. 提升教師職業幸福感的策略
（一）回歸教育本意，培植教師職業幸福感的土壤
教育的本真意義就是使人幸福，其終極目的是讓人生變得更美好，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量。只有教育者本身幸福，才會在職業活動中把幸福傳遞給被教育者，讓學生幸福地成長。當前急功近利的教育思想，應試教育的體制，讓教師在工作中缺少心靈上的自由、情感上的舒坦、行動上的機智，更多地表現出職業焦慮、情感壓抑和工作低效。
（二）關注教師地位，夯實教師職業幸福感的基礎
關注教師地位主要體現在兩方面，第一，社會政府為教師成長創造物質條件。生理需求和安全需求是教師產生幸福感的前提。第二，關注教師的社會地位。各級政府都要滿腔熱忱地支持和關心教育工作，滿足人被尊重的需要，從而為教師產生持續的幸福體驗打下基礎。
（三）和諧教育環境，把好教師職業幸福感的關鍵
第一，教育行政主管部門應以關愛教師身心健康，注重教師和諧發展，提升教師職業能力為出發點，制定的各種管理制度，既要有科學性合理性，又要人性化人文化，用正確的價值觀念去衡量教師的勞動成果。第二，社會輿論媒體應該還原教師作為“人”的本來面目。不能因為一個教師有問題就以一概全地貶損整個教師隊伍，要實事求是地報道；也不能把教師祭到神壇，給教師戴上沉重的精神桂冠。社會多一份理解和寬容，教師便多一份和諧幸福！第三，校園環境要和諧。學校給人以一種寧靜、祥和、健康、進取的氛圍，要在美化、凈化、人文化、人性化等方面做文章。第四，人際關系的和諧是實施和諧教育的重要保證。領導與教師之間，教職工之間、師生之間、學生之間以及學校內部和外部之間和諧相處和諧發展，教師在教育教學工作中才會感到愉悅，才會有幸福感。
（四）提升實現自我，開啟教師職業幸福感的鑰匙
教師幸福離不開教師自身的專業發展，離不開教師對職業和生命的熱愛。教師內心要有教育信仰，追尋職業幸福與尊嚴 ，超越純粹物質欲望的追求，從職業中獲得精神自由，精神有所依托，心靈有個家園，實現自我，充實人生，感受到幸福和美的存在，彰顯了生命的價值。這是教師獲取職業幸福感的力量源泉，是開啟幸福之門的金鑰匙。
參考文獻：
[1]楊小芳 《構建和諧教育生態環境，實施和諧教育教學活動》 杭州電子科技大學報 . 2008-12第542期.
[2]《教師職業幸福感的調查與思考》教書育人-校長參考（2008-1）.
第2篇：教師職業幸福感范文
教師的職業幸福感是指教師在教育工作中獲得滿足，實現自己的職業理想，發揮潛能，并伴隨著能力增長獲得持續的快樂體驗。教師在工作中能否體驗到幸福，不僅關系到教師的身心健康發展和對學生的教育效果，更關系到教師的主觀能動性和創造力能否充分發揮。對學校來說，如何使教師獲得職業幸福是檢驗學校管理成效的重要標尺。優秀的管理文化，能讓教師在和諧的管理氛圍中提升職業幸福感，是校長應盡的職責。為了在學校管理中有針對性地提升教師的職業幸福感，我們在校內外進行了一次教師職業壓力和幸福感的問卷調查。
一、調查對象與方法
調查對象：隨機抽取廈門市4所初中學校的教師共180人。
調查工具：自編《初中教師幸福感調查問卷》。在總體幸福感量表（GWB）的基礎上，參照段建華1996修訂版量表，并加入人口學變量、教師壓力、工作量、工作感受、工作待遇等因素編制成問卷。
調查步驟：量表編制后，分別對我校及本市三所初中學校的教師隨機進行問卷調查，發放問卷180份，回收有效問卷140份。所有數據采用SPSS17.0軟件進行統計分析。
二、結果與分析
1. 教師職業壓力狀況和幸福感現狀
調查結果顯示，58.9%的教師感到壓力很大。在“認為目前的工作生活狀態幸福嗎”這一選項中，有64.3%的教師認為一般。可見感到壓力大、工作生活狀態一般是本次調查中大部分教師的現狀。本次調查的教師總體幸福指數低于1996年段建華的施測結果72.60分，但沒有顯著差異。
2. 影響初中學校教師職業壓力和幸福感的主要因素
教師職業壓力的來源主要是“成績、考核”。同時，調查顯示高達67.9%的教師每日工作時間累計達8～10個小時，28.6%的教師每日工作時間甚至超過10小時。
調查發現，影響教師職業幸福感的主要因素有：公正的外部評價（53.6%）、積極的社會價值導向（51.8%）、自我能力得到提升（51.8%）、學生考出好成績（51.8%）和正確的自我定位（41.1%）。在工作中獲得幸福的主要原因有：工作集體關系融洽（69.6%）、常能獲得成就感（53.6%）、領導的支持和肯定（51.8%）、家長的支持和肯定（51.8%）。在工作中沒有幸福的主要原因有：工作煩瑣機械（66.1%）、評價機制不合理（64.3%）、學校管理不當（37.5%）和很少獲得成就感（35.7%）。認為提高教師職業幸福感的主要措施有：加強尊師重教意識（57.1%）和為教師提供良好的發展機會（55.4%）。
三、討論與對策
調查結果表明，大部分教師感到工作時間長、壓力大，工作生活狀態比較一般，職業幸福指數有待提高。進一步分析可知，“職業壓力和勞累”是影響教師職業幸福指數的主要原因，而且“對生活的滿足和興趣”“精力”“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“松弛和緊張”等因素又與壓力狀況顯著相關，直接影響教師的職業幸福感。
在本次調查中，教師反映影響幸福感的主要因素有“公正的外部評價”“積極的社會價值導向”“自我能力得到提升”“正確的自我定位”“常能獲得成就感”“工作集體關系融洽”“領導的支持和肯定”等等，這跟美國心理學家馬斯洛的人的需求理論相吻合。馬斯洛把人的需求由低到高排列為：生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求和自我實現的需求。一般來說，當人某一層次的需要得到滿足，就會向高一層次的需要發展，所以，追求更高層次的需求就成為行為的動力。隨著生活水平的提高，滿足教師對“歸屬和愛、尊重和自我實現”的需要，將有利于提升教師的幸福感。
為此，我們應從教師的職業需求和職業壓力出發，討論提升教師職業幸福感的問題，并提出相關對策。
1. 加強職業培訓，使教師享受專業成長的幸福
要從教師職業發展的心理需要出發，搭建有利于教師專業發展的平臺，引導教師沿著“合格教師-優秀青年教師-校骨干教師-區骨干教師-區學科帶頭人-市骨干教師-市學科帶頭人-省骨干教師-省學科帶頭人-專家型教師”發展。要為教師在每個成長階段提供相應的職業培訓，通過專家引領、自我反思、同伴互助等方式幫助教師提高教育教學能力，獲得事業的成功，實現人生的價值。
2. 避免“習得性無助”，使教師體驗職業的成就感
“習得性無助”是指個人經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生的無能為力、喪失信心的心理狀態與行為。這個概念是由塞里格曼(Seligman，1967)和他的同事研究動物行為時提出的，心理學家隨后證明“習得性無助”在人類行為中也會出現。“習得性無助”會給教師帶來挫敗感，使教師在工作中束手無策，最終懈怠、逃避甚至放棄工作。為了避免教師在工作中產生“習得性無助”，一要加強學校教研組的建設和班主任集體的建設，組織好校本教研活動，通過交流研討，幫助教師尋找方法，解決問題。二要加強學習，轉變觀念、大膽創新，尤其要組織教師學習先進的教育理論，學習好的經驗和做法。只有不斷地學習和創新，才會有新方法，才能解決新問題，才能產生豐富的積極體驗。
3. 改善學校管理，使教師輕松快樂工作
管理制度是有效開展工作的保證。要健全和完善學校管理制度，尤其要建立合理的教師激勵和評價機制，保證教師得到有效的獎勵和合理的評價，從而充分調動教師的工作積極性和創造性。要優化管理流程，管理流程是工作順利開展的保證。在管理過程中既要充實必要的環節，又要刪除無關的環節，使管理不會出現重疊和真空，避免無人做事和重復做事的現象。要把現代教育技術廣泛地、有效地運用到學校管理中，優化管理方法，提高工作效率，從而縮短工作時間，避免教師出現疲憊不堪的現象。
4. 校長要關心、支持、理解教師的工作
一要尊重信任，尊重每位教師，相信每位教師。二要理解包容，少批評、少指責，“得饒人處且饒人”。三要欣賞學習，當教師努力奮斗時，要靜心欣賞；當教師收獲成果時，要由衷贊美；認真聽取教師的意見，虛心向教師學習。四要平等相處，不以自己的好惡而親近或疏遠教師。五要深入服務，一句簡單的問候，一個會心的眼神，一次由衷的表揚，一個善解人意的點撥，一種嚴格的要求，一段成長的幫助，都會滋潤教師的心靈，從而提升教師的職業幸福指數。
第3篇：教師職業幸福感范文
關鍵詞：職業幸福感 高校青年教師 工作壓力 激勵機制
一、問題的提出
近來，一股“幸福”的熱潮悄然興起。“提升人民群眾的幸福指數”被寫入“十二?五”規劃。“幸福”成為一個熱門詞匯，“幸福指數”成為一個衡量指標，“幸福感”成為發展的目標和歸宿。教師的職業幸福感關系到教學成效和學生的幸福體驗。研究教師的職業幸福感，不僅僅是對教師群體的關注，更是發展教育的本質要求。
高校青年教師是高校發展的一支中堅力量。近年來，越來越多優秀的碩士、博士畢業生加入了高校教師的隊伍。青年教師作為教學、科研一線的生力軍，擔負著越來越重要的責任與使命，是高校人才培養、學科建設的重要人力資源。但在職業地位的光環下，他們其實承受著巨大的壓力。由于剛剛走上工作崗位，他們在經濟上不寬裕，但在日常花銷、住房、贍養父母、撫育子女等方面有大量開支；他們社會關系網絡尚未完全建立，但需要面臨各式各樣的“人情消費”；他們職業資歷尚淺，但迫于職稱評定和職位升遷，被申請課題，發表學術成果壓得喘不過氣……高校青年教師已成為高校教師中的“弱勢群體”。
鑒于此，本研究試圖深入了解高校青年教師的生存現狀。他們的職業幸福感是怎樣的狀況？有哪些因素影響了他們的職業幸福感？通過什么途徑可以提升他們的職業幸福感？
二、文獻綜述
對主觀幸福感的研究起源于二戰后的美國。隨著政局穩定、經濟復蘇，人們的物質生活水平有了很大提升，開始尋找精神出路。根據馬斯洛的需求層次理論，人的需要都有輕重層次，低層次需要得到滿足之后，高層次需要才出現。這種需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我實現的需要。我們可以把前兩者作為基本生活需求，其余是人們的發展需求。對幸福感的研究正是出于對人們發展需求的關注。
1967 年 Wanner Wilson在《自稱幸福的相關因素》一文中回顧了關于主觀幸福感的研究，開啟了對這一領域的研究。從心理學角度定義，主觀幸福感指評價者根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。基本特點是：1）主觀性。以評價者內定的標準而非他人標準來評估。2）穩定性。主要測量長期而非短期情感反應和生活滿意度。3）整體性。是對自身情感反應和認知判斷的綜合評價（吳明霞，2000）。主觀幸福感包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分，前者是個體對生活總體質量的認知評價，后者是指個體生活中的情感體驗，包括積極情感和消極情感兩方面。因此，積極情感，消極情感和生活滿意度構成了主觀幸福感的三個基本維度。
由于幸福感主觀性較強，內涵豐富，所以至今尚未形成統一的、標準化的教師職業幸福感測量量表。研究者們根據自己的研究目的編制了一些測量項目。比如在國外，美國國家衛生統計中心制訂了總體幸福感量表，包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，共計33個項目。美國Ryff教授編制了心理幸福感量表。該量表主要由自主、環境駕御、個人成長、積極的人際關系、生活目的和自我接受6個因子構成（陳學金、鄧艷紅，2009）。在國內，邢占軍編制了“中國城市居民主觀幸福感量表”，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗10個維度（邢占軍，2005）。國內的教師幸福感研究一般采用自編問卷的形式，結合了具體研究對象的特點。人們對幸福的感知和評價與文化背景、社會發展程度有很大關系，因此構成主觀幸福感的經驗對象也不盡相同。
目前的研究對象多集中在中小學教師，對大學教師，尤其是青年大學教師的研究較少。此外，研究的針對性不足。從對一般人群幸福感的研究視角關注教師幸福感，對教師職業特點結合不密切。在影響因素上，以考察人口學變量為主，探究不深入。
三、研究設計
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占軍的定義，認為幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗，它是滿意感、快樂感和價值感的有機統一。
2.教師職業幸福感：教師在職業活動中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。本研究中具體包含工作情感、薪資報酬、人際關系、身體健康和自我實現感五個維度。
3.高校青年教師：目前大多數論文都將青年教師的年齡界定在35歲以下。但是考慮到高校人才的基本狀況和教師職業成熟等因素，本研究將高校青年教師定義為40 歲以下的在高校從事教學、科研工作的專業技術人員。
（二）研究方法
1.文獻法：搜集整理國內外關于教師幸福感的已有研究成果和相關理論，反思現有研究的不足，為實證研究提供理論支撐和研究思路。
2.問卷調查法。問卷分為兩個部分。第一部分是總體幸福感量表。對10個問題得分加總得到總體幸福感得分，分數越高，幸福感越強。第二部分包含基本信息和職業幸福感的具體維度。根據Joan提出的職業幸福感的五維模型：情感維度、職業維度、社會維度、認知維度和身心健康維度（馬秀敏，2010），本研究在問卷設計時從工作情感、薪資報酬、人際關系、身體健康和自我實現感五個維度進行操作化。對調查所得數據用SPSS13.0進行統計分析。
（三）樣本情況
本研究的調查對象是廈門大學的青年教師，按照所在學院進行抽樣，采取現場發放和網上發放結合的方式，共發放問卷105份，有效問卷100份，有效回收率為95.24%。樣本基本情況如下表1。
四、研究發現
（一）教師職業幸福感基本狀況
1.總體幸福感。量表由10個問題組成，滿分75分，根據教師得分狀況，最低分31分，最高分65分，將分數劃分為5個分數段，從低到高依次代表非常不幸福、比較不幸福、一般、比較幸福、非常幸福。從表中可以看出，有18.2%的教師感到不幸福（包含非常不幸福和比較不幸福），38.4%的教師幸福感一般，43.5%的教師感到幸福（包含非常幸福和比較幸福）。總體上看，高校青年教師的職業幸福感處在一般和比較幸福之間。
2.工作情感。對于“您是否喜歡大學教師這份工作？”，有31%的教師表示非常喜歡，60%的教師表示比較喜歡，9%的教師表示一般。說明青年教師對自己職業的認可度較高，大部分教師熱愛自己的職業。工作情感決定了教師工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基礎。
3.薪資報酬。從表中可以可以看出，絕大多數青年教師認為，和自己年齡相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入處在平均水平，占43%。其次是27%的人認為自己的收入略低于平均水平。大部分教師認為自己的收入處在平均水平，和現實生活基本相符，說明青年教師對自己的經濟地位感知和評價比較準確。
通過一元方差分析，得到工資水平和幸福感的分的相關比率為0.192，顯著性水平為0.61，遠高于0.05。說明工資和幸福感之間相關關系不顯著，工資水平對教師幸福感影響微乎其微。對收入的主觀評價和幸福感得分的相關比率為0.308，顯著性水平為0.049，略小于0.05，可認為二者的相關關系有一定顯著性，但是相關關系并不強。以前有學者提出，幸福感指數和收入呈正相關，收入越高幸福感指數越高。從本研究來看，基本不存在這樣的相關性。一種可能性是現在經濟發展水平提高，大學教師又是受教育程度高的群體，除了物質的基本滿足之外，對精神生活和文化享受比較看重。因此經濟水平對幸福感的影響有限。
4.人際關系。總體上看，教師和領導、同事、學生的關系比較融洽，工作得到了家人的支持。良好的人際關系為教師工作開展提供了有力的社會支持。
5.身體健康。對教師身體健康狀況的評定采用量表形式，滿分5分，得分越低健康狀況越差。平均得分3.07分，健康狀況和總體幸福感得分的相關系數為0.25（p=0.038）。表明當青年教師身體健康狀況對職業幸福感有一定影響。青年教師的健康狀況不容樂觀，相當一部分青年教師出現了咽喉病、頸椎痛等職業病。
6.自我實現感。自我實現感代表了個人有效處理與工作相關的問題的能力以及對工作中取得的成就的自我評價。問卷從五個方面進行測量：從學生成長進步中得到成就感，從科研中得到成就感，對職稱晉升感到滿意，可以順利完成工作任務，工作可以得到領導肯定。答案由非常同意、比較同意、一般、比較不同意、
非常不同意五個選項組成，分別賦予1~5分，得分越低表明自我實現感越強。表6反映了各項平均得分情況和與總體幸福感分數的相關系數。從表中看出，教師從學生進步和學術研究中獲得的自我實現感最強，從職稱評定中的得到的自我實現感最低。青年教師教齡短，科研成果少，大學職稱評定嚴格、晉升難度大，給青年教師帶來很大壓力。和教師總體幸福感得分關系最密切的是科研成就感和領導的肯定，相關系數分別為0.238和0.22，且都達到了0.05的顯著性水平。
（二）工作壓力
1.工作壓力狀況
從表7可以看出，46%的青年教師認為自己工作壓力較大，26%認為自己壓力很大。可見，絕大多數青年教師在工作中都承擔了比較大的壓力。一方面初入職場，年輕人要承擔維持生計、孝順父母、撫養子女等諸多方面的經濟負擔，還有來自職位升遷，工作績效等事業上的壓力；另一方面，高校青年教師的學位層次較高，成就動機強烈，普遍存在成才欲望強、自我期望值高的特點。但是申請課題難，教學任務重，職稱晉升慢的現實和理想反差較大，造成了他們心理上的壓抑。
2．工作壓力來源
從表8可以看到，青年教師最大的壓力來自職稱評選，其次是工作績效。這與上面的統計結果一致，職稱晉升給教師帶來了巨大的壓力，影響了他們的自我實現感和幸福感。這兩方面其實都涉及工作效果和外界對自己工作效果的認可度。青年教師是有理想、有抱負的群體，但高校人才濟濟、競爭激烈 ,如果沒有優秀的教學成果和突出的學術成就 ,想在其中嶄露頭角、被委以重任是很難的。由此可以看出青年教師有強烈的專業發展與崗位成就需要。
五、結論與討論
綜合上述分析，關于高校青年教師職業幸福感，本研究可得到下列結論：
第一， 總體上看，高校青年教師的職業幸福感處在一般和比較幸福之間。
第二，高校青年教師收入水平中等，工作中人際關系氛圍良好，大部分教師熱愛自己的職業。但是他們的自我實現感不高，健康狀況也不容樂觀，對職業幸福感造成了不利影響。
第三，絕大部分青年教師工作壓力較大，職稱評選和工作績效是最大的兩個壓力來源。
弗魯姆的期望理論從努力―績效、績效―獎賞、獎賞―個人需要、需要的滿足―新的行為動力四個層面揭示了人性自我進步和追求價值的過程。激勵可以通過影響職工個人的需要，提升他們的職業幸福感來提高他們的工作積極性和工作效率。對高校青年教師，也應當建立一套適宜的激勵機制。
首先，對教師實行人性化的管理，營造人文關懷的氛圍。增強教師的職業信念和工作熱情。其次，多為青年教師創造成長的機會。鼓勵青年教師進修學習，提高自身素質和競爭力，也可以設立專項基金為青年教師學術研究提供支持，讓他們有經濟基礎實現科技創新的想法，提高他們獨立承擔課題的能力（周楊，石青，2009）。再次，建立和諧的工作團隊。個人職業幸福感的高低，和所處的團隊以及在團隊中的融入程度密不可分，一個和諧的團隊能產生一種凝聚力，將個人的能力發揮盡致。可以搭建青年教師和中年教師、老年教師的溝通平臺，以教學督導等形式建立老中青三代良好的互動模式，鼓勵中青年教師向老一輩學習。從老一輩那里得到在教學、科研等方面的指導和支持。
參考文獻：
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第4篇：教師職業幸福感范文
幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。追尋幸福是人的生活動力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫無意義。然而不能否認的是，教師職業幸福感卻愈來愈趨于一種失缺狀態。教師職業幸福感的來源亦成為亟須關注的問題。“工作快樂”、“職業聲望”和“利益獲得”等的確是教師獲得職業幸福感的相關要素，但是，單純把它們完全等同于“職業幸福感”，卻是誤解。那么，教師職業幸福感失缺的內部根源是什么？其真正來源又是什么？
一、教師職業幸福感失缺的內部根源：“謀生手段”作為教師職業觀
職業觀是人們對職業范疇的認識、觀念和態度，是價值觀在職業認識、觀念和態度上的具體體現，職業幸福感的獲得與職業觀實質上是緊密相關的。倘若教師在其職業生涯中，需要得到滿足、潛能得到發揮從而自我價值得到實現，并且得到外在和自我雙重的良好評價，便可以產生一種持續快樂的心理感受和精神狀態。顯然，教師的這種職業幸福感作為人類職業活動中的幸福體驗，絕非憑空生成，而是需要一定前提條件。一個人若要追求和獲得幸福感必須實現其核心自我，即實現自我價值。核心自我的實現是一個人最大限度的發展，其有效實現必定要以職業為載體，實現可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，核心自我的實現要以職業的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。
“謀生手段”作為教師職業觀，意味著教師無視或忽略該職業是否是自己所認同和擅長的、是否是自己的興趣傾向、是否是自己的能力可及并有較大發展前景、是否有利于個人的可持續發展，而僅是為了謀生。在此教師職業觀的規引下，教師選擇這一職業僅是作為其純粹的生計工具，而對于教師職業的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿等因素的必要考慮是殘缺的。由此，核心自我實現可能性的意義、技能和樂趣三個來源便處于失缺狀態。教師職業幸福感的基本來源從根本上就是虛無縹緲的空中樓閣。具體來說，“謀生手段”作為教師職業觀的弊端在于以下方面。
首先，強化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師――蠟燭觀，把教師充滿創造性的教學過程解釋為單向的知識輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段？何苦以“偉大的犧牲”自詡？然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”[1]由此，職業幸福感的獲得也是無源之水。
其次，導致了教師“教書匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產出合格產品。因此，“教書匠”也被理解為依靠教書這門技藝以獲取報酬的教師。既然教書作為一種“謀生手段”可以換取報酬，“教書匠”通常便會受制于經驗主義，造成教育觀念和教學思想的保守落后、教學過程的單一重復、缺乏新意，從而鈍化研究意識和創造精神，引發職業倦怠，幸福感的獲得進程便被阻斷。
二、教師職業不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”
通過上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業觀是教師職業幸福感失缺的內部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業觀，主要在于教師沒能真正明確職業的真正內涵。職業作為社會勞動分工的一種形式，其內在規定性是由社會勞動分工本身所確定的，既負有社會勞動分工所賦予的職業責任，又是個體勞動轉化為社會勞動和個人謀生的基本方式。“職業”是個比較復雜的概念，不同學者對之有不同界定。例如，（1）職業是一個人為了不斷取得個人收入而連續從事的、具有市場價值的特殊活動，這種活動決定著從業者的社會地位。（2）職業是人們從中可以得到利益的一種生活活動。（3）職業是一套成為模式的、與特殊工作經驗有關的人群關系。（4）職業是人們為了謀生和發展而從事的相對穩定的、有收入的、專門類別的社會勞動。（5）職業是“個性發揮、任務的實現和維持生活的連續性的人類活動。”[2]應該說，無視和否定職業的經濟功能，不是一種實事求是的態度；然而，認為職業唯有經濟功能，又確也不是實事求是的態度。尤其是教師職業，它的自身特性已經決定了“謀生手段”決不是其職業意義的全部。
1.教師職業作為一種培養人的活動，指向人的精神世界，是人類社會具有極強挑戰性和創造性的最復雜工作之一
由于教師的勞動對象是人的精神、心理和靈魂，職業實踐方式以主體間交往為主，交往雙方都具有能動性、主體性和個體差異性，所以教師的職業實踐是永遠處于生成性和暫時性情境中的。教師職業以“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”為特性。“回歸性”是指“教育工作的責任，沒有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標像“飛去來器”那樣回歸，責任還是歸自己來負”[3]；“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場合，從一種場合看是圓滿的實踐，在另一種場合看卻是全盤否定的；“無邊界性”是指教師的工作無論在時間上還是空間上都具有連續不斷擴張的性質，使教師的職域與責任無限制地擴大。因此，教師職業情境中充滿著復雜性、混沌性、偶然性和不可預見性，職業規范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學又可被視為藝術的職業行為方式，決定了教師職業實踐的個體性和多元性，也使教師職業實踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。
2.教師職業是精神享受大于物質回報的職業
教師是擁有“雅福”的群體，他們的報酬形式實際上不僅通過物質回報一種途徑，師生間在課業傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學生的道德成長和學業進步進而對社會做出貢獻等，都是教師職業生命意義的確證。教師職業幸福感是教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的幸福。教師也只有充分認識到這一精神性質，才能真正發現包圍自己的人生詩意。有必要澄清，事實上，精神享受與物質回報同樣是一種財富象征，二者都為人所需，因此只是財富類型不同，而無價值高低之分。那種認為精神享受高于物質回報的判斷其實是一種誤解，那種認為物質貧困理應放棄精神享受的態度更是對財富觀的一種誤讀。生活財富的獲得不僅包括謀生手段的物質回報，更包括職業幸福的精神享受，也只有這樣的生活才可稱其為有意義的美好生活。因此，作為精神享受大于物質回報的教師職業，其意義和價值的呈現和幸福感的獲得更應體現和貫穿于習以為常的教師職業生活方式之中，否則教師將很難真正擁有職業幸福感的彌散體驗。
三、教師職業幸福感的真正來源：“生活方式”成為教師職業觀
“關于幸福的問題實際上是關于生活方式的問題，即需要研究的是，什么樣的生活方式是有意義的。顯然，有意義的生活必定引起幸福感。”[4]總之，教師職業幸福感來源于他所經歷的職業生活方式。“生活方式”成為教師職業觀，就是教師職業幸福感的真正來源。如果這種生活方式是教師所向往和喜愛并愿意為之發揮自己創造力的生活方式，幸福感便會在這一過程中通過自我體認和外界刺激合力形成。如果從事一項職業非所自愿，僅把它看做達成其他目的（如謀生、贏得其他職位和地位等）的“苦役式”手段，而只在職業活動之外才倍感輕松、自由和幸福，那么這種職業活動必然無助個體經驗積累，充滿被動性和盲目性，以至職業活動反而成為在表面上“積極”應對、實質上消極逃避的對象。應該看到，唯有對職業性質和價值達至正確認識，才能從心理上真正接受它從而體驗到幸福。以審美態度對待職業，職業本身便已成為目的，而不是達成其他目的的手段。基于此，職業與生活渾然一體，成為一種享受性而非枷鎖式的生活方式，亦是生命體驗的重要組成部分。也就是說，倘若教師想要獲得職業幸福感，就應是在職業活動過程中不被組織機構強加的種種目標所累，而能為自己贏得更大自由，在這一過程中自主增添個人創造性，將普遍而單調的職業活動視為展現并體現個性的創作過程，把職業當做開拓自我的經驗嘗試，而不僅是一項工作和任務的應對和完成。極而言之，誠如有學者認為的那樣，作為幸福教育的教師，教育不是犧牲，而是享受；不是重復，而是創造；不是謀生手段，而是生活本身。
當然，不可否認，生存與生計是教師職業的首要基本功能。而內含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實只是教師職業幸福感的一個組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業中獲得快樂、充實人生、實現自我、感受自由的需要。一旦教師從職業中體驗到了自由，他與職業之間就建立起一種活潑而豐富的聯系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈。“只有當心靈忠實地擁護精神生活的事業，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態度或單純的勞動準備狀態，而是成為一種完整的行動，實際上，成為無論何種行動的真正靈魂。”[5]作為“生活方式”的教師職業，將不再僅是為了獲取物質的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎勵，而已升華為教師尊重和追逐內心的真正召喚、動機和興趣、宣泄內心深處涌動著的激情而做的事業。事實上，教師職業幸福感得以持續獲得的秘密正在于教師自覺激發出對于重復職業生活中人和事的不斷創造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業生活方式的持續“經營性”創新。
教師職業幸福感是內化于教師生活方式之中的。缺失了生活方式作為職業幸福感的實體貫穿，幸福感便失去了依托載體。目前，主流研究基本認為教師專業發展是實現教師職業幸福感的有效途徑，事實上教師專業發展的實質也正是要形成教師這種“教學和研究于一體”的生活方式。這與本文倡導的“生活方式”成為教師職業觀從而誘發教師職業幸福感的基本思路趨于一致。不過我們也應看到，鑒于當下社會人才結構不盡合理、高校發展日益加速、就業壓力逐漸增強等客觀因素，“謀生手段”作為教師職業觀在一定程度上被寬容地賦予了合理性。我們無法強求、更難以保證全體教師都能獲得職業幸福體驗。“生活方式”成為教師職業觀，目前還只能是一種追求和理想。這就決定了教師職業倦怠和幸福感失缺具有一種時代必然性，教師職業幸福感的達成亦只能是一種有限行為。事實上，幸福感的獲得總是有限的。然而，教師卻應有責任感和義務感，愿意從事教師職業并深信在教學過程中可以獲得幸福。一種“雖不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教師職業幸福之路的必要心態。“幸福只可以接近，不可能完全達到，但追求它卻能使人生更美好。”[6]
注釋：
[1]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，1994：76.
[2][日]近藤大生，等.職業與教育――職業指導論[M].宇欣等譯.北京：春秋出版社，1989：12.
[3][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：211.
[4]趙汀陽.論可能生活――一種關于幸福和公正的理論[M].北京：中國人民大學出版社，2004：21.
[5][德］魯道夫?奧伊肯.生活的意義與價值[M].萬以譯.上海：上海譯文出版社，1997：89.
第5篇：教師職業幸福感范文
（一）定義。國內學者對教師職業幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認為職業幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認為，幸福是一種有關幸福實現的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業幸福感看作是一種能力，是一種當教師在職業中實現理想，體驗到和諧平衡的職業人生時，體會和感受到從中產生的愉快和滿足情感的能力。第二，認為職業幸福感是一種主觀體驗。肖杰認為，教師職業幸福感就是教師工作滿足了自身標準進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業幸福感看成教師在教育工作中因職業理想滿足、潛力得到發揮而產生的持續愉悅的內在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業幸福感是在進行學校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現職業理想、發揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續快樂的體驗。（二）意義。研究表明，職業幸福感是教師教育工作開展乃至專業發展的重要影響因素之一。教師的職業幸福感降低嚴重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規劃、發展和提升專業素養及專業技能。心理健康教育教師的職業幸福感受到其專業發展狀況的影響，同時又制約著專業發展。
二、心理健康教育教師的專業發展現狀
教師專業發展是指教師在教育過程中，通過持續的各類專業培訓，提升專業素養，形成專業道德，改善專業技能。這是成為一個成熟和優秀的教育工作者所必須經歷的歷練過程，它也是社會環境與心理健康教育教師個人發展需要的體現。（一）社會環境的需求。1999年到2010年，教育部頒布了一系列關于指導開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業發展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業發展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統提出的一系列建設心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業能力的各類培訓。”“心理健康教育教師的專業培訓應被納入師資培訓計劃。”同時，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應該具備進行心理健康教育所需要的專業知識和能力，還應獲得相應的師資認可證書。沒有相應的能力和專業知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學校也不能開展心理健康教育。”2002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學心理健康教育指導綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標就是提高師資隊伍建設”，甚至明確提出中小學心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學校范疇和其他專業一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側面反映了心理健康教育教師專業發展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關通知。這是為了繼續提升心理健康教育工作者的專業發展，加強中小學心理健康教育教師師資隊伍建設，推動我國中小學心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業能力的培訓計劃，國家投入力度大，培訓持續時間長，培訓內容多元化。通過培訓，幫助參與者更新教育理念，優化知識體系，使教學能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執行，更加說明了對理健康教育教師專業發展的重視。（二）個人發展的需要。從工作層面來看，心理健康教育教師專業發展是心理健康教育工作專業化的保障。心理健康教育工作專業性強，在學校尤其是中小學從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，而是對個體的認知、情緒和行為等的調節與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業發展的關注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內在動力，它們按照逐級滿足的順序出現。其中，自我實現是五種層次中最后出現的需要，它是指將個人的能力最大程度地發揮出來的過程，從而實現自我的理想與抱負。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業發展是一種自我實現的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業知識、能力、情感、態度價值觀等逐步提升，專業綜合素養向高標準靠近。因此，心理健康教育教師專業發展是自我實現的主要途徑。（三）心理健康教師的專業發展現狀。我國心理健康教育已開展數年，隨著國家經濟的上升，對學校心理健康教育的關注也越來越多，對心理健康教育教師的專業發展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現在以下幾個方面：1.心理健康教育專業地位尷尬，專業人才不足在中小學，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數外等學習主課相比，仍是年輕的一門學科。家長、學校和老師并沒有從根本上認識到其重要性，重視程度不夠，從而導致許多中小學將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業心理學或教育學背景畢業，上課的內容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導室，購買了專業器材、量表，也形同虛設。有的學校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調節和矯正認知、情緒和行為的功能。2.心理健康教育教師專業知識缺乏，系統理論不健全在學校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業知識不夠系統，對于基本理論的掌握片面。具體表現為：第一，基礎理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統化的理論結構，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學習的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學習，技能的提升有助于辨別異常行為，執行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結果。
三、職業幸福感與心理健康教育教師專業發展的關系
（一）心理健康教師專業發展是提升職業幸福感的最佳途徑。邵寶祥在其對教師專業發展的研究課題中，將教師專業發展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛入職，面對全新的環境，主要任務是將理論知識與實踐環境相結合，形成自我的教學風格，開拓自我的教學領域，這個適應階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學技能，豐富的教育經驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經成為業務熟手，適應了教育教學的需要，對各類課堂和學生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現高原反應，教育能力和教育理念發展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業的雙重需要，導致部分教師在知識結構、教育觀念、教學技能等方面受高原反應的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現專業的再次發展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經知識技能的重新組合，成熟的教學風格和突出的教學特色使他們成為學校的專業發展的技術骨干。針對教師專業發展的四階段，心理健康教育教師作為學校教師的一類也同樣具有著四個階段的發展特征。他們的職業幸福感在這四個階段中也有獨特的表現。階段一，入職期。此階段的主要任務是適應，從一個稚嫩的畢業生向成熟的教育工作者轉變的過渡期。剛入職的心理健康教育教師需要適應環境的變換，在努力提升自我教育經驗和教學能力的過程中，面對經驗的缺乏、心理輔導技能生疏以及在理論與實踐結合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負面情緒，不利于職業幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經驗的教師請教，順利度過適應期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學技能與教學經驗有了很大的進步，心理輔導技能成熟，心理理論體系在實踐教學中逐步完善，并能和生活中的事件聯系起來，對于心理活動課程設計得心應手，已經在專業發展中找到自己的位置，這時職業幸福感體驗很高，專業發展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學理念與技能和前一階段相比發展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導致這種情況的原因主要有：專業邊緣化導致沒有專業的職稱評定；不健全的專業培訓體系；缺乏專業團隊的推動。因此，這一階段的職業幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續學習的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經完全形成自我的教學風格，找準心理輔導擅長的領域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術再次重新整合，成為學校的專業骨干。此階段，教師的職業幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續平穩。（二）職業幸福感是推動心理健康教育教師專業發展的核心動力。教師的職業幸福感是一種在進行教育工作過程中持續快樂的體驗，這種體驗能促使教師提升工作熱情、激發專業情感，自覺完善專業技能，提高專業素養。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業素養包括各種心理理論的基礎知識以及相應的個體輔導和團體輔導技能、心理活動課設計方案、心理測量技術等。研究表明，教師缺乏職業幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現為：出現職業倦怠感，產生消極的自我效能感，降低專業發展的自主性。因此，心理健康教育教師職業幸福感的獲得是促進專業發展的核心動力，較高的職業幸福感將推進教師專業發展的主動性和成就感。
四、提升心理健康教育教師職業幸福感的途徑
（一）降低心理健康教師專業發展的外在壓力，保障職業幸福感。心理健康教育教師的專業發展受到外在環境變革壓力的影響。我國的學校心理健康教育雖然已經提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學校和社會各界的認可，但仍舊在不少學校存在著角色定位模糊和專業職稱評定不對口等現象，導致心理健康教育教師在專業發展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業發展的動力，降低其職業幸福感。有些中小學將心理健康教育教師職稱的評定納入專業教師系列，評定條件參照語數外等主科任課教師的評定標準，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學校里未必都是有課上的，會導致專業職稱評定時出現“高要求，低匹配”的現象，也會大大降低教師的職業幸福感。因此，管理部門如果能關注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應的措施改善外在環境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業幸福感。（二）提供全方位教師專業發展渠道，提升職業幸福感。教育管理層需要為心理健康教育教師創設全方位的專業發展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業培訓、學習以外，還可以鼓勵心理健康專業教師“走出去”，自己尋找各類培訓和學習的機會，如一些專業技能提升的短期培訓班或是學習某類咨詢技巧的課程等。同時，在學校內部也需要形成新教師與經驗豐富的老教師之間資源共享、相互學習的氛圍。新教師將新的教育技術、教學設備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學經驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學和個體心理輔導等業務能力方面盡快成長為能獨當一面的教師。（三）制定清晰職業目標，明確角色職責，體驗職業幸福感。我國中小學工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負著其他學科的教育工作或者行政工作，甚至有的學校就是將其他學科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業發展的道路上產生迷惑和困擾；第二，身兼數職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應付了事，沒有多余的精力制定和實施專業發展的計劃，時間一長，工作變成負擔，任務變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質工作，制定清晰的職業目標，樹立正確的職業理念，明確角色職責，才能從職業體驗到幸福感。（四）關注自身情緒，增強職業幸福感。心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習慣于幫助他人關注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業發展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態，也影響職業幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關注和內省自身的情緒狀態，對于出現的負面情緒要及時處理和調節。所謂“醫者不能自醫”，如果出現自身調節不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關注自身的情緒狀態，保持情緒的健康，是增強職業幸福感的保障。
作者:陳彥宏 單位:內江師范學院
參考文獻：
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[4]束從敏.幼兒教師職業幸福感研究[D].南京師范大學，2003.
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[7]彭文曉.教師幸福簡論[J].中國成人教育，2006（3）.
第6篇：教師職業幸福感范文
而對教師而言，幸福感也很重要。因為教師一個人的幸福不僅影響著其家庭幸福，也會感染被教育對象，影響著學生的學習與幸福。在中職學校，由于學生素質普遍較差，中職教師的職業倦怠往往比普通中學教師更嚴重，職業幸福感更缺失。筆者在此主要界定了幸福的涵義以及職業幸福感的具體表現，并從心理學角度分析了提升中職教師職業幸福感的策略。
一、幸福的涵義
幸福究竟是什么？永遠沒有一個統一的界定。心理學家認為，幸福是人的根本需要得到滿足后所產生的愉悅。《漢語詞典》中對幸福一詞的解釋是：幸福是使人心情舒暢的境遇和生活，它包括家庭幸福、職業幸福、人生幸福。筆者比較認同苗元江的觀點：幸福是人們以社會經濟、文化背景和價值取向為基礎，對自我存在狀態(自我身體狀況、心理功能、社會能力以及個人綜合狀態)的主觀心理體驗，是由動機、目標、認知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理功能狀態。
教師職業幸福感就是教師在教書育人的工作中，由于工作的物質環境和精神環境稱心如意，由于在工作中實現了自己的職業理想和目標，感知到“教書育人”的價值,體驗到“桃李滿天下”的成就、滿足的心理狀態，這就是教師的職業幸福感。
二、中職教師職業幸福感的具體表現
當前，中職教師面臨的壓力很大，以至于一部分教師產生了職業倦怠。在中職教師這一群體中，教師的辛勞程度、社會地位、勞動報酬確實很難輕言幸福。但這并不意味著就沒有了職業幸福感，事實上很多教師在享受著教育、感受著幸福。那么，教師的職業幸福感在哪里呢？筆者認為，教師的職業幸福感主要表現在如下四個方面。
1．在愛生樂教的境界里
當教師將職業角色納入生命體驗時，教育就成了生活享受，教師就會把職業當成事業來追求，就會積極主動地去熱愛學生、去鉆研教育教學技能。愛生樂教的職業境界會使教師體驗到三種幸福：一是自己生命智慧得以延續之幸福；二是得到學生認同之幸福；三是實現自我之幸福。正如陶行知先生所言：“教師工作的最大幸福就在于培養能夠超過自己的學生”“得天下英才而教育之” “青出于藍而勝于藍”，這既是教師的光榮，更是教師的幸福。
2．在教書育人的過程中
徐特立曾經說過：“教書是一種很愉快的事業，你越教就越熱愛自己的事業。當你看到教出來的學生一批批走向生活，為社會做出貢獻時，你會多么高興啊!”教書育人的過程是教師引領學生求真、求善、求美的過程，它既是教師感受幸福的過程，也是教師創造幸福的過程。用幸福的態度對待教育，就會在重復的教育活動中獲得生命的發展和專業的提高，就會真正享受“桃李滿天下”的幸福。
3．在服務育人的理念中
幸福的教師能夠樹立服務育人的意識并自覺踐行教育服務的使命，通過教學實訓、學生管理、后勤維護、校園文化等活動，將幸福追求貫穿于教育服務的全過程，并最終實現自己的人生價值。比如上一節師生都覺得很開心的課，從學生眼中的興奮感受幸福；與學生聊天，談他們的喜怒哀樂，幫助學生解決心理疾病，看著學生健康成長，也是一種幸福；幫助學生維修好一支光管、一個水龍頭，解決了生活上點點滴滴的小問題，這也是一種幸福；當我們看到學生畢業時戀戀不舍的眼神時，更是人生莫大的一種幸福。
4．在學生的點滴進步上
教師作為學生精神生命的締造者，其幸福建立在學生的成長和進步上。當學生學業取得進步、思想得以成長、個性得到發展，以及今后服務社會時，教師就會體驗到職業的最大幸福。
三、提升中職教師職業幸福感的策略
《幸福的方法》是哈佛大學熱門的積極心理學課程。該書的研究表明，幸福感不僅僅由物質方面的因素構成。隨著社會的全面發展，人們的物質生活質量水平不斷提高，但這并不意味著人的幸福感自然而然地會提高，人的思想、心理因素對幸福感的影響非常大。
教師要想獲得幸福就必須保持良好的心境。心境是一種微弱、持久而又具有彌漫性的主觀情緒體驗狀態。感受幸福，提升中職學校教師職業幸福感的主要策略有以下幾方面。
1．善待需要，保持知足常樂心態
在人類需要理論的研究中，美國心理學家亞伯拉罕?馬斯洛在他的《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。他把人類多種多樣的需要概括為五大類：生理需要、安全需要、愛和歸屬需要、尊重需要、自我實現需要。馬斯洛認為，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，當低層次的需要獲得相對滿足后，下一個需要就占據了主導地位。正確的需要與動機是提升教師職業幸福感的首要條件，教師的需要應當是獲得尊重和自我實現的需要。作為教師，我們要耐得住寂寞，守得住清貧，知足才能常樂。況且目前國家日益重視中職教育，教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高，我們要學會適當降低物質需求，不攀比，保持知足常樂的心態。
2．善待工作，體驗職業的價值
中職學校的學生很多是應試教育的失利者，學生不愿學、養成習慣差的現象較嚴重，給教師的教學工作帶來很大困難，有時連最基本的尊重都得不到。為此，很多教師體驗不到“教書育人”的價值。但是，我們要認識到中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應試教育的束縛，目標是培養學生的專業技能和職業素養。學生在教師的言傳身教下，可以掌握一項專業技能，使自己在工作崗位上應用所學，立足社會，報效祖國。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業幸福感所在。因此，如果我們以敬業的態度對待工作就會體驗到教書育人的價值；如果我們以欣賞的眼光就會感覺到自己的生命在閃光；如果我們以享受的心情走進教室就會把每一節課演繹得很精彩……
3．善待學生，建立和諧師生關系
新的教育觀要求教師要轉換角色，擺脫“師道尊嚴”的傳統觀念，平等地對待學生，建立和諧的師生關系。俗話說得好“尺有所短，寸有所長”，我們要用全面的發展的眼光看待學生。應看到，現在的中職學生或許養成習慣不好，但對人很真誠；或許文化素質不高，但有藝術體育天賦；或許學習成績不好，但動手能力很強。因此，善待我們的學生，建立和諧的師生關系，有利于教育教學的更好實施，有利于學生的成才與發展。
4．善待健康，保持陽光的心態
作為中職教師，一定要學會自我調適，善待健康，保持陽光心態。身體健康是我們感受幸福的前提。教師不能只埋頭教書，還要積極參加體育鍛煉。這樣有了好身體，才能更好地感受幸福。同時，要保持陽光的心態，用朝氣蓬勃的心態去積極工作。心理學研究表明：幸福與心態的積極與否密切相關。如果一個人決心獲得這種幸福，那么就能得到這種幸福。而心態消極的人不僅不會得到幸福，相反還會因此而失去本該屬于自己的幸福。
第7篇：教師職業幸福感范文
家庭是每個人賴以生存的基本單位。家庭的基本功能是為家庭成員生理、心理、社會性等方面的健康發展提供一定的環境條件。自古以來，中國的傳統觀念都是女性應該以家庭為重，生兒育女，相夫教子，照顧家人。所以女性在家庭中充當著相當復雜的角色，即是母親，也是妻子，甚至還是兒媳婦。家庭在運作過程中如果沒有能實現其各項基本功能，就很容易導致家庭成員出現各種臨床問題。大專護理女教師在工作任務繁重的情況下，對家庭的貢獻的時間變少了，所以會或多或少影響夫妻之間的溝通，對子女的教育輔導，甚至雙方父母的看法及態度隨之也會改變，這樣容易導致家庭矛盾的發生，對女教師的身心健康造成非常嚴重的傷害。作為當今的知識女性，會盡量保護自己的尊嚴，希望憑借自己的能力克服困難，所以不會輕易告訴別人情況來宣泄自己的難處，久而久之各種心理問題逐漸突顯出來，導致幸福感迅速下降。
二、學校的支持程度
1、學校方面的壓力
護士執業資格考試每年舉辦一次，是評價申請護士執業資格者是否具備執業所必須的護理專業知識與工作能力的考試。經過2008年考試時間的改革，護理學生需要在畢業前參加護士執業資格考試，只要通過了這次的考試，才有資格從事臨床護理工作。因此，護理學生的通過率成了教師的教學水平的一種評價，是學校給予教師提高考試通過率的重要任務之一。各院校也逐漸開始研究考試模式。自2008年5月開始，組織全體護理教師研究歷年國家護士執業考試模式，制定相應的教學計劃，采用畢業考試模擬執業考試等方法，使師生提前熟悉執業考試模式，縮短認知教育與臨床用人需要的距離在保證實現學校教學目標的基礎上，使學校教育與行業準入標準接軌。因此，護理女教師為了不斷適應學校在教育模式上的改革，把大部分精力花在教學方法與教學質量的提高上。每年教學內容或書籍都有所更新，所以教師感受到工作壓力與危機感。因此不斷通過進修學習，提高自身的專業水平，從而滿足教學的需要，如，參加系里的集體備課，或學校里的講座，以及校外舉辦的各種系列有關醫學內容的講座，還有到三甲醫院進修學習。而且護理女教師為了提高自己的業務水平以及個人的成就感，需要不斷晉升，通過提高學歷，寫論文，編寫書籍等方法。所以學校對大專護理女教師缺乏有力的支持，直接影響到她們的工作積極性，容易使她們產生職業倦怠感，從而使她們的幸福感降低。
2、學生方面的壓力
大專層次的護理人才主要從事一線臨床護理工作，屬于高等技術應用型人才。因此本層次人才的培養方案和教學計劃必須體現理論夠多、加強實踐的專科特點。由此可見，大專課程以實操課為主，在肇慶醫學高等專科學校大專教學課程安排中，實踐課已占到57.5%。因此，教師也十分注重護理學生的實操水平，同時，學生自己也意識到操作的重要性。由于護理操作項目多，學生也多，很多時候臨近考核，護理學生希望在課余時間得到老師的更多的指導，這樣給老師帶來不少的工作量。而且現在學生大部分是獨生之女，思想情緒上的調節也需要老師的指導。所以，大專護理女教師需要花更多的精力以及時間在學生身心發展上，甚至有時學生要求過高以致不能體諒到教師的用心良苦，最后在質評上會給予不公正的評價，使到教師們感到無所適從，身心疲憊，從而給她們帶來精神上的壓力。
三、社會認可程度
現今社會，男女平等已是我國的基本國策，但是在現實生活中并非如此，這些情況與我國人民根深蒂固的傳統觀念有關。無論女性在社會上付出更多的汗水，獲得事業上的成功，都必須做好家庭中賢妻良母的角色，否則是不被認同的。既要獲得社會的認可，又需要事業有成，這條道路對女性來說艱難是可想而知。因此，這種付出與收獲不平衡，社會的不公正，對大專女教師身心上造成一定程度的傷害，加上女性的性格特點，容易造成她們有消極的心理反應，導致其幸福感大大下降。
四、小結
第8篇：教師職業幸福感范文
一、中年教師職業幸福感缺失的原因
一個國家的繁榮依靠教育的發展，教育受到了社會的空前重視，家長也越來越重視對孩子的教育，把教育放在了第一位，由此也對教師提出了越來越高的近乎苛刻的要求。學校要求教師抓成績、管理好班級，家長要求教師教好自己孩子，社會要求教師培養多方面人才。要求提高了，教師的待遇卻沒有提高，工資基本不漲、工作時間加長。在如此境況下，教師如何還能感到幸福。
1．中年教師面臨的壓力大
(1)工資低，生計難為。有些偏遠的農村地區，經濟落后，政府又時常拖欠教師工資，教師上有老下有小，又沒有額外收入，生計著實困難。而城市則工資水平與消費水平不相等，城市消費高，什么都要錢，而教師的工資相比其他單位或企業而言又比較低，要擔負孩子昂貴的教育經費，要買房，要負擔幾位老人的晚年。在重重壓力下，教師的生活苦不堪言。
(2)中年教師工作的繁重性和復雜性日益顯著。眾所周知，近些年來，國家采取各種手段要求給學生“減負”，但同時，社會、家庭和教育行政部門更加強調要“減負不減質”。以前不少教師習慣通過加班加點來保證學生的成績，如今這條路被封死了，如何保證不減質？教師內心承受的緊張和焦慮是不可名狀的。此所謂學生“減負”教師“增壓”。同時，由于社會不良現象對學校的沖擊，外來社會思潮的影響，多元文化的裹挾，我們的教育教學工作變得越來越復雜，工作難度也變得越來越大。調查表明，百分之百的教師表示壓力很大，近一半中年教師覺得壓力大的主要原因是工作負擔太重，一半以上的小學教師感到最苦惱的事情是學生難教。
(3)實行招聘制，教師怕“下課”。近年來，絕大部分學校實行了聘任制，教師的工作不再是鐵飯碗，學校實行教師成績排名制，教學成績不好，隨時都有可能下崗，老師們擔心被解聘，丟掉工作，心理壓力越來越重，時常生活在恐慌之中，教師身心受到嚴重摧殘。
(4)學生家長對子女的期望值的日益提高。古往今來，家長們望子成龍，望女成風。家長往往把上代人甚至是幾代人的希望寄托在孩子身上。由于獨生子女政策的全面推行，家長普遍對“小皇帝”、“小公主”的安全問題憂心忡忡。這種消極的狀態日積月累并且投射到教師身上，往往是教師感到戰戰兢兢、如履薄冰。
2．中年教師缺乏社會的關懷
得到他人的關愛是一種幸福，教師也需要他人的關愛。然而，社會和學校主要關注的是教師的教學成績、班級的升學率，對教師的健康、生活、成長卻往往忽視了。家長對教師更多的是苛責，學生對教師更多的是抱怨，學校對教師更多的是要求，社會對教師更多的是索取。特別是中年教師在工作中感受到與其他教師、學校競爭的壓力，一直沒有感受到教育過程獨有的愉悅、舒適感。
二、中年教師幸福感的培養路徑
1．改善教師的待遇和社會地位
各地都缺教師，究其原因是教師認為自身工資太低，還沒有一名打工者的工資高，這嚴重降低了教師的工作熱情，使教師缺乏幸福感。目前，我國生產力整體水平不高，很多地方經濟發展不平衡，甚至一些偏遠貧困地區還存在著拖欠教師工資的現象，相當一部分農村中年教師的基本生活、工作條件還相當困難。當前，我國教師的社會地位還比較低，政府必須認認真真地把“尊師重教”的意識落到實處，加快教育立法，從法律上賦予教師足夠的必要的權利，真正地把教育事業和教師工作放在國家長期發展的戰略地位，克服急功近利、重物輕人的思想，千方百計保證教育投入，才能從根本上提高教師的社會經濟地位，減輕教師壓力，為教師職業的發展提供良好的宏觀的社會大環境。
2．學會傾訴
如果能找到與自己相似狀況的人進行傾訴，通常話題會很集中，這時可以一起抱怨生活上的不愉快，傾訴各自的苦衷。然后一起找到商議解決不公、拜托苦衷的方法。這樣就會相互啟發，找到戰勝壓力的方法。如果找到傾訴的對象與自己的情況不同，他也許會給你一些安慰和幫助。即使傾訴對象什么也不說，其實當你說出自己的問題時，所承受的壓力實際上也減小了一半。因此，當教師的壓力達到自身無法承擔的時候，一定要找人傾訴，必要的時候可以求助于心理咨詢師。
3．要學會享受過程
雖然許多教師可能沒有值得炫耀的榮譽，但我們所教的學生一天天的成長變化，一個個成了有用之人，這是對教師辛勤勞動的最好回報。我們可以透過學生的成長，看到自己勞動的果實，為了學生的將來，教師都朝著這個目標努力著，而每一次的成功，都會帶給他們快樂、喜悅和成就感，才會積極投身教育教學。教師正是在一次次成功的愉悅中，不斷培養和加深對職業的情感。
4．通過學習自我減壓
學習是人生進步的階梯。經常學習，堅持學習，會豐富自己的知識和閱歷，會增加自己的底蘊與人文素養，會為自己打開通向未來的另一扇門。通過學習，知識豐富了，閱歷更廣了，也有利于調整自己的心態，培養自己的心理品質，如增強意志力和耐挫能力等，化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德行，化德行為行動。
幸福本身就是一種成就，一種狀態，帶有非常私人的主觀色彩。教師所從事的教育并不必然是幸福的，一部分教師沒有感受到幸福，它的幸福依賴于教師的積極創造，追尋職業的幸福與尊嚴，依賴于教師能否在教育過程中全身心的投入，把與他們相關的主客體內在地統一起來。
第9篇：教師職業幸福感范文
關鍵詞：需要層次理論；中職教師；職業幸福感
一、中職教師職業幸福感的現狀
1. 物質需求與物質滿足之間差距較大。
據一項調查顯示，教師在穩定的工作、良好的教學教研條件、較高的工資福利等物質需求的重要性方面位居前列，且教師普遍認為個人報酬福利與同行相比偏低、所得報酬與貢獻相差較大、工作環境差等物質滿足程度與需求有較大差距。另外，由于對中職學校的財政投入較少，中職學校的實訓設備普遍比較陳舊，教學手段比較傳統，辦公環境比較差。
2. 教學任務繁重，身體健康不容樂觀。
近幾年來，由于中職學校的擴招，學生多，教師少，教師的教學任務普遍較重。而且大部分教師還兼任了班主任工作。由于負擔重，壓力大，這使得教師不僅無暇顧及知識更新和業務培訓，同時也影響了教師的身體健康，使不少教師患上了咽喉炎、聲帶損傷、胃病、下肢靜脈曲張、頭痛、失眠等職業病。
3. 工作缺乏成就感，職業理想難以實現。
教師的職業理想主要體現在“傳道、授業、解惑”的過程中，學生德智體全面發展，而教師本身也得到和諧發展。然而，中職生不愿學、養成習慣差的現象較嚴重，這給教師的教學帶來很大的困難，有時連最基本的尊重都得不到。面對數量眾多的“學困生” “后進生”，教師嘔心瀝血地工作有時也未必能奏效，所以相當一部分教師沒有成就感，教師的職業幸福感也就無從談起。
4. 考核評價缺乏科學性，挫傷教師工作幸福感。
當前，許多中職學校對教師都采取了一定的評價考核制度，但評價方法無論是采用“末位淘汰制”，還是“評選最差教師”等方式，都不能科學、合理、全面地評價教師的實際水平和教學能力，也達不到考核的最終目的，反而挫傷了教師工作的積極性和幸福感。
5. 職業道德出現不同程度的滑坡現象。
近年來，由于受市場經濟的沖擊，受利己主義、實用主義、功利主義等不良思想的影響，在一部分教師中出現了不同程度的道德滑坡現象，他們對工作沒熱情，消極應教，對學生缺乏人文關懷。更為嚴重的是，有的教師道德失范，敬業精神缺失，把大量精力用于社會兼職及一些商業性活動，喪失了最基本的教師道德標準。
二、馬斯洛需要層次理論
在人類需要理論的研究中，美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛在《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。馬斯洛認為，人的價值體系中存在著不同層次的需要，構成一個需要系統，簡要概括為五大類：（1）生理需要，這是人類維持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感與歸屬需要；（4）尊重需要；（5）自我實現需要，這是最高層次的需要。馬斯洛認為，首先，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，生理需要和安全需要屬低級需要，尊重需要和自我實現需要屬于高級需要，感情與歸屬的需要為中間層次的需要，基本上也屬于高級需要。其次，主導需要對人的激勵有決定性的作用。當低層次的需要獲得相對滿足后，下一個需要就占據了主導地位。再次，人的需要是交叉的，可能同時存在多種需要。因此，要提升中職教師的職業幸福感,就必須認真了解、研究中職教師的各層次需要狀況及滿意程度，采取相應的措施，使他們的各種正當需要得到適當的滿足。
三、提升中職教師職業幸福感的基本策略
結合上述中職教師職業幸福感的現狀和馬斯洛需要層次理論的啟示，筆者認為可以從以下三個方面來提升中職教師的職業幸福感。
1. 教師自身方面。
教師的職業幸福很重要，教師一個人的幸福不僅僅影響著其家人是否快樂，他更會感染學生的情緒。教師的職業幸福會轉化成一種教育力量，調動學生的學習熱情，激發學生對幸福的追求。
（1）轉變觀念，構建和諧師生關系。新的教育觀要求教師轉換角色，擺脫“師道尊嚴”的傳統觀念，平等地對待學生，建立和諧的師生關系。教師要用全面的、發展的眼光看待學生。教師應看到，現在的中職生或許養成習慣不好，但對人很真誠；或許文化素質不高，但有藝術體育天賦；或許學習成績不好，但動手能力很強。因此，樹立正確的學生觀，建立和諧的師生關系，有利于教育教學的順利實施，有利于學生的成材發展。
（2）提升職業價值觀，自覺加強師德修養。中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應試教育的束縛，著重培養學生的專業技能和職業素養。學生在教師的言傳身教下，掌握一項專業技能，使自己在工作崗位上應用所學，立足社會。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業價值所在。另外，教師要自覺學習《教師法》和《教師職業道德行為規范》，通過系列的師德培訓活動，自覺加強師德修養，為人師表，愛崗敬業。
（3）學會自我調適，注重健康。作為中職教師，一定要學會自我調適，保持樂觀心態，善待自己，這是感受幸福的前提。教師不能僅僅只知道埋頭教書，而要積極參加體育運動鍛煉。因為有了健康的好身體，才能更好地感受幸福。同時，教師要保持知足心態，要耐得住寂寞，守得住清貧，況且國家日益重視中職教育，中職教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高。教師要適當降低物質需求，知足才能常樂，才能幸福生活。
2. 學校方面。
