本科教育精選(九篇)

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第1篇：本科教育范文

（丘成桐，著名數學家）

作為博士生導師、數學家，丘成桐教授敏感地感受到了近十年來中國教育的毛病。本科生教育是教育組成部分中非常重要的一環，但是現在卻沒有引起重視，教育質量的下降讓人擔憂。或許，本科教育所教授的并不是相對專業的學問，但作為本的。科教育最基本的人文素養的培養，也還是非常不到位的。適用話題：本科教育，人文素養，教育質量，大學趨利化等。

周光禮：官員和老板爭戴博士帽

官員和老板也涌進校園爭戴博士帽，有不少老板只有高中甚至初中學歷！

（周光禮，華中科技大學教授）

周光禮教授的話可以有多重解讀。首先，官員與老板是不是就不能有進修的機會？答案是否定的，人無權干涉任何人求學的需求。在此基礎上，是不是大學可以隨意招收并不符合條件的博士生？答案也是否定的。周光禮教授所批駁的，是那些為了虛榮而利用權力、錢財為求學之路作鋪墊和變通的人。這是一個亂現象，也是一個怪現象，需要社會的監督和輿論的關注。適用話題：虛榮，公平，求學，學歷膜拜等。

王蒙：現在我們只有段子

唐有詩，宋有詞，明清有小說，現在我們有什么？只有段子。

（王蒙，著名作家）

現在是“微”文化橫行的時代，微博貫穿于人們的生活中。瑣碎的信息排著隊或者雜亂無章地朝人們撲來，人們只有被迫地接受，于是，各種各樣的娛樂，各種各樣的段子充斥著人們的生活。王蒙提出了這個振聾發聵的問題：當今的時代，我們有引以為傲的文化形式嗎？這不得不讓我們深深地反思。適用話題：時代文化，反思，快餐文化，文學等。

于丹：生命猶如一片綠葉

生命猶如一片綠葉，隨著時間的流逝，慢慢變得枯黃，但它的葉脈還是那么清晰可見。

一個人越在意的地方，就是最令他自卑的地方。

有所得是低級快樂，有所求是高級快樂。

敵人變成戰友多半是為了生存，戰友變成敵人多半是為了金錢。

學習要加，驕傲要減，機會要乘，懶惰要除。

有一種人只做兩件事：你成功了，他妒嫉你；你失敗了，他笑話你。

第2篇：本科教育范文

關鍵詞：教學資本主義；邊緣化；商品化；職業化；去專業化

中圖分類號：G649712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）05-0087-06

“學術資本主義”又被稱作大學的“商業化”、“商品化”或大學的“創業”， 是目前西方大學在經濟全球化的大環境下發生的最重要的變化，因此，它是高等教育學者日益關注的話題。

狹義上的“學術資本主義”是指一種現象或行為，包括大學、大學里的集體或個人的“市場或類似市場的行為”[1]6，即以營利為目的的商業行為。大學本身作為行為者參與市場的形式多種多樣，如美國學者斯洛特（SSlaughter） 和萊斯利（LLLesile）總結的那樣[2]13：

大學投資公司，持有股份；大學以資金支持實驗室里的研究走向市場，成為商業產品（專利）的開發者和所有人；大學以合伙人的身份將員工的活動、知識和產品賣給私人企業，與之簽訂商業合同； 不管是公立還是私立大學已遠不是往昔的“象牙塔”， 其在私有化和商業化中的作用已遠遠超出國家實驗室以外的任何其他公共組織。

而大學里的集體或個人“或為自己，或為學校賺錢”的現象也很多見，在理工科主要表現為與企業合作，包括“科研成果轉化，開公司，拿專利，開辦研究園，提供咨詢”等等[3]。而在人文和社會科學則主要表現為教師參與校內外的各種“自由職業”，如辦培訓班、兼課、提供咨詢等等。

廣義的“學術資本主義”是指一種理念或意識形態，即是在全球經濟化條件下，新經濟主義的意識形態對大學理想、使命、功能、性質和相關大學的政策制定等等的滲透，使之或多或少都帶上創造財富和盈利的色彩。具體地說，又可分為“科研資本主義”和“教學資本主義”（或稱“教學創業主義”）。前者是就學術研究的市場化而言，后者是指教學，主要是本科生的教學市場化而言。

在“學術資本主義”條件下，大學在實踐其傳統功能，如教學、科研、服務方面發生了深刻、迅捷又悄然無聲的變化。研究大學“學術資本主義”現象的文章著作眾多，大多數學者的目光都定格在大學學術研究的市場化，而比較忽略“教學資本主義”對大學本科教學的沖擊和滲透。學者羅茲（GRhoades）和安德森（MSAnderson）區分了“科研資本主義”和“教學資本主義”，才引起人們對“學術資本主義”條件下教學的關注。美國學者斯洛特和羅茲在研究中發現，真正深入大學活動的方方面面，對大學的公共職能帶來沖擊，并引發大學內部的權利結構重組的不是科研而是教學的市場化。尤其是對一些人文社科的學科來說，他們參與市場的主要方式之一就是“教學資本主義”。

本文擬深入剖析美國大學 “教學資本主義”在本科生教育上的四個方面的表現：進一步邊緣化、商品化、職業化及以及教師地位相對于行政人員地位的弱化，目的是總結經驗教訓以便給中國大學提供借鑒。雖然“教學資本主義”的概念對中國大學相對陌生，但在實踐方面，中國大學其實運用的是同樣的理念，步入同樣的陷阱和困境。

一、美國大學本科教育的邊緣化

“教學資本主義”給本科生教育帶來的最直接的沖擊就是本科教育進一步的邊緣化。教學，尤其是本科生的通識教育，在西方國家有悠久的歷史，然而在美國大學中，科研和教學兩大功能每每爭奪學校資源和教師的時間，而教學漸漸被邊緣化的狀況也是有目共睹的。如學者費爾懷若（J.S.Fairwheather）的研究表明，在美國大學教師對教學的投入和收益成反比。教學時間越多也意味著晉升越慢，收入越低。而且傳統的以教學為主的文理學院如今也以科研而不是以教學來決定教師是否能獲得終身制、以及是否晉升、獎勵等等[4]。

在“學術資本主義”條件下，科研和教學的互相擠壓更為白熱化。大多數的行政人員和教師更傾向于加大對科研的投入，因為科研能帶來更直接的名聲和經濟收益。特別是一些有商業潛力的項目能直接使“大學教師的工資翻上好幾倍。而一些資深的行政人員也希望能通過特許權使用費來增加收益，既能充實他們能直接支配的資金，也能向其他學校顯示他們的競爭力”[1]89。在這種情況下，一些大學會減輕教師的教學工作量，讓他們有更多的時間和精力從事有商業潛力的研究。一些教師干脆“用科研基金和咨詢的收益來‘買斷’教學的時間”[5]。因此，教學活動被更深刻地邊緣化、在大學里被視作繁重、無創造性的工作、終身制的教師們也盡量予以回避。

二、本科教育的商品化

“教學資本主義”的另一特征是教學本身的商品化，即如美國學者埃克爾（PDEckel）所說， “大學轉向課程和教學活動來尋求盈利的機會，以期贏得市場中的一席之地”[6]。教學本身成為商品和盈利的手段，雖然從某種角度來說對教學改革有一定的促進作用，但更多的是對教育作為 “公共產品”的目的和理想的背離，帶來機會不平等，質量下降等等深遠的憂患和社會問題。

教育商品化背后的邏輯是“誰出錢，誰受益”，這就和教育的公共性發生了深刻的矛盾。美國學者拉巴瑞（DFLabaree）指出教育是“公共產品”，不管個人有沒有出錢，都有權受教育，因為教育的最終受益者是整個社會[7]。教育培養的是“有責任心的公民”和有創造力的勞動者。如果個人因為某種原因沒有受到教育，不僅個人喪失人生和經濟的機會，社會也會因此承受損失和負擔。

而教育商品化的結果與“擴大受教育的機會，保障多樣性民主”的公共目的存在嚴峻的對立。美國學者羅茲（GRhoades）和斯洛特在對“教學資本主義”考察中發現很多大學都根據支付能力取舍服務對象，比如專門為有支付能力的人（如在職的公司員工）設置短期、方便、回報率高的課程。他們批評這種做法將“低收入和少數人種的學生排斥在教育之外。而我們作為一個國家在半個世紀以來卻在努力地擴大這些人群的受教育機會……這是對大學最基本的民主使命的背離”[8]53。這些學者為教育以營利為目的而排斥社會公平的現象敲起了警鐘。

在“教學資本主義”環境下本科教育質量下滑的現象也受到人們的關注。教育商品化與教育質量的關系向來是有爭議的話題。一般的觀念認為教育商品化使學生和家長作為教育消費者的權利得到強化，學校作為服務的提供者會更加注重質量、創新、效率和服務的多樣化。如美國學者斯洛特和羅茲發現美國自90年代末期開始把助學貸款發放給個體的學生和家庭，而不是直接撥款給大學，其隱含的邏輯就是賦予學生和家長“用腳選擇”的權利，即是說在不滿意的情況下就可以離開，以此來“懲戒院校，督促他們提供更好的服務”[1]45。然而這種看似合理的觀點在“教學資本主義”的實踐過程中受到人們的質疑；更多的學者提出“消費者滿意”不能簡單地等同于“教學質量提高。”

首先，由于信息不對稱，學生作為消費者沒有能力判斷教育質量的高低。比如說，美國大學比較普遍地采用“印象管理”的策略，想盡辦法維持良好的公眾形象，建設公共關系，卻忽略他們努力制造的大學形象是否和大學的現實相符。斯洛特和萊斯利在文章中分析說，美國招生部門每年花大力氣吸引學生，如散發傳單、邀請學生參觀大學等等，卻不注重教育服務的實質的提高，他們所能做到的只是讓學生消費者“感覺很好”[9]。

其次，如今人們不看重文憑的背后個人有多少才能或技術（文憑的使用價值），而只考慮文憑能給他們來多少現實的利益，如好工作、高收入等等（文憑的交換價值）。在這種情況下，學生作為消費者并不真正在意教育的過程和內容。學者薩義德（ESaid）曾經指出，真正的大學教育就是要刺激僵化、定式的思維模式，大學教授最不應該的就是讓聽眾的自我感覺良好。恰恰相反，要讓他們難堪乃至惱怒[10]。而如今的大學教授卻只想要迎合學生需要，讓他們滿意。學者莫萊（LA Morley）寫道，她在課堂上“不邀請嘉賓做講座，不鼓勵學生演講，不介紹有爭議的內容”[11]。總之，作為大學教授，她本人不得不避免一些她本人認為很重要但學生可能不會適應的教學方式和內容。

再次，教育如果以盈利增收為目的，一些大學必然的做法就是降低成本，達到利益最大化的目的。美國大學如今普遍大班上課、師生較少課外接觸的時間、開設網絡課程，“基本上是因為很多政策制定者和管理人員都相信網絡授課能降低成本”[8]52。另有研究表明，暑期是大學開設短期速成的課程、增加收入的大好時機。這些課程周期短，學生能在集中的時間很快拿到學分，因而比長學期的課程還要受歡迎。同時，美國大學各院系還熱衷開設短期的研究生課程，這些課程學費高，為期短，實用性強，尤其是“不用寫論文”，招生的對象基本是各大公司在職人員。學者羅茲和斯洛特則把這些課程稱作“研究生兼容”課程，即是說，為節約成本，學校通常都請研究生或兼職教師來授課[8]52。這種情況在美國不是個別的。

三、本科教育的職業化

本科教育的商業化必然導致教育的職業化，如美國學者崗波特（PJGumport）所說，熱門好找工作的專業必然要擴張，而其他專業要縮減。學生和家長希望他們的教育投資能有所回報，最直接的回報就是找到滿意的高薪工作，那他們也就順理成章地要求本科教育傳授與工作相關的技能，甚至把工作技能看本科教育惟一的內容和目的。不光是學生和家長，國家、地方、學校的政策的制定者有時也把畢業生在工作市場上的表現看作評估本科教育的重要標準。如今教學評估只重結果不重過程，如不再問是否教授治校、是否面對面授課、全職教授的比例多少，圖書館設施怎樣，只問“輸出性”的指標，如畢業率和就業率。而本科教育的職業化，就造成教育內容和理念的狹隘，導致和傳統通識教育的對立，如美國學者咖卜（WNGrubb）和拉若森（MLazerson）所指出的，如今“大多數大學生可不認為本科教育和公民教育、學術教育和道德教育有什么關系”[12]9。

許多通識教育的堅定支持者認為本科教育職業化是大學的短視行為，是以短期的經濟收益換取了長期的社會效益的結果。如學者埃克斯勒若德（PAxlerod）認為，所謂特定的工作技能很容易過時，不能適應瞬息萬變的市場的要求；他還通過數據說明從長遠來看，文理學院的畢業生比應用專業的畢業生事業更成功，掙錢更多[13]。美國學者咖卜和拉若森認為本科教育職業化深化了美國大學的分化，進而強化社會的等級分化[12]9。如果說處于美國大學最底層的社區大學傳授最基本的技能，而州立綜合大學和一般的私立大學教授稍微高級的技能，而知名的大學培養高級的管理和專業人才，那么學生以后收入和社會地位就在跨進校門的時候就決定了，以后很難改變。雖然大學從來都是社會再生產的工具，但是如果說大學的等級決定了“技能”的等級，從而進一步限定了學生人生軌跡和經濟機遇的話，那么大學教育在社會再生產、階級分化中的作用就會無限強化。

雖然批評者眾多，但本科教育職業化還是被看作教育發展不可阻擋的潮流和趨勢，正如美國學者咖卜和拉若森所說，如果這一趨勢繼續下去的話，“市場和自由選擇的邏輯就會占領大學。大多數大學就會淪為高級的商業學校”[12]16。這一看法是很對的。

四、大學權力結構重組與教師地位弱化

“教學資本主義”的盛行，即教學活動以經濟規則組織起來，以賺錢為目的，大學就自然分化成管理、決策階層，決定教學活動的市場營運、預算、規劃、評估等等，而教師則成為實踐管理決定、承擔教學任務、接受考察的被管理者。這一現象又被稱作“新管理主義”或“去專業化”（Deprofessionalization）。它表明在西方大學有悠久和深遠歷史的“專業自治”和“共同管理”傳統的式微，在本科教育領域表現尤其明顯。

“專業自治”是指既然大學的主要日常活動和功能都依賴教師的專業知識進行，大學教師就有權組織起對大學的教學和科研內容、形式、過程、結果等自決，無需接受外來干涉和監督。通常大學教師的自主自治權通過“終身制”得到制度性的保障。“共同管理”是指大學教師和行政人員共同參與管理大學的日常事務和運作，美國大學教授協會（American Association of University Professors）對教師和行政人員兩大群體如何各司其職又如何相互協作做了明確的規定，“教師的職責范圍包括以下基礎領域：課程，學科，教學方法，研究，教師地位和與教育相關的學生生活”，而行政人員的權力范圍包括“財政及其它非學術性的領域”[14]。由于大學的核心功能是教學與科研，行政起的作用是協助、協調保障核心功能順利地完成，所以教授處于中心的地位。

由于美國大學體系的多樣化，精英私立大學與等級結構底層的社區大學的組織和管理模式大相徑庭，很難用語言準確概括曾有的模式及其變化軌跡。但許多學者指出，美國大學在“學術資本主義”條件下不同程度地經歷了“管理革命”，即教師中心地位失落和管理階層的興起。這一情況在現時的美國大學具有普遍性。

大學教師“自治”的基礎――“專業”因本科教育的邊緣化、模式化而失落。傳統意義的本科教育，類似于師傅帶學徒的過程，教師傳授知識的內容和過程都是個性化的、創造性的、獨一無二和不可替代的。而新條件下的教學追求的是效率和效益，教師課程的內容變得重復、可以替代，教師和學生之間不再是長期、密切、有深度的關系。教師不再掌握學生教育的全過程，而只是學生也許會選、也許不會選某門課程的任課教師。學者溫特（RWinter）形象地把過去的大學教師比喻為手工業者，而現在的大學教師則是流水線上的作業工人[15]。手工業者掌控從選料、到生產、到產品面市的整個過程。而在新的條件下，學生的教育過程被分割成許多簡單獨立的部分，個體的教師只是不斷地重復其中一部分簡單的勞動，因而教育過程對教師失去意義。

這即是說，在“學術資本主義”條件下，教師只需完成簡單、重復、可替代的勞動，無需“專業”的深度、原創和唯一性。所以傳統的教師“專業自治”失去了“專業”的基礎。而且出于成本考慮，美國的大學雖然沒有像英國大學一樣直接取消終身制，但開始大量雇傭臨時教師授課，而且逐年呈大幅增長趨勢。這些教師與大學一年簽一次約，雖然工作經年也不會拿到“終身制”。與“終身制”的教授不用擔心被學校解雇而享有最大程度的學術和言論自由不同，這批臨時教師是大學里“有彈性”的員工，即大學隨時可以根據需要增招或裁員。所以對他們來說，想要掌控教學的內容、形式、過程和結果基本缺乏制度的保障。

相對于教師地位的衰落，大學里“管理”群體的力量卻在不斷地崛起。這種管理的力量來自于我們通常所說的富有官僚色彩的“行政”，也來自于大學里新興的“管理”階層，他們是大學員工里“擁有高學歷，既不同于教師，也不同于行政人員”[8]50的第三群人，即是指大學里的專業的管理人員。“他們有[管理]專業協會，學術會議，學術期刊，有指導他們業務的專業知識……美國的管理模式就是越來越倚重的專業管理人員，而大學教師相對于他們成為被管理的專業人員”[16]16。比如大學里負責科技成果轉化，負責招生，負責教學評估的部門員工，都隸屬于這所謂的“第三群人”。在“教學資本主義”條件下，專業的管理人員在大學的市場營運和對大學教師的監督的工作中起到舉足輕重的作用。

而曾經在美國大學占主導地位的“共同管理模式”，即學術和行政共同決策管理學校日常事務的模式因本身的弊病和遭受詬病而逐漸式微。首先，讓大學里大大小小的教師、教授委員會決策大學大大小小的事務，即讓平常秉承互不干涉原則的教師達成共識，是相當大的人力和時間的消耗，被看做是提高大學管理效率和效益的首要障礙。尤其是在“效率”當先的市場運作規律之下，大學教師即無市場的經驗，又不能快速決策以適應瞬息萬變的市場要求，所以甚至連“課程”這樣在傳統上認為當之無愧隸屬于教師權限范圍的決策權也旁落到了管理人員手里。

再者，許多學者批評教師作為利益團體很難理性地做出有利于大學市場發展的決定，如埃克爾在研究大學如何裁減專業等“艱難決策”過程時，轉引對大學教師的批評時說，“教師不會也不準備做出艱難決策，相對于考慮整體利益，他們更傾向于維持現狀”[17]。即是說，美國大學教師曾經享有大學和公眾最大程度的信任，認為他們會在專業知識和公益心的基礎上做出正確選擇因而賦予他們最大限度的自由的傳統，已經漸漸消失了。美國大學教師不僅在大學日常事務的管理權漸漸衰弱，還會受到學校內部和外部（如州政府）的層層監管和問責。他們的確在“學術資本主義”條件下成為羅茲和斯博恩（BSporn）所說的“被管理的專業人士”[16]16。在美國大學，這一情況還在進一步發展。

五、結 語

本文介紹了美國大學“教學資本主義”現象，即市場邏輯和價值在教學領域的應用，導致本科教育的邊緣化、商品化和職業化，以及教師地位的弱化。雖然學術資本主義在美國大學乃至全球許多國家是不可阻擋的潮流，許多學術資本主義的批判者也都認為不可能也不需要再回到大學“象牙塔”的理想狀態，但美國本科教育的過度市場化還應當引起高教研究者及政策制定者的注意，尤其是因此給許多優秀的傳統，如教育公平、通識教育和“共同管理”模式等帶來的沖擊。美國學者莫和曼（KMohrman）指出，世界許多國家大學的改革都以美國模式為模板，而中國追求國際化和世界一流大學的過程中也常常以美國大學為榜樣和超越的目標，然而美國大學有許多“不可學習”的地方[18]。“教學資本主義”恰恰是美國大學在全球化競爭中陷入的誤區和具有警示作用的一個方面。

中國大學自1992年來經歷了相當程度的市場化，尤其是在國際化和建設世界一流大學的過程中，與美國在本科教育乃至整個高教發展方向上有趨同的傾向，如本科教育的邊緣化、商品化和職業化。而且，中國大學與美國大學相比具有缺乏自治傳統、過度行政化等特點，中國大學教師的地位在 “教學資本主義”條件下進一步弱化。但與美國本科教育完全依照市場邏輯操作不同，政府管理在中國高教的一系列市場化的改革中起到既促進又阻礙的作用。所以中國本科教育的變化相對于美國呈現更復雜、矛盾更多的特點。尤其是政府和大學的行政在解決市場負面效應的過程中，加重對大學教師問責制度，把教師看作本科教育質量的惟一承擔者和嚴厲問責對象，沒有考慮本科教育在市場作用力下的系統變化，其實是加重了本科教育市場化的負面效應。雖然中國的許多學者對本科教育市場化的一個或多個方面已有研究，但目前鮮有學者從比較的角度系統研究中國本科教育市場化與國外教育變化的異同及從中汲取應有的啟示和經驗。本文系統述評美國大學“教學資本主義”的情況，意在希望有更多的學者引起對“教學資本主義”的關注，更深刻地揭示美國大學在市場化方面的問題和對我們的警示作用。

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第3篇：本科教育范文

一、引言

在過去的半個世紀中，不斷的科技進步導致了知識的內容和深度發生了爆炸性的增長，對學習的要求和方法產生了極大的影響。傳統的學習方法已經不能滿足現代社會對人力資源培養的要求。獲取知識的學習過程從學校延伸到了社會。學習可以發生在學校以外的時間和地點，變成了一個持續的過程。終身教育（Lifelong education）的理念應運而生[1]。終身教育的概念包括：從社會和職業相關的角度評價，以提高個人能力為目的的全部學習和受教育的活動應貫穿于人生的整個過程。終身教育通常被認為涵蓋了自童年時期開始的學校教育和從學校畢業后的一系列教育活動兩個階段。學校教育一般包括：學前、小學、中學、本科和研究生教育。學校后教育可能包括：家庭、成人、繼續和網絡教育，以及職培訓等。二者既有區別，又有聯系[2]。作者在北京聯合大學食品科學系長期任教的過程中遇到了一些問題。根據終身教育的理念，作者提出了一些相應的解決辦法。經過多年的實踐，取得了一定的正面效益。這些經驗對于其他同仁有一定的借鑒價值。

二、本科教育中面臨的兩個問題

1.制定合理的本科培養計劃。如上所述，隨著科學技術的飛速進步，人們一生中需要學習的知識量迅速增加。在我國的本科教育中，為保障教育質量，學生培養計劃中的課程數量大幅增加。鑒于本科教育的時限，各學校在制定本科生培養計劃時經常處于取舍難斷的狀態，在壓縮課程學時和增加課程數量之間很難保持良性平衡。北京聯合大學食品科學系在每年制定本科生培養計劃時經常遇到這個問題[3]。

2.學生心里成長期的延長。北京聯合大學食品科?W系的生源以北京市區的學生為主。由于大部分學生的生活環境穩定，經濟基礎較好，學生的心里成長過程延長、成熟較慢。其心理年齡明顯低于生理年齡。在環境適應、獨立思考、自我認知、完善自我、人際交往、壓力承受、自我控制、自主學習、正確交友、理性擇業和實現自我等方面，學生的能力水平明顯低于來自中小城市和農村地區的學生。經過多年的觀察后發現：這些學生只有在畢業多年后，經過更多的社會實踐和鍛煉后，才能達到后者的能力水平。當然，貧困生、專升本生和來自單親家庭的學生心理成長狀況可能有所不同。這種學生心理成長水平曾經長期影響食品科學系的本科教育質量。這種狀況在其他城市型大學中也有存在[4]。

三、終身教育理念的應用

1.培養計劃的制定。如上所述，終身教育理念的最大特點是將人力資源的培養時間延長。因此，可以將原來計劃在本科教育時間段內教授的課程數量減少，移到畢業后的教育環節中去。同時，增加重點課程的學時。這樣做的前體是要對本專業學生畢業后在繼續求學和職業發展中可能遇到的教育內容有詳細的了解。以食品科學與工程專業為例，學生在畢業后可能有兩個發展方向：一個是考取碩士研究生，繼續求學；另一個是就業，在相關領域中發展職業。因此，在制定本科教學計劃時可采取如下措施：①盡量安排與本專業研究生課程、相關繼續教育課程、網絡教育課程和在職培訓不重復的內容。這在實施上比較容易。只要對這些課程做過詳細的調研，制定這樣的計劃是可行的。②重點安排在畢業后教育環節中所要學習內容的先修和基礎課程，使學生能夠盡可能多地學好基礎知識，為今后的學習奠定堅實的知識基礎，在將來的教育環節上可以獲得高質量的教育效果。例如，對食品科學與技術方向的學生多安排化學類、微生物類和工程類的課程；對食品質量與安全方向的學生多安排化學類、微生物類和醫學類的課程。這種做法在實施時并非易事。有些課程的教學難度較高。例如，物理化學是一門食品化學和食品工程原理課程的先修課。由于學習難度較大，教學效果不好，一些食品專業未開此課，影響了后續課程（包括畢業后教育課程）的教學質量。③慎重增加重點課程的學時。這樣做的目的也是為了使學生盡可能多地學好基礎知識，為今后的學習奠定堅實的知識基礎。例如，適當增加高等數學的學時可以使學生能夠在今后的分析化學課程學習時提高質量。目前，我國大多數食品科學專業學生學習的高等數學中不包括傅立葉轉換內容。因此，老師在講授紅外光譜分析技術時不能涉及光譜的數據處理，影響了分析化學課程的教學質量。④構建準確的知識容納體系。在終身教育的范圍內，畢業后教育的內容比較零散，所授知識不具系統性。因此，本科教育有一個重要的目的是為學生搭建完整的知識容納體系，使學生在畢業后學習的零散知識可以合理地安插在學生的知識結構中，以發揮最大效應。例如，幫助食品科學與技術專業的學生搭建以化學、微生物和工程為主題的知識結構被證明是合理的。

多年的摸索與實踐證明，實施上述建議可以獲得許多正面的效果。學生可以將更多的時間和精力投入到基礎課程的學習中去。即提高了本科教學質量，又使學生在今后的研究生課程和職業培訓中具有良好知識基礎和結構[5]。當然，這些措施也會有一定的負面作用。例如，學生的應用知識能力訓練不足，專業技能掌握的偏少。這些負面的影響可以通過安排學生在課后的社會實踐和科技競賽活動加以彌補。

2.師生關系的延長。由于生活環境相對穩定，許多學生的心里成長相對滯后，在畢業后多年才能達到同齡人的平均心理素質水平。因此，在本科教育階段，教師不得不付出大量的時間和精力來對部分學生進行心里輔導。終身教育的理念給這些學生的成長提供了良好的指導思想。在北京地區的社會環境中，學生本科畢業后可能會有眾多得繼續教育機會。但是，輔導學生心理成長的教育平臺很有限。因此，在畢業后，學生的心里成長在很大程度上仍然受到本科期間老師的影響。這就要求本科老師在學生畢業后仍然與學生發生長久的影響。換言之，在本科教育之后的學生心理成長的終身教育將主要由本科老師來完成。這其中包括如下內容：①再就業時的心理支持。食品科學系的許多學生在畢業后的第一個職業是很不穩定的。大多數學生的第一個職業平臺一般只能持續幾個月，然后就轉進到了第二個職業平臺。這對學生的心理素質提出了比較高的要求，尤其是在承受能力和對新環境的認知能力上。在這個階段，本科教師的支持和影響可以起到很重要的在作用。這就意味著本科教師需承擔學校之后的終身教育心理學上的內容。事實上，食品科學系的老師在終身就業問題上都成為了學生的良師益友。②對擇偶的影響。根據作者在食品系多年的觀察，雖然學生在本科期間交友普遍，但在畢業后成婚的比例不高。大部分學生成婚率高的擇偶發生在離開學校之后。由于許多學生的心里成長滯后，在畢業后的有效擇偶期間內，學生表現出了許多心理不成熟的現象。在這個階段。本科教師可能成為他們的最佳擇偶咨詢對象。在學生心里成長的過程中本科教師需承擔學校之后的大量心理輔導內容。事實上，食品科學系的老師在終身擇偶問題上都成為了學生的良師益友。

第4篇：本科教育范文

關鍵詞 全日制教育碩士 本科教育實習 助教制

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

1 當下師范類專業本科教育實習現狀及存在的問題

師范類專業本科教育實習是實現高師院校培養優質畢業生的重要教學環節，是高師教育計劃中最具有其自身特色的綜合實踐課程，是師范教育貫徹理論與實踐相結合原則的體現。教育實習的貫徹與否以及質量的高低，是師范類院校教育水平的重要衡量指指標。隨著我國教育事業的飛速發展，高等院校不斷擴招，從而帶來畢業實習生人數激增、教育實習資源（如指導教師，實習經費，實習學校等等）相對短缺，不能滿足于日益增長的本科生的需要。加之基礎教育改革，傳統集中式教育實習模式受到沖擊，高師教育實習面臨極大壓力。在新形勢下改革原有的教育實習模式，以適應高師院校的發展要求，成為了當前亟需解決的一個難題。

目前沿用的教育實習實施模式和教學改革發展的要求不相適應，主要體現在以下幾個方面：（1）指導教師不夠分配。通常來看，每個指導教師分配15名同學，已經是一個非常龐大的數字，但是，很多院系還是出現了教師人數不夠的情況。即使人數分配足夠，也會出現指導教師精力不足，只能泛泛指導而不能逐一針對。（2）學校聯系難度加大。與學生數量日益增長相對的是，學校所需實習崗位月來越少。學校教師招聘已經屬于過飽和狀態，中學已經沒有足夠崗位來支持本科生的實習。另一方面，實習學校也要經過篩選，不能滿足實習需求的也不能予以選擇。（3）課堂實習效果不佳。隨著社會教育的飛速發展，教師職位已經不是非高師學子莫屬，很多其他優秀學校的學生也會參與到教師職位的爭奪之中。師范生的優勢在于，除專業知識之外，還系統地學習了教育教學理論，經過教育見習和教育實習等實踐環節，師范生的教學技能和教學能力受到了系統的訓練和培養。然而在大學學習了充足的理論知識之后，實習中學所能提供的只有8～9節的實習課程，導致本科生理論能力很強而實踐能力偏弱，在日后真正站到教師崗位時很難獨當一面。（4）實習經費短缺。每個單獨學生的實習經費主要有教材，食宿，交通等等，雖然現在大部分由學生支付，但是學校也有所支出。而這一數字在乘以龐大的學生基數，便成為了一個經濟負擔。

2 研究生擔任助教的管理模式

研究生助教也稱研究生兼任助教，指研究生在住校學習期間，順利完成學習任務，同時增加知識、提高能力，按照相關規定聘任研究生幫助主講教師完成一門或多門課程的教學或教學輔助工作。國外很多大學都把研究生擔任助教工作作為幫助研究生成長的重要環節，制定相應政策支持和鼓勵學生參與教學工作，為未來職業發展提供幫助。我國助教制度起步較晚，20世紀80年代后才產生，1986年在《關于改進和加強研究生工作的通知》中提出要“貫徹落實理論研究實際原則，加強實踐能力的培養，認真安排教學實踐”，“積極建立研究生兼作助教工作的制度”；1988年國家教委辦公廳又下發了《高等學校聘用研究生擔任助教工作的試行辦法》，正式揭開了高等學校試行研究生兼職助教工作的序幕。

我國的高校只是部分教師根據自己的教學情況來尋找研究生輔助其做一些簡單的事務性工作。另有部分高校將研究生教學計劃列入實踐環節，這種教學是研究生必須完成的，如講授大學本科課程的部分章節，參與指導課程設計、實習、輔導、答疑等等，但這種教學實踐如何開展沒有固定的規定。

助教系統是一項學校、研究生與本科生三贏的項目。在研究生助教的不斷發展中，研究生在獲得理論知識的同時，實踐能力不斷提高，尤其是在高師院校中，在校外實習的同時，也能在本學校得到進一步的提升。這是有目共睹的進步與優勢。然而當下研究生助教也存在一些問題：（1）崗位規模偏小，從事工作的人員不多，且崗位類型趨于單一。（2）研究生參與工作熱情不高，研究生一方面在學校內參與助教工作，另一方面在學校外尋找兼職，分散注意力。（3）沒有確定的類型職務，容易造成分工不明確，導致助教效果不好。（4）經費缺乏保障，部分高校和院系缺乏明確的經費保障，而由學院和教師“自由裁量”。

3 專業學位教育碩士擔任本科教育實習助教的模式探索

專業學位研究生的定位是要為國家的社會和經濟建設培養應用型人才，是與學術型研究生相輔相成的一種學位設置，但是目前我國無論是教育者還是考生都對專業學位研究生的認知程度不夠，人們總有一種這樣的誤區，即未能考取學術型研究生便退而求其次，才去攻讀專業學位。

師范類高校本科生本身就有實習的需要，這和專業學位研究生需要加強實踐正好契合。本科生在實習中缺少的單獨輔導可以由助教補充，減少教師的壓力，充分提高本科生的實習質量，另一方面還能提高研究生的教育實踐水平，在課堂外完善自身，把課堂中學習到的知識充分運用到生活中，為日后順利走向工作崗位做了良好鋪墊。

上文指出，高校的助教模式并不完善，現在還有很多亟需解決的問題。如何把助教模式與專業學位研究生有效地結合起來，揚其長處，更好地完成學業，同時為學校作出貢獻。針對以上出現的問題，筆者探索出幾點實施方案。

3.1 嚴格遴選程序

崗位招聘作為研究生助教的首要問題，助教工作發展壯大的最關鍵一環。當崗位出現空缺時，只有適時引入適當的人才，才能適應教育改革發展的需要。遴選過程也頗為關鍵，如果納入人員能力與其職位不符，便會造成教學水平下降，學科發展減緩等諸多問題。為了避免產生此問題，就應當引進或建立一整套完善的遴選制度，一方面符合學校的規章制度，另一方面能夠更好地發揮出專業學位研究生的專業特長。因為面向的是所需實習的學生，所以也要充分調查好學生的需要，根據學生的普遍需要指定方案，以保證研究生能夠和本科生順利配合。

3.2 提升培訓水平

培訓主要是主講教師在教學內容上對助教研究生做知識上的輔導，并沒有過多的職業規范與職業發展。這一現象導致現在研究生自身水平達到一定高度，但卻不能良好地把知識傳授給本科生，導致教學效果不好。 一方面主講教師需要高質量的助教，學生需要有真正輔導作用的老師，對于助教自身來看，也有提升自身的必要性，對于日后走向工作崗位大有裨益。

然而現在存在的一個問題是，研究生助教培訓意識淡薄。很多研究生存在著只要自己自身專業水平夠硬，就能夠順利完成教學任務的錯誤想法。雖然很多研究生在本科時就已經經歷過教育實習和教育培訓，但是在培訓本科生方面或還有欠缺，這就需要學院制定出培訓方針，積極尋求學生配合，做到能力達標才能上崗。

培訓研究生助教可以從以下幾個方面：（1）制定詳細的助教培養方案。從政策上予以支持，可以鼓勵研究生參與助教培訓計劃及課程，在研讀期間，必須修滿一定的學分。（2）與教育學院相合作，制定一套完成的培訓系統。建立助教培訓機構，各個學院互通有無，做到學校內部資源充分利用。（3）制定助教計劃和項目，有序地實施，讓學生真正地參與到助教培訓之中，成為日常學習的一部分。

3.3完善評價制度

研究生助教評價工作主要是由自己所在院系具體負責，由院系聽取專業教師和學生意見，主講教師寫出工作評語，導師檢查實踐和學習情況。所任助教的研究生也要做好自身評價，對自身進行認真考核，寫好總結。最后由所在院系領導批復，寫出評價。在評價主體上要做到本科生，研究生自身，專業教師，指導教師四方面相結合，充分做到汲取各方意見。研究生助教的評價標準主要有以下幾點：

（1）是否按時完成助教工作，評價標準按優秀，合格，不合格三個等級劃分。優秀：助教時間普遍為遍為80學時10個工作日，能全部按時完成，對工作認真負責，耐心輔導學生，履行其全部責任。合格：能完成工作日的任務，出現缺勤情況較少，履行大部分職責，對學生負責，完成其教師職務。不合格：不能按時完成工作，缺勤情況較多，職責未能完成。（2）能否履行助教責任，對工作認真負責，理論與實際工作相結合，達到良好的教學效果。（3）助教工作中，隨時和老師交流意見，充分做到聯絡老師和學生，把學生情況及時反映給老師，同時聽取老師教導，不斷改進自身。（4）在作風上做到為人師表，端正自己身份。在實習過程中，自己不僅是研究生更是一名老師，做到身份轉換恰當。

在評價之后，應由所在院系統計研究生工作情況，提交相應分數，在工作檔案中記錄，日后評定獎學金和工作檔案時有所備份。

在評定時，還應注意可能出現的問題，如評價工作流于形式，助教自身評價的趨利性，學生評價的盲從性。在評價過程中充分做到客觀，公正，給予多方面監督，指出研究生工作的不足，幫助其取得進步。

綜上所述，專業學位研究生在實踐中可以擔任本科生實習助教在我國還屬于新鮮事物，還需要在實際工作中進一步發現不足加以改進。通過專業學位研究生助教增加其實踐能力，真正做到理論與實踐相結合，縮短專業學習與就業之間的距離，能切實地使應用型人才與社會經濟發展需要接軌。另一方面，在師范類高校中實行此措施，不僅僅能幫助研究生提高自身，還能幫助本科生提高實習質量，對師范生綜合素質的培養更有實效性。

參考文獻

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[3] 盧麗瓊.我國高校研究生助教現狀及管理制度淺議[D].上海：華東師范大學，2005.

[4] 徐萍，高菊芳.高校研究生助教制度的現狀、問題與對策[J].江蘇高教，2009（3）.

第5篇：本科教育范文

關鍵詞：技術本科教育；本土立場；實踐取向

作者簡介：易麗（1979-），女，河南信陽人，上海電機學院高等技術教育研究所助理研究員，教育學博士，研究方向為教育原理、高等技術教育。

基金項目：本文系2010年度教育部人文社會科學研究“工程科技人才培養研究”專項一般項目“技術創新型人才培養的實證研究”（10JDGC008）成果之一，主持人：夏建國；2010年上海市教育科學研究市級項目“技術本科院校校企共建教學體系的研究”（項目編號：B10049）成果之一，主持人：易麗。

中圖分類號：G710　文獻標識碼：A　文章編號：1001-7518(2012)13-0057-05

近年來，技術本科教育的發展引起了教育界的關注，已成為人們討論的熱點。對技術本科教育的重視并非空穴來風，而是時代進步和社會經濟發展需求在教育領域的折射。何為技術本科教育？技術本科教育即本科層次的技術教育，以培養具有較強技術理論、實踐技能和應用能力并服務于生產、建設、管理一線的高級技術人才為主要目標。[1]在社會人才培養上，技術本科教育更加適合地方經濟發展需求；在專業設置上，技術本科教育能更廣泛地與實際工作、生活緊密結合，并具備靈活的應變能力；在課程與教學上，技術本科教育教學內容更加注重與生產實踐結合，教學模式和教學方法更加靈活多樣，能夠很好地將產學研結合起來。這些特點成為技術本科教育與傳統本科教育錯位競爭的優勢，也是其生存發展的立足點。

一、技術本科教育：社會經濟和時展的必然選擇

技術本科教育的產生和發展受制于社會經濟并體現出一定的時代特征，可以說，它是一種時代性和地區性都較強的高等教育類型。

（一）經濟發展、產業結構調整迫切需要發展技術本科教育

1997年至2012年的十多年間，我國的國民經濟發展取得了舉世矚目的成績。據統計，1978年我國經濟總量占世界經濟的份額僅為1.8%；2008年已成為世界第三經濟大國，所占比重也上升至7.3%。同時，國民經濟結構及環境也發生了巨大變化，第二、三產業在總體經濟結構中占主導地位，且兩者的增長速度遠遠超過第一產業。盡管第二產業的產值比重變化不大，但產業內部進行了結構性調整，產業中高文化素質的勞動力的比重將不斷增加，產業也日漸依靠技術進步和提高勞動生產率獲得發展。不論是由于高新技術發展所產生的人力需求，還是由于第三產業振興而增加的崗位，其技術含量和智能水平的要求都比較高，中等技術人才已難以勝任。

在以高新技術為主導產業的部分城市，對技術人才的需求已上升到專科以上層次。例如，東部沿海地區以高新技術產業發展為龍頭，地區產業結構已從資本密集型轉向知識密集型產業，與此對應的教育層次結構的中心應在普及高等教育的基礎上，穩定本科層次的技術教育，發展研究生層次的技術教育；其重點要培養具有創新能力的技術研究型和技術開發型人才。然而，承擔技術技能人才培養的傳統的高職高專偏重動手能力的培養，其服務對象和培養層次有限，不足以滿足社會對高級技術型人才的培養需要。能滿足社會經濟、科技發展需要的中、高級技術型人才必須通過一個相應的教育模式來培養，因此，“技術本科教育”就在這樣的背景下誕生了。

（二）技術創新驅動技術本科教育的發展

從全球范圍來看，科技進步與創新已經成為經濟社會發展的主導性力量，發達國家以及部分跨國公司依靠科技優勢，通過控制核心技術和知識產權、建立技術標準、構筑技術壁壘、壟斷高端市場等方式來維持和擴大競爭優勢。改革開放30年來，我國制造業持續高速增長，中國產品風靡世界，“中國制造”日益成為世界性話題。但現實卻是：“中國制造”技術，特別是多數行業的核心技術與裝備基本依賴國外，到目前為止還沒有形成具有自主知識產權的技術體系。據“世界經濟論壇”（World Economic Forum）的《全球競爭力報告（2010-2011）》（The Global Competitiveness Report 2010–2011）有關數據表明，我國與發達國家和地區在技術儲備上的差距十分明顯，總排名為138個國家和地區的78位，而可用的最新技術更是排名94位。[2]

21世紀，我國將大力發展以裝備工業為主的制造業，通過提高自我發展的創新能力，實現大規模的技術改造和設備更新，從根本上改變消費品工業的發展主要依靠進口設備、零部件和關鍵技術的被動局面。要實現這一目標，大量培養高層次技術型創新人才尤為重要。面對世界經濟、科技競爭的壓力，我們迫切需要發揮教育的力量，培養高層次技術型人才來完成技術創新的使命。技術本科教育以培養本科層次技術人才為己任，恰恰滿足了技術創新型國家對技術創新人才培養的需求。這也是我們為何要發展技術本科的原因之一。

（三）我國高等教育大眾化進程推動技術本科教育的興起

20世紀90年代以前，我國高等教育走的還是一條“精英教育”之路。自1999年高校擴招以來，我國高等教育的規模越來越大，2005年高校在校生總數超過2300萬人，比2000年增加1071萬人。隨著高校的擴招，我國高等教育逐步走向“大眾化教育”，但是，大學的人才培養仍然是“精英人才”模式。近年來，高校畢業生就業困難日益凸顯，約有20%的學生不能實現充分就業。一方面是有些不擅長于邏輯思維能力的學生學不會相應的知識而找不到工作，另一方面是培養了社會并不需要如此眾多的研究型人才和工程型人才，出現了人才的結構性失業。教育模式單一和教育結構不合理導致培養出的人才不能滿足社會的需要。要解決這一問題，我們需要改變人才培養的結構，加大高級技術型人才培養的力度。在這種情況下，“技術本科教育”作為高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”轉變的途徑越來越受到重視。

（四）技術本科教育是新建本科院校錯位發展的理性抉擇

自20世紀90年代以來，我國產業結構的調整導致高等教育的格局也進行了大調整，一批地方本科院校應勢而生。這些新建本科院校大多由地方高職高專院校重組、合并、升格而來，它們的前身有著培養技術型人才的辦學傳統。與國內老牌本科大學相比，它們不但具有本科辦學歷史短、文化積淀淺、區域位置偏等先天不足，而且受學科建設、師資力量、生源層次、管理模式、教學水平、辦學傳統等方面的限制，難以培養出高層次、高水平的理論型人才。因此，一些新建本科院校紛紛從自身條件出發，與老牌本科院校“錯位經營”，將學校定位于培養高層次技術型人才，實施“技術本科教育”，我們將這類新建本科院校稱之為“技術本科院校”。

與老牌本科院校相比，技術本科院校有著獨特的發展優勢：第一，技術本科院校在升格前已有多年甚至幾十年培養高等技術應用型人才的經驗，這使得它們在教學觀念、專業設置、課程設置、校企合作、實驗基地、就業渠道等方面具有舉辦技術本科教育的優勢；而老牌本科院校在這些方面則很難與地方經濟發展對接。第二，技術本科院校根植地方，在為地方培養技術型人才和產學研合作上有明顯“地利”優勢；而老牌本科院校大多數分布于大中城市，與地方接觸不多，很難迎合地方經濟發展的人才需求。第三，相對于研究型高校來說，技術本科院校在分類定位、歷史沿革、校際特色等方面均表現出其專業的“外適性”特點，培養目標定位于地方經濟發展中生產、建設、管理、服務第一線需要的高級技術人才，具有延展性和適應性。這樣的目標定位既可以避免與研究型大學、老牌本科院校在人才培養上的競爭，又可以彌補高等教育人才培養上的缺失。

但是，技術本科院校也存在一定的不足。由于本科辦學歷史短，新建的技術本科院校在生源質量、師資隊伍、學科建設、學校管理等方面都與老牌大學存在著不小的差距。出于對風險的規避和對效率的追求，這些學校往往模仿或追隨“先行高校”，“在辦學定位上出現‘盲目性、攀比性、趨同性’問題”[3]。

那么，如何解決技術本科院校的發展問題呢？在明晰了技術本科院校的辦學定位之后，我們需要挖掘代表技術本科教育個性特征的兩大核心——本土立場和實踐取向。圍繞這兩個方面展開“技術本科教育”是技術本科院校區別于傳統本科院校以及特色發展的關鍵。

二、技術本科教育的本土立場

“本土立場”在此包括兩方面的意蘊：一是就地緣性的角度而言，指技術本科院校的人才培養根植地方、服務地方，以地方經濟發展為導向調整學校各項工作，并力圖通過技術創新和創新性人才培養促進地方經濟發展；二是就價值取向而言，指技術本科院校的發展要有原創意識和自主意識，從仰視傳統本科教育的姿態中解放出來，挖掘自身的發展優勢和特色，開創符合自身定位的發展之路。

技術本科教育為什么要在發展中秉持本土立場？這根源于此類教育的發展動因和發展定位。技術本科教育的興起和發展與地方經濟、地方產業有著天然的聯系，它具有“地方投資”、“地方管理”、“立足地方”、“服務地方”的特點。因此，無論是學科專業建設、人才培養，還是科學研究，都必須根植地方又服務地方。那么，技術本科教育的發展怎樣秉持本土立場呢？我們認為本土立場和本土意識應該貫穿在技術本科院校建設的各個方面，這并不意味著封閉、保守、落后、偏安一方的地方意識，而是在開放、交流、與實踐結合的意識中顯示出自己鮮明的主體立場。

（一）在辦學定位中滲透本土意識

技術本科產生后首先面臨的就是如何準確定位、如何加快內涵與外延建設以利于實現由專科教育向本科教育轉型、由層次提升向內涵發展轉型等一系列問題。部分學校在考察已有辦學傳統以及內外環境的基礎上，提出與其他本科院校錯位發展的應用型定位。這一定位在辦學目標、辦學類型、人才培養、服務面向等方面都與傳統的本科院校不同，其中滲透著本土立場和本土意識，也體現了技術本科院校在主動發展過程中對自身處境和前景的權衡。

立足地方和區域經濟的發展需求，主動思考如何促進地方經濟發展是激活技術本科院校活力的根本所在。從歷史的角度而言，“地方性”和“高職高專性”是這類院校的顯著特點，它們在滿足當地生產和發展需要的辦學過程中逐步形成了自身的專業特點和辦學優勢，這也是它們能夠發展的社會基礎。技術本科院校假若背離了這些賴以生存的根基和土壤，不能按照自己的特點去定位和發展，在當前高校數量激增的大背景之下,則很難保證其在競爭中獲得持續發展。所以，在辦學定位和辦學過程中始終持有本土意識是技術本科院校特色發展的關鍵。

（二）在人才培養過程中融合地方經濟發展需求

技術本科院校在人才培養上既有別于傳統本科院校，又有別于高職高專院校。“傳統本科院校培養的是基礎知識寬厚、綜合素質較高，具有良好自學能力的研究型、學術型人才，它承擔著為更高層次教育提供生源的任務。高職高專院校培養的是面向生產、服務、建設、管理第一線的技術型人才，他們的知識更新能力、專業提升能力甚至綜合素質都相對弱一些。”[3]然而，技術本科院校培養的是適應地方經濟發展需求的技術應用型人才，這種人才類型有三個特點：一是行業性。從知識結構來說，技術本科面向行業設置專業，其知識結構應具有復合性、現時性和應用性特征。二是應用性。從能力結構來說，技術本科人才應該具有運用科學理論知識和方法分析、解決問題的綜合能力，以及將解決方案付諸實施的實踐能力。三是社會性。從素質結構來說，技術本科人才應該具有更強的社會能力。

由于技術本科院校具有較強的區域特征和行業依附性，其主要職能是圍繞區域經濟社會發展的需求，為地方經濟建設與社會發展培養大批下得去、留得住、用得上的高層次技術型人才。這就要求技術本科院校在人才培養過程中融合地方經濟發展需要，走出傳統的“精英教育”辦學理念和“學術型”人才培養模式，積極開展技術本科教育，培養面向地方、服務基層的本科層次的技術創新人才，并根據地方經濟和產業結構的特征建設學科、設置專業，不斷拓展學校發展空間。

三、技術本科教育的實踐取向

相對于理論型人才而言，技術應用型人才更加突出人才智能的“應用”特征，這類人才能“把發現、發明、創造變成可以實踐或接近實踐，主要承擔轉化應用、實際生產的任務”[5]。技術本科教育在培養技術人才的過程中，“應用”既是學科布局、專業設置、科學研究、教學模式、質量評價、辦學傳統的主色調，也是技術本科教育辦學的立足點，它內在規定了學校在人才培養上的實踐導向和職業導向。不論是從辦學定位、服務面向定位來看，還是從人才培養定位、發展目標定位來看，技術本科教育都表現出關懷實踐的特性。可以說，這種理論聯系實際的特性是技術本科教育的精髓，它指引著學校發展的方向并滲透在學校工作的各個層面。

（一）實踐取向的專業及課程設置

由于區域經濟發展是技術本科院校生存和發展的基礎，其專業及課程設置表現出明顯的區域性、行業性和應用性。一方面，行業結構調整為專業及課程設置明確了方向，另一方面，技術本科院校也逐漸認識到形成與本地區經濟、科技和社會發展相適應的專業結構和人才培養結構是其發展的生命力。

第一，技術本科院校的專業及課程設置要關注區域經濟發展的現狀和趨勢。從區域經濟的結構性來看，不同地區的資源狀況、產業結構、開發方向等方面的差異導致了不同地區所需要的“專才”崗位結構的不同；從區域經濟發展的不平衡性來看，不同地區的經濟基礎、生產力水平差異導致了不同地區所需要的“專才”能力結構的不同，這就決定了技術本科院校在專業設置上要面向區域和行業需求，既要準確把握區域經濟發展的現狀和發展趨勢，主動適應區域產業結構的調整，又要突出專業的針對性和應用性。

第二，技術本科院校的專業及課程設置要結合行業的人才需求。為了滿足人才的多樣化要求和企業對技術應用型人才培養的實際需要，技術應用型人才的培養必須強調按照行業、產業和企業所需的技術、技能知識，按理論與實踐相結合的原則進行學科知識重組，緊隨工業發展步伐組建“實基礎、適口徑、強素能、多方向”的強調行業適用性和較強現實針對性的課程活動模塊組合。在遵循學科和知識內在聯系規律的基礎上，強調從實際出發，根據工業和企業界不斷變動的職業和崗位需求設置靈活性專業。[5]

第三，技術本科院校的專業及課程設置要突出應用性。技術本科院校的專業設置不僅要以學科為依托，還須以社會行業的科技發展為立足點，既要考慮學科基礎，更要適應社會用人需要，并以此確定專業培養模式、適應范圍、培養層次與規格等，再按專業培養要求，選擇專業的主干學科，設置課程。[6]因此，在設置專業和課程時，學校要深入分析本地經濟與社會發展對人才的需求，及時增設當地經濟與社會發展需要的應用性專業，構建滿足地方、行業對人才需求的應用性課程體系。

（二）實踐取向的教學設計

與傳統本科教育相比，技術本科教育在人才培養上特別突出對基本知識的熟練掌握和靈活應用，強調實際動手操作能力與解決實際問題的能力的培養，對學生的科研開發能力不作更高的要求。在教學目標上，它強調實踐性、參與性與體驗性等非認知性目標，而不是認知性目標；在教學內容上，技術本科教育“十分關注實踐、實驗、實習、訓練、證書培訓、課程設計、畢業設計，其內容要圍繞著一線生產的實際需要設計，要強調基礎、成熟和實用，而不強調學科體系的嚴密邏輯與前沿未知領域的高度關注”[7]；在教學方法上，從注重知識傳授轉變為注重培養學生的知識轉化能力、專業設計能力、職業行為能力、團隊合作能力以及多種教學方法（啟發式、討論式、專題式、案例式、實驗、情景模擬、現場教學等）的綜合運用。

作為技術本科教育的載體，技術本科院校在教育教學實踐中必須面向行業設置專業，以適應行業需要為目標來組織教學，以“理論應用”為主旨來構建課程和教學內容體系，培養學生應用科學理論解決實際問題的綜合能力和實踐能力[8]。本著這一思路，不少學校做出了實踐取向的教學設計，有的根據科技進步和社會經濟發展的實際及時調整課程設置，更新教學內容，縮短學生所學與企業所用的距離；有的主動聽取企業的意見和建議，讓企業直接參與教學方案設計、課程設置和教學組織，實施多樣化、個性化的教學；有的加強校內實踐教學基地建設，營造與工作實際環境相同或相似的實驗環境；有的加強校外產學研合作教育基地建設，重視項目教學、畢業設計與企業生產實踐的結合。

（三）實踐取向的科研定位

科研成果能否迅速轉化為現實生產力,是技術本科院校科研工作的一個重要標志。技術本科院校的科學研究，其性質、內容、對象、方法、要求、目的、

意義都與學術型大學的科學研究不同。技術本科院校的科學研究主要是應用性開發研究，較少關注基礎性的理論研究，其主要目的，在很大程度上是為提高教育教學質量服務的，是圍繞著技術創新人才的培養展開的。技術本科院校與企業的合作既是一種學術型的產業活動，又是一種產業性的學術活動過程，這一過程其實是創新的過程，是生產要素重新分配組合的過程。在這一過程中，技術本科院校與企業雙方以技術創新為目標開展教育與科研合作，促進技術型創新人才的培養與科研成果的產業化。

（四）實踐取向的師資建設

從事技術本科教育的教師除了必須具備普通本科院校教師的職業道德和專業理論水平等素質外，還需具有實踐應用能力、知識創新能力等應用性素質。但是，目前擔任技術本科教育教學工作的教師大都是在研究型的教學環境下培養出來的，其實踐應用能力、創新能力等方面與技術本科人才培養要求存在較大的差距。傳統的教師并不能完全勝任技術本科院校的教學和科研工作，這類學校需要培養一支熟悉業務和專業知識的“雙結構型”師資隊伍。

“雙結構型”教師概念是為了加強實踐性教學環節，促使理論教學和實踐教學有機結合，適應以技術能力培養為目標的理念而提出來的。有學者將“雙結構型”教師概括為“一全”、“二師”、“三能”、“四證”。“一全”是指教師要具有全面的職業素質；“二師”是指教師既能從事文化課或專業理論課教學，又能從事實踐技能教學；“三能”是指教師具有全面的能力素質，能進行專業理論課或文化課的教育教學、能進行專業技能訓練指導、能進行科學研究和課程開發建設；“四證”是指“雙師型”教師必須具備合格的學歷證書、技術（技能）等級證書、教師資格證書、繼續教育證書等。不論是哪種理解，技術本科院校所需的“雙結構型”教師要求都蘊含著實踐取向。

目前，許多技術本科院校已經認識到培養“雙結構型”教師的重要性，依托實踐培養教師或從校外聘請具有豐富實踐經驗的人員作兼職教師成為它們建設師資的主要途徑。一方面，安排教師到相應行業、企業中進行社會實踐鍛煉，使教師掌握更多的操作性知識和技能；另一方面，引進高層次、高學歷、高水平的專業技術人才充實教師隊伍，積極聘請行業、企業中具有豐富實踐經驗的成功企業家、經營管理專家、創業投資專家、工程技術專家到學校擔任兼職教師。這種充分利用企業、行業資源培養“雙結構型”師資隊伍的做法形成了學校與企業互惠互利的良性互動，它為學校塑造了一支能適應技術本科人才培養的高素質師資隊伍，同時，這支師資隊伍又會為企業和行業培養大量的技術應用型人才。

參考文獻：

[1]夏建國.技術本科教育概論[M].上海：東方出版中心，2007：145.

[2]劉曉保，夏建國.技術學科：一種客觀存在的知識體系[J].職教論壇，2011（10）：48—52.

[3]袁興國.建立地方應用型本科院校評估考核標準的思考[J].黑龍江高教研究，2009（3）：38—40.

[4]甄國紅.應用型本科專業課程結構體系的構建——以市場營銷專業為例[J].黑龍江高教研究，2008（11）：172—174.

[5]陳小虎.“應用型本科教育”：內涵解析及其人才培養體系建構[J].江蘇高教，2008（1）：86—88.

[6]姜煜林.外適性：應用型本科高校專業特點之探析[J].遼寧教育研究，2008（7）：78—82.

第6篇：本科教育范文

關鍵詞： 應用型本科教育 辦學定位 學科與專業建設 應用型人才培養

一、發展應用型本科教育的客觀需要

近些年來，隨著我國社會經濟的迅猛發展，高等教育大眾化步伐的快速推進，在過去的10多年間，大批中職和中專學校經過合并重組后升格為高職院校，而大批原有高職高專院校相繼升格為本科院校，實現了新的歷史時期我國高等教育的一次跨越式發展。一方面，應用型本科教育的興起和發展，源于這種新的高等教育發展格局與高等教育結構體系的重組。對于這些“專升本”的新辦本科院校來說，如何找準自己的定位、辦出各自的特色，是關乎其能否正確履行各自的辦學職能、實現自身可持續發展的一個極其重要的問題。對此，許多專家學者，尤其是新辦本科院校的高層決策者，進行了積極和有效的探索，可以說是見仁見智。其中，走與傳統的老牌子本科院校錯位發展之路，“辦應用型本科院校、發展應用型本科教育、培養本科層次應用型人才”，已成為新辦本科院校的共識。

應用型本科教育的興起和發展，是高等教育適應現代社會經濟發展的必然要求，是我國高等教育由精英教育時代進入大眾化教育階段的必然結果，它體現了高等教育發展的正確價值取向。事實上，隨著我國新型工業化時代的到來，高等教育人才培養層次和培養規格多樣化已成為必然的趨勢和客觀需求。在新型工業化的背景下，在高等教育走向大眾化的今天，我國普通高等教育不僅需要培養“精英人才”，更需要通過應用型本科教育培養面向生產、建設、管理、服務等第一線崗位的，集高新技術應用、創新、管理于一體的高素質應用型人才。“精英人才”的培養是老牌子學術型大學的先天優勢，應用型人才的培養正是這些新建本科院校的發展基礎和歷史使命。目前，我國以應用型本科教育為主的院校數量規模已達到全國全部本科院校的三分之一以上[1]。我校于2012年由廣州航海高等專科學校升格為本科院校后，選擇了符合我校發展實際的應用型的總體辦學定位。

二、應用型本科教育的基本特征和人才培養目標定位

準確把握應用型本科教育的基本特征和人才培養目標定位，對于辦好應用型本科教育，培養滿足社會需求的高素質應用型人才具有十分重要的指導意義。

“應用型本科教育”的概念，是相對于老牌子本科院校的“學術型本科教育”而言的。“應用性”是應用型本科教育最基本的特征和內在要求，體現在培養要求上，“應用型本科教育”更加注重學生的實踐能力培養，“學術型本科教育”更加注重學生對學科知識的系統掌握。其次，應用型本科教育具有很強的“職業性”教育特征，在某種意義上，相對于高職專科教育，應用型本科教育是一種更高層次的職業教育，因為應用型本科教育就是為生產、建設、管理、服務等第一線培養應用型人才，具有明確的職業指向。再次，應用型本科教育具有濃厚的“地方性”色彩，因為從應用型本科院校的地域分布來看，開展應用型本科人才培養的主力軍還是近些年來新建的地方（地級市）本科院校，并且多為綜合性的學院或者多科性的學院，其辦學宗旨是為地方現代社會經濟發展的需要提供人才支持和智力支撐，專業主要是根據地方經濟產業結構和社會發展的人才需求而設置的，生源也是以本土化為主。雖然少數應用型本科院校是設在省都市，但大多為一些行業性院校，主要是為全省行業系統培養所需的應用型人才，我校（即廣州航海學院）就是如此。

對于應用型本科教育的人才培養定位，汪傳艷[2]認為：應用型本科教育所培養的應用型人才是介于專才（職業操作技能強，高職教育培養）和通才（理論基礎寬厚，研究型本科高校培養）之間的高級專門人才。這一描述雖然顯得有些籠統，但其實質內涵盡在不言中，且被人們所廣泛認同。實際上，相對于高職專科教育，應用型本科教育無論是對于奠定理論基礎，還是對于增強實踐能力都提出了更高的要求。高職專科教育以培養生產、建設、管理、服務第一線的“技能型人才”為培養目標，在理論知識要求方面強調“以夠用為度”，在專業實踐能力要求方面更加強調崗位的針對性和操作技能層面的掌握與熟練程度，其培養方式強調以校企深度合作為基礎的工學結合；應用型本科教育則是以培養“技術應用人才”為培養目標，在理論知識方面，要求知識結構具有一定的系統性，基礎較寬厚，具有一定的專業發展后勁，而在專業實踐能力要求方面，更加強調對于職業崗位的適應性和運用所掌握的知識及技術解決實際問題的實踐能力與創新能力。相對于學術型本科教育，應用型本科教育重在知識的運用、原理的掌握，更加強調實踐能力的培養，尤其是技術思維和應用能力，以培養應用型人才為根本目標；而學術型本科教育重在知識創新、技術原理，側重于理論的研究與發展，它是一種以培養研究型人才為主要任務和目標的“精英教育”。從人才需求與培養的角度看，二者具有不可替代性，但由于二者同屬于本科層次的高等教育，同時又具有本科教育共性的一面，這是不言而喻的。

三、應用型本科辦學的思考

辦好應用型本科教育，不僅需要從辦學理念、辦學定位、辦學特色等方面做好頂層設計，更加需要將其具體細化到學科和專業建設、人才培養、師資隊伍建設等重要操作層面上。這里結合我校新辦本科、辦好本科教育的實際作探討。

（一）以專業建設為龍頭，促進支撐學科的協同發展。

對于任何一所高等院校，無論它處于哪一層次、屬于何種類型，學科與專業建設都將成為關乎學校賴以生存和發展的大事。在專科層次的高校（高職或高專院校），特別重視和強調的是專業建設，雖然不怎么提及學科建設的話語，但是同樣隱含學科建設的問題，因為專業的背后靠的是學科支撐，而且一個專業往往需要多個學科作為支撐，不進行必要的學科建設，支撐不力，專業建設的水平難以提高。況且，本科教育是依托學科的專業教育，比起專科層次，其專業對于學科的依賴性更強。所以，作為本科院校，學科建設不得不提高到應有的地位而更加重視。但是，由于學校的層次、類型和辦學定位不同，側重點也應該有所不同。對于應用型本科院校來說，應強調學科的發展與專業設置相適應，并著力加強應用性學科的建設，科學研究自然也應當以面向地方和行業的應用性、開發性研究為主，并且要把學科建設與專業建設、人才培養和師資隊伍建設等很好地結合起來。

（二）以師資隊伍建設為重點，促進教學質量的提高。

師資隊伍建設是學校發展的基礎和保證，也是學校發展的動力和源泉。師資水平直接決定著培養對象的質量，提升人才培養水平關鍵在教師。中國有句名言，叫做“名師出高徒”。建設一支素質優良、結構合理、富有活力的高水平教師隊伍，是新設本科院校實現學科專業建設，教學科研工作上層次、上水平的迫切需要。學校升本后，對師資提出了更高的要求，不僅要求具備扎實的理論基礎、較高的科研能力、較高的學歷層次，而且要具有與專業相結合的實踐經驗和應用能力。然而，新建本科院校一般都面臨兩個實際問題：一是高水平的學術帶頭人缺乏，優秀骨干教師數量相對不足；二是原有的一批低學歷、低職稱教師，無論是學術水平還是從事應用型本科教學的能力尚不能適應新的要求，所以優化師資隊伍結構，提高師資隊伍整體水平是新建本科院校的首要建設任務，可采取引進與培養兩條基本途徑。一方面是向社會公開招聘一批高職稱、高學歷的專任教師，還可適量引進一批具有“雙師素質”的專業課骨干教師和基礎學科的優秀教師，另一方面是要加大培養力度，提高在職教師的學歷層次和適應應用型本科教學的能力，可采取以下培養計劃：實施“優秀中青年教師培養計劃”，對具有碩士學位、有潛質的中青年教師進行項目資助，鼓勵在職攻讀博士學位，或通過國內訪問學者、高級研修班等方式提高他們的學術水平和科研能力；實施“優秀教學團隊”和“科研團隊”建設計劃，通過發揮團隊帶頭人和優秀骨干教師的引領和傳幫帶作用，提高團隊整體水平；成立“教師教學發展示范中心”，對在職教師進行提高應用型本科教學能力的專業培訓；建立專業教師到企業頂崗實踐制度，提高教師隊伍的雙師素質，尤其是實踐應用能力。

（三）以增強實踐教學環節為途徑，促進學生應用能力的培養。

應用型本科教育培養的是以通識為基礎的應用型人才，是一種以能力為本的教育[3]。注重實踐、突出應用，強調增強學生對職業的適應性和解決實際問題的能力，這正是應用型本科教育的重要特點。因此，應用型本科教育必須強化實踐教學環節，重視學生實踐應用能力培養。

首先，要從專業人才培養方案的整體設計上，保證實踐教學環節的學時數有一個合理的安排，一般應不低于教學計劃總學時的40%，其中包括集中實踐環節的學時和課程實驗所占學時。在課程體系的設計上，要敢于挑戰傳統的學術性學科體系，以能力培養為主線構建課程體系，做到以專業應用型課程為主導，學科理論課程以服務于應用型課程的需要為度，特別是要根據專業的職業性和應用性特點，開設一些與職業、行業相關的實用型、應用型課程，增強專業的適應能力。此外，實踐教學要自成體系，保證學生實踐應用能力的培養具有相對的系統性。

其次，應用能力的培養都是以實踐活動為載體的，包括課程實驗、專業實習、課程設計、畢業設計、社會實踐和課外科技活動等。實踐只是一種手段和方式，提高能力才是根本和目的。對于應用型人才的培養，課程實驗應盡量減少驗證性的，增加綜合性的，尤其是設計性的，培養學生分析問題和解決問題的能力；專業實習要盡量安排多崗位的頂崗實踐，進行必要的職業適應性鍛煉；注重把教師的科研和技術開發項目作為一種實踐教學載體來利用，讓學生積極參與其中，多接觸一些實際問題，多一些“做、學、用”的機會，重點增強學生的學習能力、實踐能力和創新能力。還應重視與相關行業、企事業的緊密聯系，大力推進產學研合作，為學生實踐應用能力的培養構建更加廣闊的平臺。

參考文獻：

[1]陳嘉莉.試論應用型本科教育的核心價值[J].黑龍江高教研究，2009（2）：13-15.

第7篇：本科教育范文

【關鍵詞】大學本科教育改革必然性新趨勢

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2017）46-0031-01

隨著社會經濟的發展和國家對教育重視水平的不斷提高，我國的高校教育，特別是大學本科教育，近年來一直呈擴張趨勢，每年招收的大學本科生數以百萬。但是與招生、入學的繁榮景象相對的，卻是大學教育的不斷同化和人才培養目標的模糊、茫然，因此，大學本科教育改革可謂箭在弦上，有著深刻的必然性和必要性。

一、本科教育改革的必然性

改革開放以來，我國的國民經濟在不斷進步，投入到教育中的經費也越來越多，但是我們發現，與上世紀四五十年代相比，我國大學教育當中杰出人才的產生率反而下降了，人們甚至發出感嘆：“現在的大學生真是一屆不如一屆了”！的確，在大學擴招以后，不少高校出現了教育質量下降，學生質量下降的問題，這些問題的出現，一方面源自于社會生活的變化，一方面源自于大學教育的懈怠。首先，在市場經濟不斷發展的背景之下，我國的教育理念更加“功利化”，過分看重教育的“外在適用性”，而忽略了其“內在感化性”，造成我國85后甚至是95后的大學生們，雖然掌握了大量的知識信息，卻缺乏相對獨立的人生目標、思考能力和批判精神。與此同時，我國的大學教育也在社會風氣的嚴重侵蝕和自身建設的的消極懈怠中，喪失了一部分杰出人才培養的能力。近年來，我國高校規模在不斷擴大，但是教育方式和課程內容卻一成不變，教育的改革發展速度嚴重落后于社會經濟發展速度，國內大多數高校尚未體會到形勢的緊迫感，導致在海外大學競爭的壓力之下，大量的優秀學生資源外流，給國內本科教育帶來巨大的沖擊。

大學本科教育者必須認清形勢，開放眼光，認識到社會發展對人才培養提出的最新要求，緊跟趨勢，放膽改革。

二、本科教育改革的新趨勢

（一）大學本科教育的目標應該是先“育人”，后“育才”

大學本科教育的目標，是“培養每一位學生成為具有良好素養的現代文明人”，而符合社會發展需要的“文明人”，應具備誠實、正直、寬容等美好的人格品格；具有遠大理想抱負和明確的人生目標；要具有良好的溝通、表達能力和團隊協作精神；要具有分析問題、解決問題的領導能力；要具有人文精神、批判精神、獨立思考能力等等，這些內在素養，正是當前我國大學教育所欠缺的，也是今后教育改革的趨勢和我們的努力方向。在大學教育當中，只有做好這些“育人”的工作，才能促進“育才”工作的進行，才能源源不斷地為社會輸出德才兼備的人才。

在進行“育人”和“育才”的過程當中，大學應該重視學校良好氛圍的塑造，因為在人才的培養中，環境的熏陶是功不可沒的，一個學風優良、端正的學校，自然會培養出正直、有用的年輕人。

（二）大學教育應該更加重視通識教育

所謂通識教育，就是指能夠幫助大學生成為“更好的人”的相關知識，大學的通識教育，既不應該針對眼前利益，面向就業服務，也不應該是專業教育的補充。筆者認為，通識教育應該與專業教育處于同等重要的地位，從而為學生今后的一生做好準備，服務于“文明人”的養成。通識教育，應該是一個完整的教育體系，包含人格價值塑造、能力培養和人類核心知識三個核心內涵：價值塑造，即培養大學生形成正確的價值觀，樹立崇高的人生理想，使其符合社會主義主流價值觀和社會主義現代化建設；能力培養，就是要尊重和培養大學生的好奇心、想象力和批判精神，使他們對世界永遠充滿激情和熱情，從而驅使他們進行主動性和創造性的學習；至于人類核心知識，則是指人類文明中的核心財富和被科學與歷史證明的真理性知識，筆者認為，最符合人類核心知識的學科應為人文科學、社會科學和自然科學三類。

（三）大學教育應該尊重學生的個性發展

尊重學生的個性發展，包括兩個方面的內容，首先是尊重學生的個性發展，其次是重視對學生的個性化培養。比較而言，我國高校大學生的綜合水平均值不低，只是杰出人才的培養方面欠缺，而杰出人才最重要的特征表現，就是對某方面知識的異乎常人的熱情和執著，這份熱情和執著，是其在該領域做出突出貢獻的保證。大學教育要尊重學生們的個性，包容所謂的“異端”和“棱角”，為學生們提供更加寬松的環境和自由的空間，鼓勵學生們思想解放，以激發他們的想象力和好奇心，從而讓他們遵從內心去設定人生目標，并朝著目標而努力。

參考文獻： 

[1]張麗玲.論大學本科教育教學改革的新趨勢[J].赤峰學院學報（自然科學版），2014，（16）：227-228. 

[2]趙繼.以“雙創”教育理念引領本科教育改革[J].中國大學教學，2016，（8）：7-11. 

第8篇：本科教育范文

關鍵詞：旅游管理本科教育；危機；創新

一、問題的提出

從1978年上海旅游高等專科學校開設旅游管理專業以來，我國高校旅游管理專業從無到有、規模從小到大、層次從高職高專到研究生，得到了飛速發展。截至2009年底，我國共有852所高校開辦旅游管理專業，在校學生達49.84萬人。在新世紀我國經濟和教育事業飛速發展、旅游業形式一片大好的大環境下，高校旅游管理本科教育地位日漸突出。但發展中也潛伏著制約和影響我國旅游本科教育的不利因素，諸如高校辦學理念、生源素質、師資結構和學生就業等。這些因素引發了學生學習興趣不高、專業知識不精、畢業論文質量下降、就業形勢嚴峻等危機，從而形成了三大突出性矛盾：一是旅游本科生知識面廣與專業知識不精、動手和操作等實踐能力低的矛盾；二是旅游業對旅游人才需求“饑渴”與旅游本科生對口就業率低的矛盾；三是旅游本科生職業要求過高與學生不愿吃苦、缺乏職業精神和理念的矛盾。

根據世界旅游組織預測，到2020年，中國將成為世界第一大旅游接待國和世界第四大客源輸出國。到那時，中國旅游產業規模將是現在的6倍。一方面旅游企業如雨后春筍般大量涌現、旅游院校規模不斷擴大；另一方面旅游業人才缺口日漸擴大，當前社會轉型期這種旅游企業、院校規模和旅游教育質量的矛盾還有擴大的趨勢，作為旅游教育主體的高校旅游管理本科教育，必需承擔起解決這一矛盾的主要責任，也因此有必要對我國旅游本科教育所面臨的危機層面加以分析，并創新高校旅游本科教育教學方法與模式。

二、危機分析

（一）高校擴招導致生源質量下降。在我國旅游業不斷發展及對旅游人才需求不斷增加的形勢下，隨著高校擴招和旅游院校“專升本”政策調整，我國旅游管理本科教育已不再具備上世紀八十年代計劃經濟辦學專業優勢。有數據顯示，目前旅游本科教育約占我國高等旅游教育35%的份額。旅游管理專業本科招生因旅游行業的服務性和特殊性，應區別于其他專業，在對旅游業的了解、旅游管理專業的理解和自身旅游從業角色適應上，對生源應有較高的要求。然而，由于中學與大學教育在課程教學上的割裂性，很多學生填報高考志愿時不知道旅游管理專業學些什么，且認為旅游業是個風風光光、吃吃喝喝、玩玩樂樂的輕松行業。當前，大學生多為獨生子女，具有依賴性強、怕吃苦、不愿進基層從事專業實踐活動等特點，學生入校后不知道如何學習，缺乏課堂外的自學和節假日的社會實踐，也不考慮自身興趣愛好和畢業后的就業和發展問題。因此，從進校前的專業基礎到入校后的專業學習要求，高校旅游管理專業生源質量都有所下降。

（二）旅游本科教育在培養目標和課程體系上存在較大缺陷。從近年旅游業統計公報來看，地方旅游高校年年增加，這說明旅游優勢產業下旅游教育的市場前景是看好的。但我們看到更多的是旅游高校“數”量的增加，而不是辦學“質”量的提升，高校旅游本科教育在培養目標、課程體系、師資隊伍建設等方面存在較大缺陷。

目前，旅游管理專業本科生培養目標大多定位較為廣泛，且大同小異，通常表述為：培養外語熟練，德、智、體、美全面發展，有較強的理論基礎，掌握旅游行業基本管理技能及業務管理常識，具有良好的職業道德、健康體魄和較強業務本領的旅游行業工作者及各旅游行業的初、中級管理人才。這種目標定位培養的幾乎是“萬金油”般的旅游專業人才，但是這種“復合型”人才在實際工作中往往不受歡迎：講理論功底，常常似懂非懂；談專業技能，往往一知半解；做一線業務員，又心存不甘，認為大材小用；做管理人員，又難以勝任。

在課程體系上，首先，“大而全、小而全”的課程設置加上專業方向的分化有余、綜合不足，使得基礎課和專業課教學內容重復，教師和學生無所適從；其次，專業主干課由于課程建設時間較短，其性質基本屬于旅游學與相關學科交叉而形成的應用性較強的學科，具有交叉性、邊緣性、應用性等特點。往往給人一種“什么都學了一點，什么又都沒學透，不知道該學些什么”的感覺，理論性較強，專業實踐性較弱；第三，技能課不能做到熟練掌握技術，管理技能很少得到訓練。很多院校開設的實踐課程流于形式，學生只能走馬觀花地在某個崗位上實踐很短的時間，無法達到培養技能的目的；最后，選修課和知識拓展課所占比重低，學生論文質量不高。很多院校開設的選修課均為管理學基礎、文化比較等基礎理論課，課時少、系統性差，常常是點到為止，不能有效拓展學生的專業技能，不能增強學生的文化素質。學生畢業論文往往紙上談兵，理論性不強，或不結合崗位實際，流于形式。

（三）學生就業觀念落后致使對口就業形式不容樂觀。當前，高校學生多為獨生子女，大學四年被動學習多、主動學習少，學習特長和優勢缺乏，也缺乏正確的職業觀和就業觀，加上旅游本科教育對學生職業規劃的缺失，使得學生畢業擇業時問題較多。要么缺乏自信，覺得自己什么都做不了，等著畢業就失業；要么徘徊、觀望，這山望著那山高，美其名曰為“水往低處流，人往高處走”，從而錯過了好的就業機會；要么眼高手低，或覺得旅游企業待遇缺乏競爭力，或覺得自身能力遠不止用人單位的薪酬，以致于有業不就或頻頻跳槽。

就業觀念的傳統和落后，使得旅游管理本科畢業生對口就業形式不容樂觀。調查顯示，重慶各大旅游院校畢業生就業形式普遍看好，但行業內就業人數不到學生總數的30%；浙江工商大學旅游本科簽約學生中，從事旅游業的只占30～40%，主要集中在旅行社、飯店管理、會展、規劃等領域，而大部分學生選擇了其他行業。考慮到學校擔心就業率統計過低影響來年招生的實際因素，旅游管理本科生實際就業率（含行業對口）比例可能會更低。

（四）面臨企業在職員工后續教育與培訓的沖擊。由于旅游本科教育其培養目標的不明確、不具體性，加上學生眼高手低導致的實踐性不強、操作能力差，以及高校和企業在學生課程見習和畢業實習的合作不穩定等綜合因素，導致中國旅游業人才培養與人才使用存在較嚴重的脫節現象。于是，一些企業在接納旅游管理本科生實習的同時，加大了對本企業在職員工的后續教育和培訓。這種教育與培訓，一方面使企業員工覺得他們不是企業謀取利潤的“機器”，而是學習福利的享受者，從而增強了員工企業大家庭成員的歸屬感；另一方面對旅游管理本科教育在學生課程見習和畢業實習形成了不利影響，高校在學生實踐環節上與企業的合作更加被動。

三、高校旅游管理本科教育創新思路

（一）學生錄取與職業規劃創新1、入校前把握好生源關。筆者因為曾兼職學生輔導員工作，對把握好生源關較有體會。

旅游業由于其行業服務性強，且多是面對面提供現場服務、臨時、一次，因而無論外在形象、個人氣質，還是言談舉止、服務態度，旅游從業人員上都應符合職業身份和行業標準，以達到知識、技能和形象的和諧統一，滿足服務對象審美和愉悅的需要。因此，在招生階段，高校主管部門完成網上錄取后，應增加旅游院系招生面試環節。一是可以從學生形象氣質、語言表達、專業愛好和綜合素質上把好關；二是可以讓學生入校前更好地了解學校所在地旅游業發展、區位條件、周邊環境等基本情況，了解學校院系概況、辦學規模、師資力量和就業形式等切身相關信息。為不誤學生填報其他院校或專業志愿，這種招生可經上級主管部門同意提前進行，從而做到針對性地錄取與入學。

2、入校后加強

學生職業規劃。由于旅游管理本科教育專業方向不同、學生專業興趣愛好不一、實踐教學與就業指導滯后性等綜合原因，學生往往不會或不愿進行職業規劃，這就要求院系積極加強引導，幫助學生搞好職業規劃。有學者對韶關學院旅游系2006級本科生的問卷調查表明，超過80.7%的學生認為學校應該開設與專業有關的職業規劃類課程或講座。在具體操作上，大一時應給學生做職業規劃的“定位”講座，幫助他們通過心理學量表、學校社團、班級活動了解自己的特長和興趣，確定將來就業的大方向；大二時通過短期的有針對性的課程見習和社會實踐，讓學生對腦海中想象的工作有個更實際、更清楚的認識，了解特定崗位所需要的任職要求，了解自己當前與任職資格之間的差距，并就此制定長期職業規劃和短期學習計劃；大三時提供學生真實接觸自己理想職業的機會，培養他們根據實際情況小范圍修改及執行職業規劃和學習計劃的能力；大四期間，則給予學生應聘工作的各種輔導，比如簡歷的制作技巧、面試技巧等。

（二）院系辦學理念創新

1、學生培養目標創新。在學生培養目標上，院系定位要具體、準確。那種“厚基礎、寬口徑”的復合型人才定位較為模糊，看上去旅游業內的什么人才都培養了，但實際上是學生什么都學了的同時什么又都沒學透，往往是什么都會做一點卻又不能勝任實際工作。要想真正培養出適銷對路的旅游專業人才，院系必須明確專業設置和專業方向定位。開設什么專業，專業下分什么方向，并結合學校實際情況，盡可能利用學校及周邊優勢資源，開設特色、對口專業或專業所分方向。在此基礎上，將學生培養目標定位為從事旅行社、酒店、景區、會展等應用型人才，然后按專業方向產學研一體化培養，從而讓學生學習和就業各擇其優、各盡其才和各顯其能。

2、課程設計創新。為實現旅游管理專業培養目標，保證本科生具備學習型知識結構、適應型能力結構、綜合性素質結構和創新型發展能力，需要構建旅游管理課程體系的“7-3”模式和“3-5-2”模式。所謂“7-3”模式，是指把課程總體上分為理論課和實踐課兩大塊，其中理論課占70%，實踐課占30%，擴大實踐課的比例。而“3-5-2”模式則是指基礎教育課程群、專業教育課程群和創新發展教育課程群三大模塊組成，三大模塊分別占總課時的30%、50%和20%。

在課程設計具體操作時，可考慮專業歷史背景、學校所在地區位條件、資源優勢等實際情況，在不違背教育部關于旅游管理本科課程設置的基礎上，可以市場需求為導向，開設一些特色化課程（如會展、溫泉經營、高爾夫球場管理等）、本土化課程（如世界自然或文化遺產保護、地方民俗文化、景區景點導游、景區植物等），也可以專業細分為手段，突出多元化發展趨勢，如以地方經濟見長的旅游院校突出旅游經濟課程、以語言見長的旅游院校重視旅游英語和小語種課程、世界遺產所在地旅游院校利用資源優勢突出旅游規劃、遺產保護等課程。

3、師資力量創新。優化師資結構，建設好一支教學能力強、實踐經驗豐富的雙師型教師隊伍是旅游院校實踐性教學能否成功的關鍵所在。在南澳，旅游專業教師必須具備與所教授課程相對應的五年同行業工作經驗，其次要有相應級別的職業資格證書、文憑和相應的學位證書。在我國，旅游是新興行業，部分教師是半路出家，毫無實踐經驗可談，即使是科班出身，也是從學校走進學校，實踐經驗缺乏。只有具備豐富實踐經驗的教師，才能培養出有實踐經驗的學生。

第一，引進。從旅游行政管理部門及酒店、旅行社等旅游企業引進一批旅游類專業的師資，或者吸收一批非旅游專業研究生但在旅游企事業單位積累了豐富實踐經驗并擔任過中高層管理職務的人員作為學校的專業教師。

第二，培養。為進一步提高雙師型教師的比例，增強教師的實踐經驗，學校可與企業簽訂合作協議，每年從中青年專業教師中選派部分人員到旅行社或高星級酒店掛職鍛煉，一方面積累自身實踐工作經驗、兼顧學生課程實習或畢業實習管理，另一方面也可以為企業提供技術支持。同時，鼓勵有才能的專業教師在完成教學任務、不影響學校正常工作的同時進企業兼職，以豐富實踐教學內容與經驗。

第三，聘用。從旅游行政管理部門、旅行社及旅游酒店的中、高級管理人員中聘請專業兼職教師，共同參與本專業教學改革方案的制定、教學考核評估及教學工作。

第四，國外進修。定期選派部分中青年教師到國外旅游院校進修學習，吸收國外先進旅游教育經驗，提升國內旅游院校在人才培養、專業建設、科學研究等方面的品位，增強國際競爭力。

4、教學大綱和計劃創新。教學大綱和教學計劃是教師教學的依據和準則，教學內容應規范在教學大綱內，教學進度應與教學計劃同步。當前，學生實踐動手能力較差，原因之一就在于某些教學大綱和計劃是擺設，沒有得到嚴格執行。在教學大綱和計劃的制定上，不能是誰上課誰制定，而應是教研室或教學團隊與企業或實習基地聯合制定。如東北財經大學抓住大連旅游業發展機遇，與渤海飯店集團聯合辦學起渤海酒店管理學院，學院的教學大綱與計劃經過渤海集團的檢驗，不斷得到修改和調整，盡顯合理性和科學性。澳大利亞一所高等職業技術學院，其教學大綱和計劃，由學校教育專家和實業界專家（為主）共同商討制定，教學大綱和計劃一經通過并經社會檢驗，便可成為一種知識產權，有權提供給各有關院校使用。而且，其教學大綱和計劃并不是一成不變，隨著社會的進步和發展，實業界的要求會發生一些變化，此時則要求大綱作出一些調整和變化，以更好地適應實業界的需要。

（三）教師教學方法創新。旅游業的發展和新經濟時代的挑戰，給旅游專業教學提供了廣闊的發展空間，也提出了更高、更新的人才培養要求。因此，掌握旅游業的發展及對人才需求的特性，創新教學方法勢在必行。教師應改變傳統的以學科型為基礎的教學模式，在教學方法上，強調課程知識性、系統性的同時，更應突出實用性、技能性。創新教學方法應突出實踐性教學，以達到在學中練、在練中學的效果，可以采用案例分析、現場教學、情景教學、實驗教學、模擬操作等教學方法，綜合運用多種手段實現教學的靈活性。

澳大利亞國際旅館學校是附屬于美國康奈爾大學，在亞太地區頗具影響的旅游管理學校，該校教學貫徹以教師為主導、學生為主體的原則，非常重視和強調學生能力的培養。如，學習《市場營銷》課程時，教師要求學生去火車上調查餐飲銷售狀況，分析銷售好壞的原因，哪些值得肯定，哪些應加以改進；學習《飯店培訓》課程時，教師要求學生自選課題，對該校下屬旅館員工上一次培訓課。此外，瑞士洛桑學院的“前店后院”教育模式已為國際上大多數旅游院校所采納。以上“做中學”的教育教學方法應是我國旅游本科教育加以吸收、消化和推廣的，并在結合我國實際中得到改進和提高。

（四）教學與科研管理機制創新。教學是科研之本，科研夯實教學基礎，教學和科研是高校教育發展的“兩條腿”，應齊頭并進，缺一不可。按照以人為本、一切服務于學生的辦學理念，高校在科研和教學上應同等重視，科研不應以犧牲學生教學質量為代價。當前包括旅游管理本科教育在內的高校辦學較普遍存在功利主義傾向，高校抓科研重在提高學校在全國和同行院校中的排名，教師埋頭科研則為晉升職稱，學生做科研獲獎以顯示學校教學質量。

創新教學與科研管理機制：一要突出教學在高校工作中的主體性。占高校主流的一般本科院校應突出教學工作，主抓教學質量，把教學質量而非科研水平作為衡量高校辦學水平高低的核心評判要素；二要加大教師教學質量在職稱評審中的權重。旅游管理專業本科教育，不同于其他一般專業本科教育，

隨旅游業發展變化在理論信息、教學實踐、用人單位要求等方面變化大而快，專業教師除需要及時跟蹤科研所需前言理論信息外，也需要深入企業實踐，及時了解旅游企業、旅游市場對學生培養要求的最新變化。這些理論和實踐上的最新信息，是保證旅游專業教師課堂教學質量和后繼科研水平的重要源泉，是解決“課堂講景點、教室講操作”等照本宣科式教學問題的“金鑰匙”。因此，提升旅游專業教師實踐能力和教學水平在職稱評審中的權重，實為學生求得知識和高校提高教育教學質量之需與之福；三要樹立“教學第一、科研第二”理念。在教師工作體系中，教學始終是主體，科研從屬并服務于教學。教師要深知教學的工作主體性和為學生服務的中心性，而不能為職稱和科研而科研，也不能把科研當成文字僅作成果擺設而不應用于教學；四要將教學和科研獎勵分開，合理制定評獎方案和獎酬分配。科研獎由學校和院系評定，教學獎勵辦法則重點加權學生評分，學生評分至少應占總評分比例的70%，以增強教師教學質量評價的公平性和教師投入教學的積極性。教學和科研獎酬合理分布，從而避免高校教師只重科研而忽視教學的情況，真正做到高校教學和科研相互促進、相得益彰。

主要參考文獻：

[1]2009年中國旅游統計公報.國家旅游局政策法規司，2010.10.20.

第9篇：本科教育范文

［關鍵詞］互聯網+;臨床醫學;本科教育;形成性評價

一、引言

健康中國戰略離不開健康人才的培養。近年來，大數據、人工智能、移動互聯等新技術應運而生，信息傳播方式和反饋機制隨之發生了改變，基于“互聯網+”模式開展在線學習及評價得到了廣泛應用，更引發了教學評價內容、方法和形式的深刻變革［1］。“互聯網+”模式視閾下的新型教育評價體系亟待開發，特別是臨床醫學本科教育，臨床醫學本科教育評價效能影響著醫學生培養質量和臨床實踐能力。

二、評價體系發展歷程

(一)第一階段:總結性評價。以“公平公正”為原則的總結性評價(又稱結果性評價，或終結性評價)，被廣泛應用于選拔性考試。而在醫學高等教育實踐中，以分數為導向、專注學習結果的評價方式弊端逐漸暴露，主要表現為:一方面制約學生綜合素質發展。側重基礎知識考察，無法對學生整體素質作出評價，易導致學生被動“沉浸”于應試教育，抑制創造性思維發展，阻礙學生綜合素質持續提升。另一方面限制教師知識講授范圍。教師以考試結果為教學目標，重視應試技巧，授課內容局限于教材，花費大量時間反復強調考點知識，不利于學生對所學課程知識結構的系統性掌握。(二)第二階段:傳統形成性評價。1967年，M．Scriven率先對形成性評價作出明確定義:在教育活動開展過程中和完成后，查找并評議教育活動暴露出的問題，并及時向授課教師進行反饋，幫助授課教師精準聚焦教學不足之處，從而提高教學水平和教育活動質量［2］。隨后在《HandbookonFormativeandSummativeEvaluationofStudentLearning》一書中布魯姆(B．S．Bloom)提出:監測學生學習過程，并根據所獲取的信息來修正教學計劃，為學生制定個性化方案，以實現學生個人學習目標［3］。如今“形成性評價能夠提高教學質量”這一觀點已成為全球教育工作者的共識，并被認為是目前有效提高教學水平的手段之一。(三)第三階段:“互聯網+”教育評價。大數據、人工智能、移動互聯等新技術應運而生，為加快推進教育現代化提供強有力的技術支撐。基于“互聯網+”模式開展在線學習及評價得到了廣泛應用，引發了教學評價內容、方法和形式的深刻變革。1．無紙化。傳統形成性評價采用現場提問、作業提交、階段測試、學習檔案等方式，均需要投入大量的人力成本、物力成本、時間成本。如今基于題庫技術實施的形成性評價，不僅節約了紙張和油墨等材料，還將教師和相關工作人員從原來繁重的排版、印刷、搬運、批改工作中解放出來。2．時效化。特別是我國臨床本科教育，因醫學衛生人才的緊缺和社會教育資源不足而形成的大班教學模式。以前，課后作業“布置—提交—批改”周期較長，課堂提問只能對個別學生進行，樣本量太少，無法全面、及時了解授課學生的實際掌握情況。如今，移動互聯技術引領教育評價時效化變革，幫助教師對學生進行即時評價，也打破學生自評互評的時間和地點限制。3．多元化。互聯網技術的發展讓原本只能局限于單一維度的評價活動呈現多元化發展趨勢，如虛擬仿真實驗使實驗操作可以被多次重復，針對每個學生建立過程檔案，記錄學生實驗操作全程［4］。此外，學習者的注意力保持等方面的學習相關素養可以通過行為數據進行觀測，有效助推教育評價科學多元化發展。

三、我國臨床醫學本科教育評價體系存在的問題

(一)主題理論研究匱乏，無法引領教育評價創新發展。我國形成性評價研究源于20世紀九十年代末，相關研究起步較晚。筆者通過中國知網數據庫檢索CSSCI來源期刊相關主題論文，截止2019年4月25日，僅檢索出35篇相關文獻，將廣告、病案、循證、績效等與教學評價無關的文獻人工剔除后，僅有3篇研究“互聯網+”背景下的醫學本科教育評價［5－7］，我國醫學本科教育評價的相關理論研究極度匱乏。基于大數據和“互聯網+”背景下形成性評價理論研究基礎同樣不容樂觀，無法支撐和引領教育評價創新發展。(二)過度強調形式化，評價效度、信度、深度、廣度不夠理想。1．效度。國內形成性評價往往被當作平時成績的組成部分，或是單純作為期末成績的補充。另外對于自我學習評價、伙伴互評、教師評價等含有明顯主觀意愿的評價方式效度較低。2．信度。由于被評價樣本過少，不能代表整體的實際情況，反饋信息常常與實際情況完全相反。由于附加有相應處罰，或者據此發放物質獎勵。這些往往會干擾評價結果，讓被評價者因為獎勵和處罰，而采取舞弊行為，導致反饋信息與實際情況不符［8］。3．廣度。認知能力、自我能力以及人際能力為21世紀學生應該具有的三大核心素養。但是目前我國高校形成性評價重心依然局限于認知能力的評價，僅有少量關于人際交流能力的評價，多數相關研究往往忽略學生綜合素養和能力的考察和評價［9］。4．深度。知識遷移能力作為深度學習的重要基礎，通過對已經學會的知識發散和類比，用以學習新知識或解決類似情境下的其他問題，需要學生對已經學習的知識進行深加工，但我國高校目前所開展的教育評價更注重知識記憶層度。(三)資源配置不平衡、不充分，阻礙形成性評價創新發展。一是，由于我國現有教育資源和教學條件限制，阻礙形成性評價的開展。二是，教育資源的配置更加傾向于總結性評價結果，導致形成性評價與外部認可還存在割裂。三是，目前多數高校形成性評價管理效能較低，主要原因在于專業管理制度體系混亂，人才隊伍建設水平較低，無法充分發揮教學管理人力資源核心競爭力。

四、“互聯網+”模式下臨床醫學本科教育形成性評價完善路徑

(一)加強本科教育評估基礎理論研究，發揮理論對實踐的引領作用。一方面，應從思想上對形成性評價給予高度重視。《中國教育現代化2035》指出:“構建教育質量評估監測機制，建立更加科學公正的考試評價制度，建立全過程、全方位人才培養質量反饋監控體系。”臨床醫學本科教育評價體系，就是全面提高臨床醫學人才培養質量的關鍵所在，也是實現發展中國特色世界先進水平的優質教育的重要保障。另一方面，強化形成性評價理論研究與創新驅動。移動互聯網技術和大數據等信息技術的出現，未來基于“互聯網+”模式下的教育教學相關研究也必然會成為未來教育改革的重要陣地。教育評價也應該成為未來教育改革的最終落腳點，為教學改革的實施提供真實可信的數據支撐。(二)構建四位一體監測體系，保障形成性評價科學有序。1．效度。高效的形成性評價需要拓展評價主體，形成完整統一的評價體系。如此得到的數據才能相互支撐，不會受到評價主體的主觀意愿所影響。同時將個體素養、經歷、情感具體化，借助具體任務，準確完整記錄任務中的表現，并轉化為可觀察的外顯行為和表現。2．信度。必須要堅持重點知識全覆蓋，課堂內學生全覆蓋，以確保形成性評價的反饋結果并非來自于極少數積極參與課堂互動的優等生，避免教師對掌握程度產生片面性誤判，不能真正達到根據反饋結果修正教學的目的。3．廣度。評價的學生大量詳實的在線活動數據和基于移動互聯終端的數據反饋，客觀真實地記錄學生瀏覽相關內容的停留時長和個人活動空間，可以客觀數據為基礎分析了解學生的興趣愛好、價值觀取向、未來職業規劃、還能觀察學生學習狀態下的注意力保持情況。4．深度。現代信息技術的發展，人類知識記憶負擔大大降低，應該深入到高階思維能力層面。巴尼特認為，高等教育需要訓練學生的批判性思維，這也是高等教育本質和取向所在［10］。高等教育注重培養和訓練學生知識遷移能力、批判思維和問題解決能力，幫助其應對未來生活和工作的困難和挑戰，這也是21世紀核心素養尤為強調的［11］。(三)打破傳統思維，優化資源配置，激發形成性評價內生動力。一是，打破傳統思維定勢，破除體制機制障礙，統籌形成性評價和結果性評價，建立以增加知識價值為導向的分配制度。二是，強化人力資源配置，打造形成性評價人才團隊。教師及時轉變教學理念，更加關注評價反饋，更加重視個性化和多元化的教學模式。三是，教師職業培訓和繼續教育至關重要，高校教學管理部門、人事部門及相關院系應形成合力，強化師資隊伍建設，提高形成性評價水平。

五、結語

評價的關鍵在于希望，根本目標是創造未來，鑒于臨床醫學本科教育評價對醫療衛生人才培養質量的重要影響，文章立足我國“健康中國”和“互聯網+”兩大戰略實施的時代背景，堅持“服務需求，提高質量”為主線，既要兜住底線、保障合格，又要追求學生的多元化個性化發展，滿足新形勢下社會對各層次人才的需求，精準聚焦臨床醫學本科教育形成性評價理論研究盲區與實踐發展中存在的問題，結合新時期高等教育面臨的機遇與挑戰，基于四位一體提出了“互聯網+”模式下臨床醫學本科教育形成性評價監測體系及完善路徑，為臨床醫學本科教育質量提升提供強有力保障，為醫學專業人才培養奠定堅實基礎。

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