祖父的園子教學設計精選(九篇)
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第1篇：祖父的園子教學設計范文
一、在朗讀中有美的體驗
學生閱讀的課本和課外書報絕大部分都是語言優美的文學作品，在閱讀過程中他們會感受到自然風光美、事物情節美、人物形象美、人物情感美，產生追求美的欲望。閱讀活動中的這種美的享受是人們從事其他活動時很難得到的，所以我在教學中非常重視學生的審美體驗。例如，在教學《我和祖父的園子》一課時我非常注重學生的審美體驗，第二自然段描寫的園子是豐富而自然的，首先采取了激趣導入，讓學生對美有一種追求，其次在閱讀中讓學生從語言文字中感受這園子美在“五彩繽紛”、“生機勃勃”，學會品詞析句，同時引導學生想象在這美麗的園子里會發生什么事？對于五年級的學生來說不是難事，為了使學生想象這園子并表達出自然美和富有生命力，我相繼出示了一些美麗的畫面，使學生對美有了向往和追求。這時請學生朗讀這一段，已經達到了潤物細無聲的效果，所以我認為閱讀教學是學生獲得審美體驗的重要途徑，可使語言美、情境美、心靈美融為一體。
二、個性朗讀體驗自由的快樂
《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”我在教學《我和祖父的園子》這篇課文的第13自然段時，為了讓學生抓住自由的景物，深切體會園子里的一切都是自由的，在教學設計上我是這樣做的：
師：這是一個怎樣的園子？
生：自由的園子。
師：你能找到本段的中心句嗎？（學生紛紛舉手）
生：一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。
師：那么，同學們，你們能不能也來談談是從哪里感受到的呢？
生：“倭瓜隨著自己的性子自由生長。……隨心所欲、無拘無束。”
師：認真讀一讀，看一看這幾個描寫自由的句子有什么相同之處？
生：他們都有共同的常用字詞：“愿意”和“就”。
師：你從“愿意”“就”感受到了什么？
生：有了這兩個詞，就更能體現他們的自由。
師：還有別的地方讓你感到自由嗎？
生：蝴蝶的自由。
師：從哪里感受到的？
生：我從“隨意”“一會”“又”這些詞語中感受到的。
生：花開了，就像……鳥飛了，就像……蟲子叫了。
此時學生理解了自由，再以自己的形式朗讀這段話，自由又有個性的韻味就出來了。這樣反復朗讀，尊重學生在課堂上主體地位，給予了學生充足的朗讀時間，從而讓學生在讀中體會情感，在讀中感悟語言的特點。
三、激活學生細胞，演繹文本
閱讀是理解文章的精神內核，即以文章為媒介，體驗、感悟和理解作者在作品中流露的情感和思想。《我和祖父的園子》中的景和人是結合在一起的。在蕭紅的記憶里，這片園子、這段往事象征著自由、幸福、快樂、無拘無束的童年，是她長期在外漂泊，從小很少感受家庭溫暖，是對自己心靈港灣的構想。文字雖然淺顯，但意境很美，寓意不凡。教學中，我建議學生在讀中品味，在品中悟道，并鼓勵學生大膽地去想、去創，收到了很好的教學效果。
為了讓學生能夠體會到小女孩的自由，我刻意引導學生抓住課文中小女孩快樂的事來反復誦讀，感悟小女孩的自由。無論是從栽花、拔草，還是從種菜、鏟地，學生在朗讀那些看似重復又充滿情趣的句子時，臉上是帶著笑的，心里也一定是快樂的。我先讓學生默讀課文的基礎上圈畫出文中描寫小女孩的活動情況，然后讓他們暢所欲言，從而感受到“我”的隨性、自由。特別是文章中描寫“狗尾草”、“澆菜”的段落不僅僅勾起了我兒時的記憶，更是打開了孩子們的“話匣子”，課堂氣氛非常活躍。
演繹是學習課文的一種極其生動的形式，涉及學生對課文綜合體驗和創造性再現的能力。這種教學形式運用得當，會收到事半功倍的效果。為了讓學生更能體驗到“我”的快樂和自由，我讓他們自由組合，選擇自己最喜歡的片段來表演。頓時課堂活躍起來，我們看到的是一個個喜悅的笑臉，聽到的是自由的笑聲，他們的表演情之所至，深深感染著其他學生。他們如鳥兒般歡呼雀躍，舉手投足之間形神兼備，入木三分的表演中傳送和遞增的不僅是求知的渴望和收獲的喜悅，更使整個課堂充溢耐人尋味的無窮魅力。
四、填補空白，讓學生親自體驗
激情的課堂，不能忘記寫作的訓練，要給學生傾訴的機會。在學習《我和祖父的園子》的過程中，學生體會到作者童年的快樂和自由，感受到祖父的慈祥和寬容。學生在朗讀時，滿臉笑容，滿臉羨慕，滿臉向往，我們不能只顧著分析課文，完全忽略學生傾訴的需要。學習課文時，有兩次機會可以讓學生傾訴，一次是在學完第十三自然段之后，我安排了寫話訓練。我讓學生想象園子里其他動植物的自由，并試著寫下來。一名學生寫道：“我是豆角，我喜歡什么樣子的色彩我就長出什么樣的色彩，就像是五顏六色的‘吊飾’，也沒人去采摘！”另一名學生寫道：“我是蘿卜，我想長多大多胖隨我心意，就算是彎如弓，直如松。”還有一位學生寫道：“我是高粱，喝高粱酒是我的嗜好，我愛喝多少就喝多少，哪怕是灘如爛泥，我也心甘情愿。”……他們的寫話中無不讓我們感受到動植物的勃勃生機，更感受到小女孩那鮮活靈動飽綻的生命與活力。
還有一次是：在這個園子里，我想鬧就鬧，想玩就玩，玩累了，就睡一覺，請你想想，當我醒了，我和祖父在園子里還可能會出現什么有趣的事情？學生聽后表現得不再是以前聽到寫話或者作文題目時那種撅著嘴皺著眉頭的樣子，而是帶著快樂的笑容在寫。當然他們的作品也是生動自由、快樂有趣的：
小姑娘醒了，鉆進金黃的油菜地里，猛地一搖，金子般的花瓣紛紛落下，她狼狽地從菜堆里爬出來時，頭發上夾著數不清的花瓣，就像戴著一頂金冠，祖父看著她笑，她笑了。
小姑娘醒來了，她看見祖父在澆花，就去搶過來澆，對著一朵花不停地噴，噴完之后，小姑娘開心地說：“祖父，你看我把這朵花噴睡著了。”祖父慈愛地摸著小姑娘的頭，笑了。
小姑娘醒了，伸了個懶腰，又活蹦亂跳地待祖父身邊瞎鬧，沒事干了。看見許多蝴蝶，就沖過去去捉，一蹦一跳地捉蝴蝶，不小心摔了一跤，摔了一身泥。她笑了，祖父笑了。
學習語文的規律，不僅要關注內容，更要關注學生的個性表達。本文中樸素、自然、直率、富有童趣的語言，直接而率性的表達形式，是這篇文章不可忽視的教學資源。
五、師生對話深化課堂，學生在說中體驗
學生是學習和發展的主體，師生之間的平等對話旨在促進學生個性化地閱讀文本，把獲取的知識內化為自己的經驗。教師在課堂上要調動學生說的主動性，讓他們進行充分的自我表達。如在教學《我和祖父的園子》第十三自然段時，我向學生提出質疑：其實，園子里的植物、動物本無所謂自由，為什么在我的眼里是如此自由呢？預設時我以為學生會很難回答這個問題，沒想到他們竟然紛紛舉起手來，答案也讓我大吃一驚，此時我只能慚愧自己小看了他們。是的，因為我是自由的，心也是自由的，所以看什么也都覺得自由。原來，這兒的景物描寫是為了抒發我心中的自由情懷。在學習小姑娘把韭菜當做野草割了這一片段時我問學生：
師：這件事情大嗎？祖父責怪我了嗎？那祖父是如何對待我的呢？
生：祖父不但沒有罵我，反而是笑個不停，還教我認識谷子。
師：那么大的錯祖父都沒有怪我，更何況是小錯呢？你體會到了什么？
生：我體會到祖父對“我”的愛。
……
師：同學們，當蕭紅寫到這一段時，她的眼睛現出了一幅畫面，而這畫面中又似乎傳來一些聲音，你們用心地看圖，用心地聽，說說，你聽到了什么聲音？發揮你的想象，用“當……的時候，祖父笑了！”說一段話。
我引導學生結合課文內容來說，同時針對學生的回答做相應的評價。
通過師生間的對話，學生明白了這不是一個普通的園子，它所表現出的自由和愛，正是蕭紅一生的憧憬和向往。一想到這個天地，蕭紅就感到幸福無比；一想到這個天地，她就涌起了寫作的沖動；這個園子不只是祖父的，它是我和祖父共同擁有的精神家園。
薩特說：“閱讀就是自由的夢。”也許這句話太詩意，但可以肯定一點，就是閱讀絕對是一種生命活動，更是一種充滿智慧、充滿精神、充滿自由的生活。教師應充分相信學生無限的潛能，讓學生自己看書，和作者對話，和文中的人物對話，用自己的頭腦思考生活，用自己的心體味人生。因此，語文教師有責任為每一個學生編織閱讀之夢，提供給每一個學生體驗的機會。
參考文獻：
[1]馬蘭，高軍玉，陳琳.以學情為基點，以目標為導向設計單元教學[J].浙江教育學院學報，2008（03）.
第2篇：祖父的園子教學設計范文
關鍵詞：語文課堂；深度學習；有效策略
中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0077-03
近年來，“有效教學”廣泛流行并深入人心，隨之流行的還有“高效”一詞。
深度學習為有效課堂提供了新的方向和思路。從理論上說，深度學習是基于建構主義理論的一種學習方式，是在理解學習的基礎上，學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，去適應新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學習。[1]它是有效學習、高效學習的必然要求。
為了幫助學生在美好的語文世界里倘佯、想象、創造、發展，不斷吸引學生投入深度學習，我們要讓語文課堂成為一個磁力充足的強“磁場”。筆者通過課堂教學實踐探索，發現了促進深度學習的幾個有效策略：
一、多角度建設：讓深度學習“磁場”更豐厚
語文教學要“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。語文課程應該是開放而富有創新活力的”[2]。我們應從不同角度去建設文本教材，既要利用豐富的生活資源，也要融入學生的主觀創造，促使學生變被動的文本“接受者”，成為文本“創造者”、“享受者”。
1.刪“繁”就“簡”，話題提煉突出“精”字。要想讓學生進入深度學習，進行個性化的感悟，教師需從課文眾多的信息中提煉出最本質的核心信息（最具有教與學價值的“精華”），它可以是一個字詞、一個句段、一個技能點、一個情感點等等。教師可通過一個精當的、觀點鮮明的話題，來切入文本建設。
2.由“薄”變“厚”，資源整合突出“巧”字。語文教學要引導學生走進生活，博覽群書，開闊眼界，擴展視野。教師在語文課堂教學中既要重視文本的規定性，又要補充教材，拓展內容，重組資料，要充分利用、合理開發、有效整合各種資源，實現對教材、課堂、教師自身的不斷超越。
3.由“靜”變“動”，實踐方式突出“活”字。為了進一步強化和內化文本內容，可開展一些語文實踐活動，如當小導游、演課本劇等，通過師生共同研讀文本、挖掘語言實踐點，讓活動過程本身也成為一份豐厚的課程資源。這些活動過程促使學生應用語言、內化語言，使學生真正將學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，適應新情境、探究新問題、生成新能力。
二、多方面激活：讓深度學習“磁性”更強烈
層次性需要是發展性教學主體參與內在機制的動力性環節。無論是利用超出學生預期的“新異刺激”去激發學生的閱讀期待，還是挖掘文本空白，精心營造拓展空間……教師通過把目光“鎖定”在學生的學習內在需要上，呵護童心，滿足他們與生俱來的“四心”——好奇心、好動心、好勝心、創造心，通過多方面激活，讓深度學習的“磁性”更強烈，促使學生更好地享受語文課堂學習。
例如，一位教師教《清平樂·村居》（蘇教版語文五年級上冊）時有這樣一個片段：
師：讀著“醉里吳音相媚好”，你仿佛看到翁媼在干什么，彷佛聽到他們在說些什么呢？
（同桌同學邊想象邊進行分角色模擬表演，師指生上臺表演。）
生1（媼）拍拍生2（翁）的肩膀：老頭子，你一生都是我們家的頂梁柱，現在好了，三個兒子多能干啊！
生2（翁）拉著生1（媼）的手：老婆子，你才能干呢，給我生了三個好兒子啊！
師：就這樣，老兩口聊啊聊，這讓我想起了一首歌：一路上收藏點點滴滴的歡笑，走到以后，坐著搖椅慢慢聊……此情此景可以凝聚成一個字，那就是——
生：媚。
師：不僅她媚，他也媚，這就叫——
生：相媚好。
師：這是怎樣一個“醉”呀，因媚而醉！
多么精彩的一個教學片斷！教者引導學生在充分想象的基礎上，入情入境，品析演繹，語文味十足。
兒童的內心是最無拘無束的，語文教學就要為課堂的有限時空注入無限的張力，增強課堂活力。教師應通過多種途徑，把語文課上得生動些、活潑些，讓孩子們在玩中學、學中玩。我們滿足了學生的心理需求，激活了學生的學習需要，何愁學生不自然而然地走進深度學習呢？
三、多層次推動：讓深度學習“磁力”更充足
實踐證明，我們可以通過以下四方面來不斷增強學習“磁力”。
1.把握一個前提——深度參與，激活新知
要讓學生進入深度學習狀態，首先需要激勵學生深度參與，只有深度參與，所學的知識才能被激活。我們可以在課堂上組織專題探究、主題拓展、觀點爭鳴、小組討論等。如：《秦兵馬俑》（蘇教版語文五年級下冊）一課，可以設計表格式導讀學案，從“課文介紹了哪幾種兵馬俑？各有什么特點？分別是如何抓住特點進行具體介紹的？”這幾方面開展小組合作學習。課堂展示時，通過學生活動的參與面、探究的縱深點、思維的批判性、建構的生成度這四方面對學生參與的深度作出評價。
2.突出一個重點——深度思考，獲取新知
學生在探究閱讀中能否深入思考，取決于教師設計的問題是否精當。我們要層層深入、由表及里地引領學生經歷從具體到抽象的轉化，從局部到整體的概括，從微觀到宏觀的提升，從事理到哲理的錘煉。它只是給予學生思考的方向、思維的空間、發展的機會，而不是以標準答案去束縛學生的思想。
如：《我和祖父的園子》（蘇教版語文五年級下冊）一文，可以設計三個層次的追問，引領學生透過語言文字，逐步體會背后的情感，并歸納出這類文體的閱讀策略。
第一層次，走進祖父的內心。當學生從“祖父大笑起來，笑得夠了”這句中僅僅體會到祖父的慈愛時，追問：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女兒割掉了，你難道一點兒也不生氣嗎？”這一問，讓學生深入體會到祖孫之間特殊的親密關系以及祖父那一顆孩子般的童心。
第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學完課文后，再次追問：“多年以后，蕭紅長大成人，她一生顛沛流離，四處漂泊。這時候，她想起自己的祖父，想起這個特殊的園子，寫下這篇文章。此時，蕭紅在心里，最想跟祖父說些什么？”這一問，讓學生去觸摸蕭紅對童年的眷戀，對祖父的感激和懷念。
第三層次，體會形神的契合。在第二問的交流之后，繼續追問：“蕭紅這些想說的話，在文中并沒有直接說出來，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”這一問，引導學生深入文本，關注文中“字里行間，處處深情”，讓學生從一個個細節，一處處景物，一句句描寫，發現其背后藏著的對祖父深深的感謝、深深的懷念。
教師在這樣三個層次的追問基礎上，最后歸納出閱讀這一類抒情性散文的根本策略：要關注課文中的每一個細節與每一處景物描寫，讀懂其背后的情。
3.抓住一個關鍵——深度引領，加工新知
新課程理念下的課堂是動態生成的，如何讓學生對動態生成的新知進行梳理、加工，教師適時、適當、適度的引領是促進學生進入深度學習的關鍵。教師要有一顆慧心，做學生思想的“助產士”，為課堂感悟實踐中生成的學生智慧“接生”；也要有一雙“慧眼”，做“課堂麥田”的守望者，讓那些看似不起眼的“偶然”促進學生反思碰撞并不斷生成智慧，讓“教育智慧”成為點燃學生深度學習的導火索。
在教學《第一次抱母親》（蘇教版語文四年級下冊）時，筆者緊緊圍繞課后問題“母親竟然這么輕，我的心里為什么很難過？”抓住文中的三個“沒想到”展開教學，先引導學生找到作者第一次抱母親的感受：“難過”、“愧疚”，引導學生質疑：作者為什么會難過？又為什么感到愧疚？讓學生再次品讀課文，抓住文中語句細細體會。
當學生通過“竟然”一詞體會到作者沒想到母親這么輕時，筆者適時追問：“母親就在眼前，一看就知道大概多重，作者怎么會沒想到呢？作者的難過與愧疚，僅僅是因為不知道母親的體重嗎？”學生紛紛體會：“作者平時對母親是不夠關心的”，“作者心里的母親一直是那個曾經身強力壯的母親，而今突然發現，母親老了，還這么瘦！”。此時筆者順勢指導學生重點品悟作者回憶小時候母親翻山越嶺時的句子，逐步引導學生走進母親和作者的內心，感悟母親的偉大與孝子的情懷。
這樣，在學生遇到學習疑惑時，教師給予適時的指導；在學生進行學習拓展時，教師給予適當的補充；在學生有了學習感悟時，教師給予適度的點撥，從而實現課堂教學中師生的和諧互動，以便學生將所學新知進行靈活的梳理、加工。這是深度引領。
4.實現一種延伸——深度開發，拓展新知
教學實踐中，我們不能只注意孤立的、個別的問題解決，應基于對教材和學情的理解，對教材進行深度的二次開發，對教學進行系統設計，引導學生發現文本內容之間的內在聯系，拓展所學的知識，把握思維拓展的絕佳機會。
筆者曾聽過一節《天鵝的故事》（蘇教版語文四年級下冊）第二課時的公開教學，整節課環環相扣的四步設計令人耳目一新。
整個教學設計，教師先引導學生把故事還原到一句話，然后層層疊加文本內容，演繹出故事的三種寫法，在故事的三種寫法的比較中進一步理解文本內容，理解作者運用“場面描寫”、“點面結合”、“故事套故事”等寫作形式的目的和意義所在，從而試圖幫助學生建構起文本的意義與形式之間的內在聯系，使課程改革的三維目標、思維拓展的具體要求都得到很好的體現。
正如成尚榮先生提出的：教學改革絕不能止于有效教學，教學的根本性變革在于以學生的學習為核心，是“讓學”[3]。深度學習貴在參與，重在思考，妙在引領，巧在拓展。通過多種有效途徑，讓我們的文本真正“活”起來，讓我們的孩子真正“發展”起來，讓我們的教學真正“高效”起來，這是我們共同的追求！追求深度學習夢想的路遠沒有盡頭，讓我們繼續用智慧探尋……
參考文獻：
[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）.
第3篇：祖父的園子教學設計范文
【關鍵詞】校本教研 專業發展
隨著新課程的不斷深入，開展校本教研促進教師的專業成長，必將推動學校的持續快速健康發展。 “校本教研”將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以課例為主要載體，以專業引領為催化劑，研究解決教師在教學過程中面臨的、自己力所能及解決的問題。 “校本教研”有三個層面：自我反思、同伴合作、專業引領 。
一、自我反思
“自我反思”簡單地說就是回頭看，自我批評，重新發現教學的意義。有一位專家曾說過：“一個教師備十年課，仍然是一名普通教師，如果做三年的教學反思，就有可能成為一名教育家。”基于以上認識，我校特別重視教師的教學反思，大力倡導教師及時總結經驗教訓，針對教學的成功與不足“一課一反思”，以記促思，以思促教，引導教師在不斷反思中成長。課后反思已成為教師成長的自覺行動，同時也是學校評價教師教案的一項指標。每一位教師的課后反思都記錄著他們專業成長的足跡。
二、同伴合作
“同伴合作”即“集體備課”，就是同一年級或同一學科的教師圍繞教學主題進行合作、研究的過程。我校結合實際，在“五課”（備課、上課、聽課、說課、評課）教研活動中，積極踐行“同伴合作”，開展有效的教學研究。先由一位老師備課、上課，同年級同學科的老師聽課。課后，先請上課老師“說課”：說本課的教學目標和重難點，說教學設想，說教學設計以及教學反思等；然后聽課教師進行評課，重點討論、交流以下問題：1.執教老師說的和做的一致嗎？2.本節課的教學目標達到了嗎？3. 本節課給你印象最深的是什么？4. 對執教老師提出有針對性的、清晰的建議（至少三條）。老師們在平等、民主、和諧的教研氛圍中，暢所欲言，有的放矢，討論得異常熱烈。在匯報交流中，可以說“仁者見仁，智者見智”，從不同的視覺發表了各自真實而獨到的看法和見解。如：對一位年輕教師上的人教版小學語文第十冊《祖父的園子》一課，老師們有一個共識：拓展延伸中作者簡介及其小詩和《呼蘭河傳》的推薦起到了升華主題的作用，而且激發了學生強烈的閱讀興趣，同時也為高年級閱讀教學提供了一個范例，把課文當做一個例子，培養學生閱讀的興趣，教給學生閱讀的方法，使學生主動閱讀，學會學習，這一點設計得很好。老師們的建議是： 1.對“排比句”解釋不清，請弄清排比句的概念，教給學生正確的知識；2.評價應多元化，多鼓勵學生；3.請合理安排時間，把時間還給學生，讓學生多讀、多想、多說，把時間花在教學的重難點上。對另一位老師上的人教版小學數學第十冊《長方體和正方體的體積計算》一課，老師們都感覺到上課老師的教學風格是干脆利落，學生訓練有素，計算速度快。老師們對她的建議是：1.請適度放慢語速，特別是在講重難點的時候，要關注學困生，讓所有學生都聽得明白，理解得透徹；2.“親其師，信其道”，請多一點微笑，親近學生，相信老師教得更輕松，學生學得更愉快，教學效果會更好；3.希望老師在課堂上再放開些，讓學生主動學習，讓學生有更多發展的空間。當時有一位老師提出：上課時，老師要注意數學的嚴密性，教學術語一定要正確。如：老師把體積單位“cm3”讀作了“cm立方”。當時，現場一片嘩然，大家紛紛議論。“一石激起千層浪”，頓時，這個小問題竟成了大家討論的焦點。經過激烈地討論，老師們終于達成共識：體積單位（cm3）應該讀作“立方厘米”。
評課后，執教老師虛心修改、完善教學設計，再次上課，其他教師繼續聽課……直到課堂教學效果滿意為止。這樣的校本教研活動，真正把“課”變成了研究的載體，不論是執教老師，還是聽課的老師，都受益匪淺，不僅引起了教師對課堂教學細節的關注，而且通過互相交流切磋，啟迪智慧，學人之長，不同程度地促進了所有參與教師的專業發展。
三、專業引領
第4篇：祖父的園子教學設計范文
【關鍵詞】提問式；小學閱讀；教學策略
.在閱讀教學中，學生探尋文本、解讀文本的過程離不開問題的引領。高質量的問題不僅僅是學生走進文本、感知文本的有效階梯，更是學生思維能力不斷提升的有效動力。教師可以在文本內涵與學生認知能力之間創設良好的認知點，進行問題設計，從而讓學生依循問題的引領，提高疑問質量，促進閱讀效益的整體提高。
一、提高學生提問積極性
著名特級教師于永正說過：“學生能夠直接讀懂的不講，學生依靠自己的努力能夠讀懂的不講，教師講了學生還是不懂的堅決不講。”于老師這一段話的言外之意在于，學生是課堂教學的主體，是教師教學的對象，教學目標的確立、教學內容的選擇、教學策略的甄別都必須以學生現有的認知能力和學情為基礎。
因此，在閱讀教學中，課堂教學問題的設置必須來源于學生。教師可以組織學生細讀文本，將課堂提問的權利完全交給學生。例如著名特級教師竇桂梅以“聊課”方式執教《牛郎織女》時，為學生創設了寬松民主的教學氛圍，師生圍繞著文本內容侃侃而談。在整個“聊課”過程中，學生提出了大大小小20多個問題，在竇老師巧妙自然的整合下，引導學生自主合作探究，使問題得以順利解決，確保了學生在課堂教學中的主體地位。
因為無法保障每一節課都具備學生自主提問的形式和充分的時間，所以教師在進行教學設計時要充分考慮學生的基本特點。在不同的維度和層次下，學生的學情具有年段特征、具體特征以及目標特征三種不同的特點。而在具體教學過程中，教師應該更關注學生的目標特征，即學生達成這樣的教學目標應該具備怎樣的認知儲備，當下的教學起點又在哪里。在這樣的基礎上，教師設計相應的問題可以著力于學生的認知空白，是問題源自學生的體現。
例如在教學蘇教版《語文》第六冊《少年王勃》一文時，教師要引領學生學習課文通過正側兩面展現人物才氣的寫作方法。但三年級學生對于正面描寫和側面描寫尚缺乏感性的認知理解，無法以現有的學情基礎完成向教學目標的邁進。于是教師設置了這樣的教學問題：課文哪些語句展現了王勃的才華橫溢？其他人物的描寫怎么也凸顯了王勃的特點呢？借助文本語言，讓學生初步感知正側結合寫法的特征和表達效果，提升課堂教學的整體效益。
二、強調提問式教學的層次性
為了教學需要，教師常常會設置多個教學問題，這就需要對教學問題進行主次界定，使主要的核心問題直指課堂教學目標，承載引領學生探尋文本主題價值的重任，以高屋建瓴的言語方式對文本的內涵進行思索、感悟，從而準確把握文本的價值取向，感受文本語言表達的精妙。在以主要問題為框架的問題設置上，還需次要問題的補充，在鋪設階梯的過程中促進教學目標的循序漸進，最終在主次搭配中促進教學目標的整體提升。但要強調的是，問題的設置要力求精簡，以簡馭繁，主次兩個維度的問題更要注重內在關系的銜接，做到h環緊扣、相得益彰，切不可各自為政、相互割裂。
例如在教學蘇教版《語文》第十冊《和他的大黑騾子》時，教師設置這樣的主問題：課文是怎樣描寫對大黑騾子之愛的？可他為什么還要殺掉大黑騾子呢？這樣的問題直指文本核心所在，即愛大黑騾子，但更愛戰士們。而第二個主問題對于學生而言具有一定的難度，因此教師要通過幾個次要問題抽絲剝繭，逐一引領：1.先后下了幾次命令？2.三次命令前后有怎樣的變化，為什么會有這樣的變化？3.如此喜歡，為什么最終還是殺掉了？這三個次要問題，其實是學生突破學習障礙的主要思維歷程。這樣的設計循序漸進，推動了學生對文本內涵的深刻把握，能夠起到很好的教學效果。
三、追求教學提問情韻形式的兼顧
文本的內容，學生一讀就能明白，而文本是怎么寫的，卻需要教師對學生進行深入引領。正如歌德所說的，“形式對于大多數人來說是個秘密”。當下的閱讀教學常常陷入兩種極端的模式，要么太過關注內容，以讀懂為唯一要務；要么一味關注形式，課堂陷入機械主義泥潭。因此，閱讀教學的問題設置應該以能促進文本內容情愫和言語形式的雙向理解為目標，在平衡兩者的基礎上，實現人文性和工具性的有效統一。
第5篇：祖父的園子教學設計范文
關鍵詞：特色化教學；感悟能力；閱讀氛圍
小學語文閱讀教學是一個研究與探討的動態生成過程。閱讀是學習語文知識的主要途徑，可以拓展學生的閱讀視野，豐富知識量，對于提升他們的理解能力與感悟能力來說具有積極作用。所以，小學語文教師應結合自己日常的教學行為進行思考，與學生進行有效的溝通和交流，嘗試完成一個師生都能夠接受的特色化閱讀教學設計，促進學生學習。
一、熏陶心靈，引領學生走進閱讀世界
在小學語文課程教學活動中，閱讀教學與傳統閱讀的意義并不一樣，這里的閱讀是語文教學的靈魂所在，教師應對學生進行文學熏陶，引領他們走進閱讀世界，去閱讀語文課文。小學語文教師在對學生進行熏陶時，應引導他們走進作者的內心世界，感受語言文字的巧妙運用，體會作者的胸懷以及想要表達的思想情感，從而實現特色化的閱讀教學。教師對小學生進行閱讀熏陶是十分重要的。閱讀作文需要經過長時間的積累，僅僅通過課堂教學難以實現提升，需要教師的熏陶。例如，在進行《臥薪嘗膽》閱讀教學時，教師應讓學生親自體會文章主人公――勾踐的情感，而不是直接告知，使他們從勾踐的角度出發思考，在戰敗之后要想洗刷屈辱該怎么做？經過情感引導與熏陶，學生明白了“臥薪嘗膽”的意思以及蘊涵的深刻含義。
二、閱讀百家名篇，提高學生感悟能力
在小學語文教學過程中，教師要想實現特色化閱讀教學，僅僅依靠教材課文是遠遠不夠的，而是應拓寬學生的閱讀視野，讓他們通過閱讀百家名篇，提高其感悟能力，這是實現特色化閱讀教學的有效途徑。小學語文教材中編排的課文，很多都是出自名家之手，諸如琦君的《桂花雨》、蕭紅的《我和祖父的園子》和劉成章的《安塞腰鼓》等，這些課文的表現手法、文章主題和表達方式等都比較優秀。同時，小學語文教師應組織學生閱讀一些經典的課外書籍，比如，我國古典四大名著，近現代作家的作品，包括魯迅的《朝花夕拾》、巴金的《家》《春》《秋》和冰心的《繁星?春水》，以及經典外國名著《安徒生童話》《伊索寓言》《一千零一夜》等。小學生通過對這些名篇佳作的閱讀，能夠讓他們在真正意義上感受到真正的文學，其閱讀理解能力和感悟能力可以得到有效提升。
三、豐富閱讀方式，提高學生閱讀熱情
閱讀在小學生學習語文知識過程中是相當重要的，教師為了實現特色化閱讀教學，應想方設法豐富閱讀方式，提高他們的閱讀熱情，使其充分感受到語言文字的藝術魅力，更深層次地理解課文內容。因此，小學語文教師可組織學生在班內開展推薦優秀文學作品的活動，讓他們根據個人閱讀經驗推薦書籍，號召其他學生也進行閱讀，然后大家共同探討交流，分享心得；教師也可以組織學生開展閱讀比賽，讓他們在課堂上針對自己閱讀過的作品進行簡要概述，并發表讀后感，闡述其蘊涵的豐富哲理或人生道理。同時，閱讀與語文成績相比更加重要，成績只是一時的，而閱讀對小學生的幫助則是長久的。通過豐富閱讀形式，提高小學生的閱讀熱情，讓他們對閱讀始終保持濃厚興趣，自覺主動地參與閱讀，不僅能夠豐富其知識容量，還能夠洗滌學生心靈。
四、借助信息技術，營造特殊閱讀氛圍
現階段，現代信息技術已廣泛運用到多個行業與領域。在小學語文課程教學中，教師要想實現閱讀教學的特色化，就應借助信息技術，采用多媒體教學設備營造特殊的閱讀氛圍，為學生創設真實的閱讀情境，讓他們與閱讀文本融為一體，在情感上進行溝通交流。因此，小學語文教師在閱讀教學中，可發揮現代信息技術優勢，為學生營造一個圖文并茂，或聲文并茂，或動態畫面的課堂情境，讓他們身臨其境般真切感受文本內容，提升閱讀學習效果。例如，在進行《三打白骨精》閱讀教學時，教師在多媒體課件中可加入電視劇《西游記》中“三打白骨精”的精彩片段，讓學生通過對視頻的觀看，準確理解課文內容，領悟孫悟空、唐僧和白骨精等人物的性格特點，同時，還能夠提升課堂教學的趣味性，使學生對學習內容更加感興趣，為實現特色化閱讀教學做好準備工作。
在小學語文閱讀教學活動中，實現特色化教學已是大勢所趨、勢在必行，是提升教學質量的有效手段。因此，小學語文教師應從多個方面出發，優化與改善教學模式和方法，全力進行特色化閱讀教學，提高學生的學習效率與語文綜合素養。
參考文獻：
[1]姚秉含.小學語文閱讀教學有效性策略研究[D].聊城大學，2014.