教育哲學論文精選(九篇)

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第1篇：教育哲學論文范文

（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命

碩士生閆鳳玉認為，高清海老師認為人出現后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質、功能、價值和意義等方面都發生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現實基礎。種生命與類生命的關系是前者須以后者為性質規定，后者則以前者為實體依托，各自又只能從對方去實現自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內在統一關系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創生的自為生命，那么我們認為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實現的。而教育就是培養人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為，種生命到類生命是一個提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為，人與動物不同，不僅有生物學意義上的自然生命，還有自為自創的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的，這是對生存的超越。一個人的生命有無價值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經過理解的生活。人要規劃自己的人生、創造自己的價值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命，真正的人應該是種生命、類生命、人“三位一體”的關系。

（二）人的“類本質”

為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區別開來。動物可以按類別區分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區分人與動物的區別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發展的外部的東西。

（三）中國古代哲學中生命的內涵

碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養性與命。所謂修養分為修和養兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養就是養護，使壯大發展，意義與“吾善養吾浩然之氣”當中的“養”字相同。現代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是獨一無二的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。

二、教育與生命

每一個生命都應是獨一無二的存在，然而在現實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養的都跟教育一樣”。針對教育現實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。

（一）工具性教育及其生命觀

碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發展的工具，培養的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現不是偶然。教育過程變為把人培養為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發展是人發展的條件，但社會發展的根本目的是為了人的發展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發展”只能通過“社會遺傳”實現，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發展的呼喚。

（二）生命教育及其生命觀

碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的，教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人發展的重要內在保證，也是人生命特征的本真體現。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是唯一的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義，也是教育的出發點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發展。實現對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的最好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得最大可能的發展。教育要實現向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。

三、教育回歸生活

緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。

（一）如何理解生活

明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創造，教育就是用來提升人創造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、絕對化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回歸生活

碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和最后根據，而必須以不間斷的反思批判超越它。最后，作為理解和協調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發展的真實需要，通過教育創新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯，在實踐中實現教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發點和歸宿點，在實踐中用批判、動態的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分地培養。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從全方位地協調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰的情境下進行，尋求人的無限發展。

四、結語

第2篇：教育哲學論文范文

(一)經典思想回眸:闡述職業教育思想中的技術哲學因素

1．關于馬克思的綜合技術教育思想研究

宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發展能夠創造出豐富的生產生活資料，為人的全面發展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現象。基于技術哲學思想，馬克思結合社會的發展與教育現狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現自身的全面發展，進而創造美好生活。

2．關于杜威的職業教育思想研究

盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發展。職業教育的目標是通過確立合目的、合規律的技術活動，進而創造美好的職業生活。職業教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯系起來，是一個持續不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業教育研究的總體意義

技術哲學則是對現代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業的技術性決定了職業教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業教育中技術、技能人才的培養提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后。現代技術的快速發展使其對于技能的要求發生很大改變，對于技能人才的培養必須緊跟時代的要求，因此，職業教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業教育可以得到更多的認同，“職業教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業教育與自由教育是一致的。”［5］

(三)內在聯系分析:從技術哲學的具體問題出發探討與職業教育的契合之處

技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發，探討與分析了技術哲學與職業教育的內在聯系。已有研究主要集中在分析職業教育的基本構成因素如教育、技術、職業、人等的彼此內在關聯。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現代教育的內在要求。”［6］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”。“一種發展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環節，貫穿于教育的各要素中。”［7］現代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業教育存在價值互指，雙方互為存在與發展的條件:一方面，從歷史來看技術的發展依賴職業教育，從現實來看技術的發展需職業教育的價值導引;另一方面，技術是職業教育的本質屬性，深刻影響職業教育過程的各個環節。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發展規律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據。

如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發展需要培養具有技術責任感的公民;職業技術教育自身本質回歸的需要;培養完整的‘技術人’的需要。”［8］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態度等。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業教育的歷史邏輯之后指出，職業教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業教育本應有的“教育性”特征卻在現實的學校職業教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統反思則可以為職業教育研究提供哲學理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術哲學與職業教育的聯系方面，從技術哲學視角分析職業教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業教育的基本問題指的是職業教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業教育理論和實踐中所出現的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業教育的基本問題，以使職業教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業教育的本體與本質的區別是什么?技術哲學視域中的職業教育的本體究竟是什么?在職業教育的歷史發展中，能夠探尋到的職業教育本體是如何呈現的?從技術認識論視角審視職業教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區別，職業教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業教育的價值，將立足于職業教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯系，未來的研究將深入分析在這種聯系中職業教育所展現出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。

(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業教育的現實影響

1．培養目標設立的影響研究

職業教育培養的不應是單面的工具人，而應該是全面發展的人。職業教育培養目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發職業院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統一的職業教育目標確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內容選擇和確立的影響研究

當下，職業教育界對于職業教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據。技術倫理也應該成為職業教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業教育院校中很少涉及，因此，職業學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養現狀令人堪憂。為了培養學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。

3．對教學過程的影響研究

當下的職業教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現實目的，強調實踐的重要性。科學活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。

4．對教育評價的影響研究

第3篇：教育哲學論文范文

一、堅實哲學素養，同時豐富其他學科知識之輔助

在國外，教育哲學從業人員大多數是一些哲學家，或有很好哲學學習背景的人。而我國從事教育哲學工作的人主要是應教學需要從教育理論從業人員中抽取出來的，他們一般哲學基礎比較差[1].缺乏哲學素養就難以以哲學的視界審視教育領域之根本問題，夯實哲學基礎勢在必行，究其途徑，首先應研習哲學基礎理論，以熟知其基本概念、方法論原則、各流派的發展脈絡及各家學說觀點；其次，應廣泛閱讀最優秀哲學家之最精要著作，以了解哲學領域的學術深度，侵染大師之思想光芒，為自己開展學術研究做好思想前提；最后，實現由抽象的哲學轉化成具體的哲學。由于受傳統哲學研習模式之抽象思辨影響，前期的哲學學習顯得空洞理論化，但如果摒棄前期形而上學的理論修養，就失去后期形而下的實踐指導能力，最重要的是將前期所學哲學理論與生活、教育實踐結合起來以實現具體化。

各學科在內在脈絡方面有時驚人地相似，一些優秀的哲學家，有時還是一位優秀的教育家，甚至于是出眾的歷史學家和文學家，擁有多學科背景。特別是人文與社科知識背景的學者，對同一哲學和教育問題的思考更具多元化和全面化，譬如對學生失眠問題，若僅具備心理學知識，可能將其失眠歸于情緒不穩，心事重重，若同時具有心理學和醫學知識，則可能思考到學生是否由肝火過旺、心脾不足、心腎不交等癥候導致的失眠。與教育哲學密切相關的其他學科主要有社會學、心理學，甚至于人類學和管理學等，把握好這些學科與教育哲學的關系，有助于深入教育哲學研究，并提升教育哲學的學科地位。

二、研讀并吸納世界教育名著之精髓以期境界之提升

創寫優秀的教育哲學論文不僅需要深厚的哲學功底，對教育學本學科學術思想的把握也是必不可少的。世界著名教育學家的教育名著，本身就蘊含豐富的哲理，這些經過歷史考驗而沉淀下來的名著永遠閃耀著思想的光芒，有利于教育哲學的研究符合人的本性，順應生命的發展，體味這些思想并進行甄別和判斷，也有利于自身思想的成熟。只有知曉本領域思想家的學術功底和研究動態，才有利于尋覓自身之局限，奮斗方向的指向性也就更明確。這些優秀的教育名著主要有：夸美紐斯的《大教學論》，蘇霍姆林斯基的《怎樣培養真正的人》，約翰洛克的《教育漫話》，盧梭的《愛彌爾》，蒙臺梭利的《童年的秘密》，馬卡連柯的《家庭和兒童教育》，阿爾弗雷德阿德勒的《兒童人格教育》

三、在實踐中反思，在實踐中提煉，在實踐中升華

縱然人類早期的哲學家偏重于對萬物本體和宇宙起源的研究，得出的結論雖是濃重抽象思辨的經驗之談，但是他們的研究路徑源于在實踐中對宇宙萬象的迷惑所作的思索，哲學本身的學科體系是現實矛盾激烈交鋒后的產物，只是哲學具有普遍指導意義，這一特質讓人覺得高深莫測而有脫離現實之嫌。人類所做的一切努力和付出都應回歸到人自身的幸福，這是一切研究的初衷，也符合人類本性特質。教育哲學的研究者不應該僅僅游刃在這個學科的知識體系中翻翻書、讀讀書，還應在概念、原理和方法論方面作一些形而上的探討，教育哲學的研究路徑應該是：掌握教育哲學基礎知識及相關學科輔助知識-在實踐中反思-聽取同行及學生意見-批判教法之不妥，總結經驗之不足-不斷地深化和完善經驗以升華教育哲學理論。哲學與實踐的密切聯系并非為了迎合現實世俗之需要，而是本身符合人類作為生物體的本性特質，一切不符合人類生存、發展、幸福的人、事、物皆應舍棄。哲學探討如果在一些諸如語言辨析、邏輯辯論等一些細枝末節問題上糾纏不清，就已經是脫離實踐的滑稽之談。當代中國哲學家馮友蘭發現，西洋哲學總是在一些枝節問題上鉆牛角尖，對于人安身立命的大道理反而不講，只有存在主義是例外[2].而中國哲學歷來關注人類命運、人類的倫理法則與生命幸福的探索，教育哲學的研究應繼續中國哲學對人性問題關注的傳統，同時又要吸收西洋哲學嚴謹、實證、條理化的學術態度，讓教育哲學為教育領域根本問題的指導服務。

參考文獻：

第4篇：教育哲學論文范文

1.學習目的明確

兒童青少年時期的學習是為了系統地掌握人類迄今為止所創造的各種科學文化知識，而成人的學習是尋求某一專業領域的發展或某一具體問題的解決，學以致用是他們學習的主要目的。參加遠程學多數的是在職成人，他們的學習從屬于工作，他們不可能像青少年學習者投入自己全部的時間和精力進行學習，由于時間和精力的限制，他們的學習必須具有較強針對性，在遠程學習中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關的學習內容，其他與自身發展無關的內容則無暇顧及。同時，明確的目的性會使成人對學習產生興趣、熱忱和緊迫感，使之具有持久的學習動力。

2.具有自我導向學習能力

自我導向學習一詞最早是由塔富(Tough)提出的，并將其定義為由學習者負起計劃和引導學習活動進行的自我教學。可見能夠進行自我導向學習的學習者應具有獨自計劃、進行和評價學習活動的能力。成人遠程學習者正是如此，他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學歷文憑，但在學習過程中，成人學習者并非盲目按部就班地學習遠程教育機構提供的內容，他們會在環境分析的基礎上，根據自身實際情況選擇學習內容、學習方法、調整學習進度，并進行合理的自我評價，體現出自我導向的學習特征。

3.具有豐富的個人經驗

美國成人教育學家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的實用主義教育哲學的影響，他認為在成人教育中，“最有價值的資源是學習者的經驗”、“經驗是成人學習者的最有效的課本”。人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經驗的影響。成人學習者一般都經過一段時間工作和生活實踐，積累了大量的工作、生活經驗，他們的理解力正是建立在實踐經驗基礎之上的。尤其是，隨著年齡的逐漸增長，面對新知識的學習，學習者將更加依賴其過去的經驗。成人所具有的豐富獨特的經驗反映在學習上，一方面可以成為學習的助力，另一方面可以成為學習的阻力。從自己的經驗中學習，具體而有成效。但經驗有時也會形成一些不良的習慣、偏見或先入為主的觀點，妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。

4.流質智力減退和晶質智力增強

卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質與晶質智力學說發現人類智力包括兩種性質相反、互相補充的智力因素，分別為流質智力和晶質智力。流質智力反映天生的能力，與后天的知識經驗無關，晶質智力則反映由經驗和教育獲得的知識。此兩種智力交互運用、相互補充，而直接關系成人的學習活動。根據研究結果，流質智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。而晶質智力則從兒童期逐漸增長至成年期，若不斷增進知識和從事教育活動，晶質智力將持續成長。成年期由于流質智力逐漸減退，而晶質智力逐漸增長，故成人的記憶力慢慢衰減，邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強，學習能力仍然相當穩定。

5.學習時間零散、不固定

遠程學習者以在職工作的人員為主。與兒童青少年學習者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學習不同，成人學習者只能在工作和必要的家務活動之余，以有限的休息時間學習，因而學習時間不固定。遠程教育打破了傳統學校教育固定時間、固定地點的學習，學習者可以根據自己的具體情況隨時隨地進行學習。這點也是成人學習者選擇遠程教育的主要原因之一。

二、基于學習者的遠程教學設計

遠程教學設計即網絡環境下的教學設計，是運用教學設計的一般原理，結合遠程成人學習者學習的特點，對教學目標、環境、資源、情境、評價等進行系統規劃的過程。建構主義學習理論指導下的教學設計就是通過學習目標分析、學習資源設計、學習環境和情境創設等幫助學習者完成知識意義建構。

（一）遠程教學設計基本原則

傳統的教學設計較多地以教師教學為基本原則，遠程教育以支持學習者學習為基本點，顯然傳統的教學設計原則將限制學習者建構知識意義的積極性和主動性。對此，基于建構主義學習理論和情境認知理論，本文提出了關于遠程教學設計的四條基本原則：主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。

1.主動性原則

建構主義學習理論認為，學習是學習者對知識意義的主動建構過程，學習者不是被動的刺激接受者。它強調個體的主動性在建構知識結構過程中的關鍵作用。因此，在遠程教學設計各個環節中，如何激發學習者的學習動機，調動學習者的學習積極性，讓學習者主動去建構是教學設計應遵循的首要原則。

2.情境性原則

情境認知理論認為，學習是在一定的社會背景即情境中發生的，不同情境中的學習是不同的。學習者要完成對所學知識的意義建構，最好是讓學習者到現實世界的真實情境中去感受、去體驗。因此，在遠程教育中應盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現實技術為學習者創設出盡量真實的學習情境，為學習者提供解決問題的原型，讓學習者在自主探索中得出解決問題的方法。

3.個別性原則

參加遠程教育的學習者個人情況參差不齊，照搬班級授課制中整齊劃一的教學方式肯定行不通。斯金納在其程序教學中強調自定步調原則，鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習。個別性原則就是針對學習者的差異性和自定步調原則提出的以個體特點為出發點、以個性發展為目標、以適應需要為原則、以自主學習為主要活動方式。在個別化教學中，學習者自主選擇學習內容、學習方式、學習進度、學習時間等。

4.社會性原則

社會學家指出，人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎，而是以雙向理解的交往為起點的。知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。遠程教育中師生處于準永久性分離狀態，學習者以個人經驗為背景的獨自學習只能建構起對知識片面的理解。因此，加強師生、生生之間的合作、交流、對話，增進彼此之間的理解和溝通，將有助于學習者全面建構對知識意義的理解。

（二）遠程教學設計具體內容

教學設計具體內容一般包括教學目標分析、學習環境創設、學習資源提供、學習情境創設、學習評價等。通過對遠程教學設計原則、成人學習者學習特征分析，筆者應用系統化觀點，根據建構主義理論對遠程教學的指導，提出了遠程教學設計的具體內容。

1.確定教學目標

教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標的確定與學習內容的選擇和組織緊密地聯系著。成人學習者具有自我導向學習能力，他們學習具有較強目的性，他們十分清楚自己希望通過學習要達到什么樣的目標。因此，在遠程教學設計的教學目標制定時，要重視成人學習者的作用。應盡量多與他們交換意見，讓他們參與教學目標的制定。遠程教學設計者可以通過網絡、電話等手段對課程學習者進行調查，了解他們想通過學習達到什么目標，并在制定目標時將他們的意見融合進去。由于成人學習者的學習起點、學習目的各不相同，教學目標設計應體現個別化，不能一刀切。讓每個成人學習者都能根據自己實際情況，選擇適合自己的學習目標。

2.學習環境設計

在遠程教學環境設計方面到目前為止大致經歷了三個階段：第一階段是媒體設計階段，利用媒體開發了大量音頻、視頻教材以及計算機課件；第二階段是過程設計階段，重點強調對教與學的重新整合，資源的重新整合，及對學習過程的管理、監控與評價；第三階段即現階段是學習環境設計階段，以專業學習網站建設為主，強調對學習環境、資源環境的設計。這三個階段分別從點到線再到面體現了遠程教學環境設計的逐步發展與完善。但只停留在面上的設計是不夠的，應該為學習者提供一個立體化的遠程學習氛圍。對此，應從以下幾個方面著手：一是創設良好的協作學習環境。建立協作學習小組，配備輔導教師。利用網絡留言本、學習論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學生創設良好的協作學習環境，輔導老師引導學習者就學習內容展開討論和對話，在師生、生生之間的交流中，建構對知識意義的理解。二是提供全天候的學習顧問。成人學習者學習時間零散、不固定。當他們在學習過程中遇到學習或技術上的困難時，很可能得不到及時的幫助，他們會感覺“孤立無援”，喪失學習信心。全天候的學習顧問正是為解決這一問題設置的。學習者無論何時提出問題他們都會立即給予回應，消除學習者在學習過程中產生的孤立感。三是加強學習策略指導。授人以魚，不如授人以漁。通過協作學習、學習顧問的引導，使學習者逐步掌握遠程學習策略，并能用遠程學習策略在網絡環境中自主探索、學習，為自己開拓更廣闊、更深層次的學習環境，為終身學習打下基礎。

3.學習資源設計

遠程教育是以學習者的自主探索學習活動為中心，是一種基于資源的學習。這就必然要求遠程教育機構為學習者提供配套的學習資源。遠程教育借助互聯網的優勢，可以迅速及時地提供教學內容和學習資源，并能通過超鏈接將互聯網上與其相關的學習資源囊括其中。遠程教育學習資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統課堂教學不可比擬的。學習資源包括網絡課件、網絡課程、專題學習網站等。網絡課件主要解決學生對具體知識點的學習要求，形式靈活多樣，開發周期短。網絡課程用于整門課程的教學，包括了學習內容、作業、測試等完整的教學過程。專題學習網站是針對某一個專題的學習和研討。此外，在設計遠程學習資源時，除了考慮到不同類型學習資源的應用范圍外，還應充分考慮到成人學習者的特點以及各種媒體手段在學習資源中的作用。首先，提供與學習內容高度相關的學習資源。成人學習時間短暫，要在短時間內完成學習，高效率是必需的。因此，學習資源的提供應盡量與學習內容相關，學習資源豐富但不雜亂，具有順序性、條理性，讓學習者順著提供的學習資源就能全面掌握與課程相關的內容。其次，善于選擇合適的媒體呈現教學內容。遠程學習資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等，恰當地運用各種媒體會使學習收到事半功倍的效果。運用圖文結合的形式清晰地闡明教學內容，運用音頻實現語音教學，運用視頻進行網上授課、展現復雜的動態過程。還有運用不同的媒體形式表現同樣的教學內容，可以讓學習者根據自己的學習風格選擇適合自己的學習。最后，提供良好的導航系統。成功的遠程教學應具有良好有效的學習導航系統，避免學習者因為學習資源的豐富性而迷失方向、偏離學習目標、降低學習效率。如：設計網絡課程導航圖，在導航圖中清晰標明課程各知識點、章節及它們的關系，學習者可以直接從導航圖中通過超鏈接選擇并轉入要學習的內容。在網頁左側記錄下學習者訪問過的內容，并給予超鏈接，以便學習者隨時可以返回前面訪問過的內容。

4.學習評價設計

第5篇：教育哲學論文范文

1．1調研設計

該研究主要采用問卷調查方法。前期通過查閱相關文獻，以及網絡教育教師與學習者面對面、電話或在線討論方式確定研究主題與調查問卷框架，設計相關問題，再經反復推敲完成問卷的整體內容;然后在學習者中進行小范圍的初步調查，根據反饋意見修改完善并正式使用。

1．2調研內容

該次調查內容除了解學習者基本信息之外，主要從當前擁有移動設備及對其使用情況、網絡學習狀況、移動學習現狀與意向，以及學習者對移動學習的期望與顧慮四個方面進行設計。整個問卷由28個問題構成，題型包括多選與單選。基本信息:包括“您的性別、年齡、專業及職業”等問題。擁有移動設備及使用情況:筆者從“您擁有哪些移動設備;您所擁有的移動設備其操作系統類型;您的移動設備常用于哪些功能;是什么原因導致您未使用設備的學習娛樂等功能”等方面設置了四個問題，以便了解學習者擁有與使用移動設備的狀況。網絡學習狀況:包括“您上班地點固定與否、使用臺式電腦上網是否方便;通常在什么場所完成網上學習;平均每天的學習時長;喜歡哪些媒體形式的學習資源;通常在網絡教室獲取哪些資源;除了作業與考試，哪些資源瀏覽較多;現有資源是否滿足您目前的學習需要;現有資源不滿足您學習的原因”等方面的問題，試圖反映學習者對現有網絡學習的態度。移動學習現狀與意向:包括“當前利用移動設備進行移動學習的頻率;通常在何時何地進行移動學習;如想訪問移動學習資源，每月用于移動學習的花費;是否愿意通過移動學習輔助您完成課程學習;您將關注移動學習哪些方面”的設計，以期分析學習者當前使用移動學習的情況及意向。學習者對移動學習的期望與顧慮:問卷設計了“您期望學院提供哪些課程的移動學習資源;期望獲取課程中哪些學習資源;希望提供什么媒體形式的學習資源;您喜歡的移動學習方式有哪些;除了瀏覽靜態資源之外，是否期望通過移動設備完成在線作業以及查詢成績等學習活動;影響移動學習的主要因素”等問題。

1．3調研實施

該研究兼顧了不同專業、年齡、性別、地區、職業等網絡教育學習者，選擇來自重慶、河北、湖南、貴州、江蘇五個不同省份共200名學習者作為調查對象，他們分布在醫院、教育、企業、鐵路、建筑、政府等不同行業，就讀于護理學、漢語言文學、工商管理、行政管理、鐵道交通運輸、土木工程等不同專業，年齡跨度大。該次調研一方面通過中南大學2014年6月份學習者集中筆試的機會，向學習者發放200份問卷，回收有效問卷160份，有效率為80%。所有有效問卷數據主要采用“二分法”錄入，并用描述性統計分析方法進行數據分析。

2調查結果與分析

2．1學習者擁有移動設備及其使用情況

對于移動技術迅速發展的今天，移動設備種類也日趨多樣化。在此，筆者在問卷中將移動設備歸類為:普通手機、3G手機、智能手機、平板電腦、PSP、Ipod/mp3/mp4、電子書閱讀器、手提電腦，等，以便于問卷的填寫與統計。

2．2對當前網絡學習狀況及對現有學習資源的滿意情況

2．2．1當前使用電腦學習情況

通過電腦進行網絡學習，相對于傳統課程教學來說，在教學模式上打破了時空的限制。但對于網絡教學而言，由于其學習對象都是在職人員，學習過程中工學矛盾不可避免，仍然身受時空的束縛。他們沒有在校生大量的學習時間與固定的學習地點，調查數據表明，每天能學習2h以上的學習者不到10%，75%以上的學習者上班時候不方便使用電腦，尤其對于一些上班地點不固定的學習者，如鐵路維護、建筑施工等一線當班的學習者確實很難通過電腦體驗網絡學習過程，甚至難以一次性完成課程考試。由此我們不難看出，利用零散時間進行的移動學習，可以為網絡教育學習者所接受。

2．2．2對當前學習資源的滿意程度

學習資源是網絡教育教學過程中的重要組成，資源的質量直接影響著學習者的學習效果。中南大學網絡教育學院提供給學習者的學習資源主要有Web課件、流媒體課件(高清大視頻與三分屏)。其中，Web課件包括課程導學，課程內容、案例、輔助資源、實驗、在線練習/作業，等。從調查數據可以看出:所有學習資源中瀏覽最多的是教師授課視頻，其次是Web課件;同時，學習資源基本能滿足學習者的需求，但仍有超過20%的學習者認為當前學習資源形式單一，沒有提供移動學習資源，不能滿足他們學習的需要。

2．3進行移動學習的現狀與意向

移動學習發展至今，多數專家、學者一致認為移動學習以其靈活多變的學習方式延伸了網絡學習的優勢，同時也為實現人類全民學習、終身學習提供了可能。此次調查數據分析表明:一半以上的學習者利用工作之余的碎片化時間嘗試利用手機進行移動學習，經常進行移動學習的學習者占到24%以上。盡管當前他們的這種移動學習只局限于查閱辭典、瀏覽網頁課件、查看通知公告，等，因缺乏適合手機的移動學習內容、交互的移動平臺，等，談不上是真正意義上的移動學習，但足夠說明學習者逐漸喜愛這種非正式的學習方式。調查還顯示，有一半以上的學習者只考慮每月10元以下的資費用于移動學習，只有7．5%的學習者能接受每月25元以上的費用;但慶幸的是，絕大多數學習者有興趣嘗試手機移動學習，尤其是他們最關注移動學習的學習資源、學習效果以及學習的易操作性，而不是學習費用。因為，這些學習者擁有或將擁有智能手機，他們希望能不受時間、地點的約束，方便、快捷地獲取所需資源，隨時隨地進行學習。這種形式的學習符合他們的工作特點與工作環境，輔助他們順利完成學業，甚至實時解決工作生活中的難題。

2．4對移動學習的期望與顧慮

任何一種學習方式，為學習者搭建合適的學習環境總是整個學習中最基本的條件。移動學習中，移動設備、學習平臺、學習資源及相關軟件是移動學習中的組成部分，而移動學習資源與平臺則是手機移動學習的核心，關系著學習者的學習效果。通過對移動學習的期望調查，我們發現:期待開發專業性課程與英語類公共基礎課的學習者比例基本持平;期望提供的學習資源內容豐富，更新快。對于移動學習方式，他們不滿足于通過即時上網瀏覽頁面獲取這些資源或直接下載資源;還希望通過平成平時的在線作業、能查詢成績等交互學習活動，混合網絡學習，輔助學習以最終達到他們想要的學習效果。對于資源媒體呈現形式的期望調查中，有將近一半的學習者選擇集文字、圖片、Flash、視音頻于一體的電子書，方便下載觀看。同時，我們不難看出:由于學習者延續網絡學習的部分學習習慣，他們對課程教學視頻仍然青睞有加;由于理性考慮了視頻的流量及手機資費問題，對音頻的選擇相對較多。在對學習者移動學習的顧慮調查中，學習者認為首要的是學習資源質量問題，其次才是移動設備費用、通信費用、資源格式，等。他們期望開發適合移動學習的資源，而不是PC學習資源簡單的移植;他們期望開發者考慮移動學習資源文件格式、大小，等，在不影響資源質量的前提下，為文件“量身”、“瘦身”，以降低學習成本，提高傳輸速度。毋庸置疑，這些期望與顧慮對移動學習資源的選擇與設計、媒體的設計以及平臺的開發提出更高的要求:一方面開發適用的學習資源，突出移動學習的優勢，吸引學習者注意;另一方面創造一個良好的移動學習平臺，便于學習者學習，并能即時引導學習者真實學習。

3結論

3．1絕大多數網絡教育學習者具備移動學習的基本條件

調查表明，擁有智能手機等移動設備的學習者數量最大，且大多數學習者對手機、平板電腦等設備的各種應用功能有不同程度的體驗，他們意識到通過手機或平板電腦能快速獲得所需學習資源的明顯優勢，因此，對移動學習方式持有較積極的態度。這預示著為學習者構建一個移動學習環境是可行的，有其價值所在。

3．2多數網絡教育學習者對當前網絡學習表示滿意，但更愿意嘗試移動學習

中南大學網絡教育學院經過十幾年的沉淀與發展，擁有比較成熟的網絡教學支撐環境:豐富的多媒體資源、體系完整的網絡課程、較完善的教學活動組織與交流平臺，等，能滿足絕大多數學習者的需求。但由于所有學習者是在職人員，他們受工學矛盾的影響，每天使用電腦上網學習的時間有限;有些學習者工作在一線，環境不便等造成網絡學習盲區，難以發生真正的學習。因此，他們期望能夠在工作閑暇之余、候車或等人的零碎時間，通過更加便捷的學習方式利用手機進行碎片化學習，擺脫時間空間的束縛。同時，學習者期望獲取豐富多樣的學習資源:除了專業的課程內容，他們更趨向于課程輔導資源、跟作業考試相關的資源，以及生活類的資源;資源的媒體形式也趨向多樣化，可以有視頻、音頻、動畫、文本圖片，等。除此之外，他們對于手機、平板電腦等設備的使用并不是掌握得非常熟練，期望移動學習平臺、資源軟件界面友好、易于操作，節省時間成本。由此，我們不難看出網絡教育學習者對移動學習的興趣與期盼。

3．3移動設備功能與學習資費受限、學習資源缺乏

第6篇：教育哲學論文范文

根據患者的文化程度一對一教育，小組教育及書面教育等方式進行宣教，鼓勵患者提問式討論。使患者真正掌握并理解健康教育的內容。同時通過觀看錄像、發放高血壓保健手冊及圖片等，使患者理解接受教育內容。

2實施步驟

2.1保持平和心態

過度的刺激可引起患者精神緊張、心率加快、呼吸緊促、血壓上升等非特異性生理、心理反應。而健康的心態是預防動脈硬化、高血壓、腦出血的重要因素。特別是老年人隨著年齡的增加，對身體上的任何變化心理都非常敏感，極易產生悲觀恐懼心理、并背上心理包袱、憂心忡忡。這種焦慮、恐懼的情緒可促使交感——腎上腺素能系統的活動明顯增加，使心排血量及外周阻力增加，導致血壓升高，甚至出現精神高度緊張、失眠等癥狀。但健康者面對問題時，不僅能做出有利于自己的積極解釋，而且能全力以赴，有效地解決問題。對引起不快的人和事采取回避的方法，患者家屬也應給與患者理解和支持。尤其是患有心腦血管疾病的患者，要妥善調節和控制情緒，不大悲大怒，保持平和的心態。

2.2心理支持

加強與患者的交流與溝通，給予關懷，耐心引導、提高患者身心疾病的認識，消除其恐懼心理及焦慮情緒、采用鼓勵、理解、支持等措施，來減輕患者的心理負擔。引導患者以積極的心態和良好的情緒對待疾病，樹立戰勝疾病的信心。

2.3建立規律健康的生活方式

生活方式和飲食行為干預不僅可以降低血壓，還能有效改善糖脂代謝紊亂、降低心血管的危險因素，其獲益可能遠遠大于降壓本身。高血壓患者生活要有規律、定時作息，并注意勞逸結合、戒除不良嗜好，保證充足睡眠。較好的運動要注意循序漸進，避免過度勞累。改善膳食結構，減少鈉鹽的攝入，每人每日食鹽量不超過6g為宜；補充鈣和鈉鹽，新鮮水果、蔬菜、牛奶。減少脂肪攝入，特別要減少動物脂肪攝入；限制煙酒并戒煙；防止便秘。保持情緒輕松穩定，學會自我緩解不良情緒的方法。

3體會

健康教育提高了高血壓的自護能力，極大地降低了高血壓對機體的損害，減少了并發癥的發生，提高了生活質量。使患者更加了解高血壓的基本知識、預防措施、注意事項，解除了心理壓力，提高了自我保持能力和健康知識水平，樹立了良好的行為規范，達到了最理想的護理效果。要做好健康宣傳，作為醫護人員必須具有扎實的理論基礎、心理學知識和護理素質，掌握正確的溝通技巧，了解患者的生理及心理需求，按馬斯洛的人類基本需要層次論進行解決問題，科學的運用健康宣教，才能得到完好的護理效果。

4結語

第7篇：教育哲學論文范文

關鍵詞: 高中語文教學 挫折教育 滲透

挫折教育又叫“磨礪教育”,是指在困難的環境中經受鍛煉,擺脫困境,培養出一種迎難而上的堅強的意志和吃苦耐勞的精神。挫折教育的目的是磨練學生的意志,增強體魄,以提高他們的生存能力和適應能力。現代的高中生中很多人都有爭強好勝、個性十足卻又經不起任何挫折的脆弱的“蛋殼心理”,一旦遇到挫折的環境,或受到批評,往往會采取過激的行為:或攻擊,或自責,或冷漠退讓,或放棄追求,甚至出現輕生行為。因此,接受挫折教育,提高耐挫能力,對高中生具有特別重要的意義。

教育部在《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》中明確指出:“在學科教學中注意對學生心理健康的教育,這是心理健康教育的主要途徑。”西方教育家也把德育放在重要位置上,認為“教育就是要形成人的性格”。[1]所以語文教師不僅要讓學生感受到語文的巨大魅力,而且應利用語文課涉及文化、道德、社會、人生方方面面知識的有利條件,進行心理健康滲透。學生在語文學習中除了品味優美的文字,還可以獲得文字背后的哲理思辯、歷史探究、心靈叩問。因此我們要充分利用語文學科得天獨厚的條件,在教學中滲透挫折教育,用語言的魅力來健全學生的人格。

一、教學中的教導型抗挫折能力教育

教導型抗挫折能力教育就是充分挖掘教材中的抗挫折教育資源,通過鮮活的人物故事教導學生正確認識挫折,敢于面對挫折、戰勝挫折。不論哪種版本的教材,都有大量可以挖掘的素材。教材讓我們有了與偉人對話、觸摸人類文明史上偉大靈魂的機會。

1.運用作者或作品中的人物的坎坷經歷對學生進行挫折教育。

教這類課文可以以人物的坎坷遭遇,以及與偉人的心靈碰撞為設計重點。如教《史記》,教師首先要讓學生走近司馬遷,知道其人其事。在《太史公自序》《報任安書》中都有這樣一段話:“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐,乃賦《離騷》;左丘失明,厥有《國語》;孫子臏腳,《兵法》修列;不韋遷蜀,世傳《呂覽》;韓非囚秦,《說難》、《孤憤》;《詩》三百篇,大抵賢圣發憤之所為作也。”古今中外很多大文豪多歷盡挫折才立書著說而名垂千古,司馬遷堪稱典范。把《太史公自序》和《報任安書》合讀,則可見司馬遷的坎坷經歷、遠大志向和執著精神。司馬遷出生史官世家,受到良好教育,年少壯游,繼承父志。然因替李陵辯解,草創未就,橫遭宮刑,囚禁獄中。“最下腐刑極矣”,它是個大辱,污及祖先,見笑世人。司馬遷“交手足,受木索,暴肌膚,受榜棰,幽于圜墻之中。當此之時,見獄吏則頭搶地,視徒隸則心惕息”,幾乎斷送性命。他“居則忽忽若有所亡,出則不知所如往”,受盡痛苦屈辱的折磨。但他為了文采表于后世,忍辱負重,幽而發憤,最終通古今之變,成一家之言。

史鐵生在最狂妄的年齡雙腳癱瘓,從一個正常人變成殘疾人,忽然間幾乎什么都找不到了,心情苦悶,精神絕望,甚至想到死亡,但他終于站了起來,參悟透了生命的價值,成了著名作家。在《我與地壇》的教學中,教師可圍繞作者的挫折、苦難,以及如何面對苦難來展開。扣住文中“荒蕪―并不衰敗―生命律動”的景物,讓學生思考討論這些景物與作者的關系。解讀景物就是解讀苦難、解讀生命,文中的景物盡管卑微卻生命依然頑強,人生亦如此。作者從景物中感受到了生命的悲苦,以及洋溢著的活力,重新獲得了生存的勇氣。史鐵生用自己的苦難,以及對生命的真切的感悟提高了我們對生命的認識。激發苦難是命運的造就,是聽憑偶然,不能因為苦難而選擇輕生,關鍵是人要正確看待自己的苦難及承受苦難的能力。“痛苦是所沒人愿意報考的大學,然而畢業出來的都是強者”。

《假如給我三天光明》的作者海倫?凱勒,笑對厄運,以一顆火熱的心珍愛著自然的美麗和生活的美好。

成功人物的成功史,幾乎無一例外是他們與苦難和厄運斗爭的歷史,他們的堅韌不拔的意志和不屈不撓的氣概永遠激勵著我們。

2.充分運用作品蘊含的哲理對學生進行挫折教育。

運用作品中具有哲理性的語句引導學生深入理解,能起到理想的教育效果。在《唐宋家散文選讀》中,王安石游褒禪山悟出:“世之奇偉、瑰怪、非常之觀,常在于險遠,而人之所罕至焉,故非有志者不能至也。”王安石官至參知政事,幾番浮沉,離任回老家途中經過褒禪山,處在人生低谷,仍強調一個“志”,從而達到了非常之觀的境界。王安石就這樣堅韌不拔地挺進在人生路上,遇到坎坷不輕易趴下,成為“中國十一世紀的改革家”、北宋卓越的政治家以及唐宋家之一。

在《現代散文選讀》中劉亮程的《寒風吹徹》中有這樣一句話:“每個人都在自己的生命中,孤獨地過冬。我們幫不了誰。”我組織學生充分討論、挖掘,讓學生明白:每個人的一生都經受寒風吹徹,無法逃避,面對貫穿一生的寒風,卑微的生命個體在殘酷的現實中有點無可奈何,但我們必須直面這樣的苦難。面對人生的凄涼與悲苦、孤獨與無助,我們需要一點溫暖,只是這溫暖來自我們自己。

《唐詩宋詞選讀》中,蘇軾在《定風波》中寫道:“竹杖芒鞋輕勝馬,誰怕?一蓑煙雨任平生。”面對人生風雨,一個“輕勝”,一個“任”,坦然、曠達胸襟頓出。

各類教材中均有許多這樣富有思辨色彩的點睛之筆,是課堂上對學生進行挫折教育的難得的素材。

二、教學中的疏導型抗挫折能力教育

疏導型抗挫折能力教育就是教師通過指導學生寫隨筆、作文,以及感受自然美等方法使之排泄釋放不良情緒,并借此了解學生思想,對學生進行心理健康教育,為其心理保健筑起一道“預防線”。“心理疾患”是因心中堆積的情感不能及時宣泄、心中郁積的問題不能解決而形成的心理問題。寫作可以豐富學生的情感體驗,加深學生對生活的理解和對社會的認識,達到心與心的交流。而欣賞自然、融入自然,同樣能排遣郁悶,從而獲得美感。

1.通過命題或材料作文對學生進行挫折教育。

2004年全國卷高考題《遭遇挫折與放大痛苦》可以幫助學生正確認識挫折,辯證分析挫折與痛苦的關系;《非走不可的彎路》、《那個冬天》、《面對紅燈》、《獨自面對》等都可以加深學生對生活的理解,培養學生鍥而不舍和挫而彌堅的進取精神……不經一番寒徹骨,哪得梅花撲鼻香,寫作練習同時也是心理的歷練,能使學生對人生、挫折有更深的認識。

2.指導學生堅持寫隨筆,建立學生心理保健的一條“綠色通道”。

學生在隨筆中可抒寫心靈自由、內心獨白,為自己的心理通暢開了“綠色走廊”。學業上的沉重壓力,考試前后的緊張焦慮,師生、同學及與父母間的沖突與摩擦,社會適應的不良,以及青春期生理變化而帶來的困惑和躁動,使得他們“心有千千結”,內心充滿了許多困惑和矛盾。在這種情況下,引導學生在隨筆中宣泄內心的喜怒哀樂,遷移情緒,升華情感,可以有助于他們克服消極心理狀態,完善自我人格,從而形成健康的心理,而教師也可通過隨筆這扇窗口,及時了解學生的心理狀態,為挫折教育提供有益的線索。

3.引導學生崇尚自然、回歸自然。

崇尚“天人合一”宇宙觀的中國古人把自然界看作自己的情感世界。處于物的擠壓下的現代人渴望返身大自然去尋求精神撫慰之所。自然永遠是人類的良師益友,是人類永久的審美領域。我們應置身自然,“把自己完全沉沒到事物里去,并且也把事物沉沒到自我里去”,達到物我交融與統一,[2]陶冶性情,在自然中釋懷。

語文教材中有許多體現自然美的文章,教師要引導學生欣賞、體會自然美,回歸自然。曹操在《觀滄海》中描寫了大自然壯美的景色:“秋風蕭瑟,洪波涌起,日月之行,若出其中,星漢燦爛,若出其里。”莊子在《秋水》一文中寫道:“秋水時至,百川灌河,涇流之大,兩邃狙鬧間,不辯牛馬。”體現了莊子“天地有大美”[3]的觀點,揭示了自然景物能使人在欣賞中獲得精神愉悅的審美特性。蘇軾謫居黃州,泛舟游江,在清風、明月、無窮的大江上感悟人生、宇宙,“物與我皆無盡也”,“取之無禁,用之不竭,是造物者之無盡藏也,而吾與子之所共適”。這成了作者身處逆境中的精神支柱,因而獲得了超脫,超脫生死、榮辱、得失、壽夭,人生苦難得到釋懷,得大自在。著名作家史鐵生自癱瘓后,十五年來泡在地壇,靜靜地坐在園子一角,看四季輪回,聽大地之聲,聞落葉芬芳,日復一日年復一年地徜徉其間,觀察、聆聽、感受、思索,與時間和歷史、自然和生命進行交流。地壇成了作家的精神家園,與作者有著物我合一的精神默契,它讓一個不幸的人獲得了解脫,得到了靈魂的皈依。

感受文中的自然美,能讓我們獲得內心的澄凈、灑脫,繼而增強生命的硬度。

三、教學中的引導型抗挫折能力教育

引導型抗挫折能力教育就是利用語文課程工具性的特點,把語文課堂作為交流的平臺,引導學生建立起積極樂觀、頑強拼搏的人生觀。美國教育家華特指出:“語文的外延與生活的外延相等。”把課本與社會人生的大教科書聯系起來,融課內課外于一體,熔社會、學校于一爐,是走出個人小圈子,健全人格的關鍵環節。在語文主題實踐活動中,如果教師巧妙地輔之以適當的抗挫折教育的訓練,則會使抗挫折教育在“潤物細無聲”中悄然起效。

1.組織富有教育意義的主題實踐活動。

語文實踐活動形式是多樣的。教師可指導學生通過搜集格言警句、名人名言進行自我教育。名言警句閃爍著真理的光芒,體現著豐富的哲理,閱讀摘抄這些名言警句,令人回味無窮,既能啟迪智能,又能增強學生的耐挫意識。教師也可點評新聞,引導學生關注時事,開展一周人物回顧、一周話題綜述、時事點評等活動,如對玉樹地震、西南旱災、波蘭墜機、校園血案等談自己的觀點和感想,并展示、交流、評選閱讀成果;對好的話題如“生命因磨煉而美麗”“一切困難都是為了讓我們更強大”等除展示外,可組織學生演講,在演講中鍛煉學生的膽識,訓練學生的心理素質,對挫折教育起到促進作用。教師還可讓學生寫觀后感。我每年組織學生觀看《感動中國十大人物》,要求學生寫觀后感,學生在文章中表示要做生活的強者,可見受到了很好的挫折教育。

2.開展各種形式的讀書交流討論活動。

歌德說過:“讀一本好書,就是在和一個高尚的人談話。”赫爾曼?黑塞在《獲得教養的途徑》中指出:“獲得真正的教養,最重要的途徑之一就是研讀世界文學。”學生在科學的引導下進行經典名著閱讀,可以跨越時空的鴻溝,吸收全人類的文化精粹,擴充知識經驗,改變觀點認識,升華思想情感,提升思想境界,提高綜合素養,在潛移默化中受到美的熏陶,接受人類智慧的洗禮。

如閱讀《海倫?凱勒的傳記》《老人與海》等,書中的故事可以感染學生,主人公自強的人格力量會震撼學生,使學生悟出作為一名肢體健全、風華正茂的青少年學生,更要有無窮的斗志和毅力去迎接人生的挑戰。讀書活動不僅要讀,而且要進行討論交流。通過交流,學生既可以更深刻地理解人物的魅力、作品的精華,又可以培養相互合作精神,避免孤僻、自我中心,忌妒等性格的形成。

《語文新課程標準》在教學建議中指出:“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確的價值觀和積極的人生態度,是語文教學的重要內容,不應把它們當外在的、附加任務,應該注重熏陶感染,潛移默化,把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。”高中語文教學滲透挫折教育,對于每一位高中教師來說,都是一項富有挑戰性的工作,同時也是富有創造性的工作,為教師才華的施展提供了廣大的舞臺。

參考文獻:

[1]歐文.人類思想和實踐中的革命.西方資產階級教育論著選.人民教育出版社,1964:242.

第8篇：教育哲學論文范文

    一、主位推進模式

    韓禮德(1994)提出了主位和述位的定義及劃分方法,他認為主位(theme)是信息的起點,由句首位置來實現,其余部分稱為述位(rheme)。[1]Danes(1974)指出,每個語篇及段落都可以看成一個主位的序列,篇章的真正主位結構是主位的承上啟下,而篇章中的主位間的所有復雜關系都稱為主位推進程序(thematicprogression)。[2]

    通過大量的研究,Danes提出四種推進模式,再加上其他學者如徐盛桓(1982)[3]、黃衍(1985)[4]、黃國文(1988)[5]、胡壯麟(1994)[6]、朱永生(1995)[7]所做的研究,共有以下七種主位推進模式:(1)主位同一型,主位相同,述位不同;(2)延續型,上句的述位成為下句的主位;(3)述位同一型,主位不同,述位相同;(4)交叉型,上句的主位成為下句的述位;(5)衍生型,上句提出總主位,然后從總主位派生出幾個次主位;(6)主-述作主位型,上句的主位和述位中所表達的信息共同成為下句的主位;(7)述位分離型,上句的述位包含了可派生的述位,分別成為下面小句的主位。本文將根據以上七種基本主位推進模式來分析中英作者撰寫的醫學英語期刊論文中的主位推進情況。

    二、語料研究

    (一)語料

    本篇文章共收集醫學論文80篇,前40篇由英美醫學工作者撰寫,選自國外醫學期刊NewEnglandJournalofMedicine,JournalofAmericanMedicalAssociation,An-nalsofInternalMedicine和BritishMedicalJournal;后40篇由中國醫學工作者撰寫,選自國內四本英文版醫學雜志ChineseMedicalJournal,ChineseMedicalSciencesJournal,JournalofNanjingMedicalUniversity和Jour-nalofCollegesofPLA。同時,這80篇文章都有明顯的“IMRD”[8]結構。

    (二)分析步驟

    本文僅對討論部分進行分析,原因在于論文的討論部分是中國作者撰寫英語論文時出現問題最多的部分[9]。具體步驟如下:(1)標記討論部分的小句及其主位和述位;(2)判斷主位推進模式;(3)計算各主位推進模式的使用頻率,使用頻率=某主位推進模式的次數/討論部分主位推進模式的總數;(4)利用Excel和SPSS軟件進行統計分析,檢測差異是否存在顯著性。

    (三)統計結果及分析

    通過對80篇文章進行分析,我們得出了主位推進模式的整體分布情況。

    表1中英作者醫學論文主位推進模式分布情況

    主位推進模式英美作者論文百分比中國作者論文百分比

    首先,除了前人總結出的七種模式,我們還發現了兩種新模式:主-述作述位型模式和總結型模式。下面我們將詳細介紹這兩種新發現的模式。

    從表一中我們可以看出,中英作者撰寫的醫學論文中主要的主位推進模式的排列順序相同。延續型比重最大,分別為36.26%和33.52%,接下來是主位一致型、述位一致型和交叉型,而剩下的其它幾種方式的排列順序都存在差異。在英美作者的論文中,其排列順序是衍生型>主-述作主位型>述位分離型>總結型>主-述作述位型;而在中國作者的論文中,它們的排列順序是主-述作主位型>衍生型>總結型>述位分離型>主-述作述位型。

    根據每篇論文中各主位推進模式的頻率,我們利用T-檢驗來檢測中英作者在各主位推進模式的使用上是否存在差異。結果顯示,中英作者在主位一致型、延續型、述位一致型、交叉型、主-述作主位型和述位分離型的使用上沒有顯著差異。接下來,我們主要分析衍生型、主-述位作主位、主-述位作述位和總結型。

    衍生型模式是醫學英語科研論文中不可忽視的一種推進模式,主要用來描述該研究的strength和limitation。從表1中我們可以看出,衍生型在中英作者論文中的比重都不大,分別為3.42%和2.70%,但T-檢驗發現兩者具有顯著差異(t=-2.508,df=38,p=0.017<0.05)。具體來說,英美作者的論文中有23篇文章使用該模式,而中國作者的論文中只有14篇文章使用該模式。

    主-述作主位型模式是我們發現的兩種新模式中的一種,T-檢驗顯示中英作者在該模式的使用上存在顯著差異(t=4.473,p=0.007<0.05),表現為中國作者使用該模式的頻率高于英美作者。在該模式中,第一小句中主位和述位所表達的信息共同成為下一小句的述位,它的實現方式主要有兩種:一種是信息疊加,一種是指代。如:Resistin(T1)//isexpressedathighlevelinwhiteadiposetissuecomparedwithbrownadiposetissueandothertissueintherat(R1).2Inhumansubjects(T2),//cellsotherthanad-ipocytes(forexample,tissuemacrophages)seemtobere-sponsibleforresistinexpression(R2)..

    總結型模式是我們發現的另一種新模式,T-檢驗顯示中英作者在該模式的使用上也有顯著差異(t=-2.215,p=0.043<0.05)。在該模式中,前幾句的主位和述位中的信息共同成為后一句的主位,表現為后一句的主位是前幾句的總結,通常表現為Theseresults/data/figures等,如:Allofthesesubgroupfindings)//shouldbeconsideredhy-pothesis-generating…。

    (四)討論

    兩種新模式的發現反映了中國作者撰寫醫學英語論文時存在的翻譯痕跡,從而間接證明了中國作者在撰寫英語醫學論文中受到母語思維的影響,存在語言遷移現象。不同文化由于思維方式的差異,文章的篇章結構也存在不同。中國人具有整體思維的特點,表現在篇章結構的組織上則為曲線式的寫作方式,即不直截了當地談及主題,而是通常開篇先總體描述,然后對問題進行歷史回顧,接著才是切入主題,提出觀點,展開分析論證,最后得出結論。西方人偏好分析,重視邏輯,因此在謀篇布局上表現為直線式的寫作方式。他們寫文章習慣開門見山,開篇直接點明主題,然后內容按直線展開,圍繞主題層層深入,層層剖析。

第9篇：教育哲學論文范文

關鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示

近年來，英國博士生教育發展的一個顯著特點是新的博士生教育項目的產生與發展。受美國博士生教育的影響，為應對知識經濟、市場競爭等提出的新挑戰，彌補傳統哲學博士職業技能培訓的缺失，英國博士生教育在傳統哲學博士的基礎上，先后衍生了專業博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學博士（PhD by Published Work）、實踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養目標從單一的以學術為業走向職業分化。本文以英國頗具特色且不斷發展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產生背景、培養目標、開設學校和專業，并從入學標準、課程設置和導師指導三方面分析其人才培養特點，以為我國博士生教育的發展和改革提供啟示。

一、新制博士生教育的產生

20世紀90年代，英國傳統哲學博士生教育受到多方面的挑戰：一是哲學博士學位的實用性受到了質疑，雇主們認為博士畢業生并未具備長期職業生涯發展所需的技能；二是20世紀80年代和90年代英國大學面臨的財政困難及隨之發生的大學教職崗位的縮減，導致博士畢業生獲得學術職業的機會減少；三是哲學博士的畢業率常令人不滿意，導致人們對哲學博士學位的培養模式和目的進行重新思考；四是針對新興學科，尤其是專業領域，傳統哲學博士并不適用；五是非全日制學習的需求日益增加，要求博士生教育的培養模式更加靈活。1993年，英國政府在《實現我們的潛力：科學、工程和技術戰略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財政經費中占有相當大的比例，應使對其的財政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個人的發展需求。[1]

2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結了美國博士生教育的特點：一是豐富學生的學科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領域；二是使學生具備重要的通用技能；三是開展團隊合作；四是定期開展正式評價；五是注重研究能力的培養；六是開展研究項目，進而在此基礎上完成學位論文。這與英國哲學博士聚焦于培養單純的學術職業所需要的學術研究能力形成強烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學習課程、增加明確的培養內容、拓寬博士生的技能和知識領域。[2]

2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學發起了新制博士生教育項目。新制博士生教育符合英國高等教育質量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標準和原則。

新制博士與傳統哲學博士屬于同等學位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統哲學博士生教育的取代，而是對傳統哲學博士生教育和專業博士生教育的繼承與揚棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統哲學博士生教育注重學術研究能力和專業博士生教育強調職業技能培養的特點，通過增加通用技能和教學方法的培訓，克服了傳統哲學博士生教育因缺少職業技能培養和專業博士生教育因技能培訓過度專門化帶來的博士生就業的單一指向性，新制博士能勝任大學教學、企業管理、政府和公共服務等工作（如圖1）。

二、新制博士生教育的培養目標與開設專業

新制博士生教育是英國博士生教育應對市場化和國際化的產物，由英國頂尖研究型大學開設，涵蓋4大學科120多個不同專業，為博士畢業生提供了多元化的就業和職業發展選擇。

（一）培養目標

新制博士生教育以培養大學、企業、政府和公共服務機構等領域從事管理和應用性研究的創新人才為目標。它不僅適合致力于追求學術生涯的學生，而且適合意欲進入企業或工業領域發展的學生。新制博士生教育畢業生是獨立的研究者，具備相應的個人能力和可遷移技能：精深的專業知識，寬厚的學科知識，教學技能，團隊合作、問題解決和交流的技能，信息技術應用能力，表達能力，媒體的相關能力，商業方法和經營能力，知識產權意識和能力，技術轉移能力，創建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

（二）開設學校

就學生的研究經歷、授予學校的聲譽和學位的價值來說，新制博士生教育是英國提供優質教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學開設。2003年，開設學校擴展至34所頂尖研究型大學（見表1）。

（三）開設學科與專業

英國頂尖研究型大學的新制博士生教育開設學科包括藝術、人文、語言，經濟、社會科學，醫學，以及工程、科學和技術四大類，涉及120多個專業。其中，工程、科學和技術學科及其下設專業開設的新制博士教育項目最多，其次是經濟、社會科學和藝術、人文、語言學科及其下設專業（見表2）。

三、新制博士生教育的培養特點

新制博士生教育是英國的一項國家計劃，旨在使博士生具備大學、企業、政府和公共服務機構的領導者所應具備的各種能力和素養。為此，新制博士生教育提供了高質量的學習課程、實踐學習和高級研究經歷，在豐富學生的學科知識和提升其專業技能的同時，通過開展跨學科學習擴展學生在新的研究方向上的專業特長。具體來說，在入學標準、學制與課程設置、導師指導等人才培養過程方面，新制博士生教育具有以下特點。

（一）入學標準與傳統哲學博士相同

新制博士生教育為學生提供了一條獲得博士學位的“快速通道”，被授予榮譽學士學位的本科生即可攻讀新制博士生教育項目；對于取得碩士學位的學生來說，新制博士生教育將拓展和進一步發展他們的專業和可遷移的通用技能。

新制博士生與英國傳統哲學博士生的入學條件相同，主要包括學術水平和英語語言水平兩個方面。與哲學博士生教育一樣，所有學科和專業的新制博士生教育項目都面向英國和世界各地的學生開放，但目前，主要面向國際學生，為國際學生提供獲得博士學位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學科知識。

（二）課程學習、專業技能培養和論文研究貫穿整個博士生教育階段

新制博士生教育是英國為應對迅速擴展的全球人才市場對博士畢業生知識和技能提出的新要求而產生的，以美國頂尖大學博士生教育為參考標準，學制為4年，將所學專業的正式課程學習、廣泛領域的研究和專業技能培養與具體的論文研究相結合。通常，課程學習占40%，專業技能培養與撰寫畢業論文占60%[5]。學士學位獲得者即可攻讀新制博士生教育項目，課程為相關專業的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學位。

課程學習主要安排在第一年，其余三年的教學時間所占的比重逐年遞減；專業技能培養包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）。可以發現，新制博士生教育的前期強調課程學習，隨著年級的增長，學生用于研究的時間逐漸增加，到第四年時，學生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學位論文[6]。新制博士生教育的培養模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學習貫穿于整個博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學習全部安排在博士生教育的早期階段。[7]

如在布魯內爾大學，新制博士的學術研究要求與傳統哲學博士一樣，科研訓練貫穿博士生教育全過程。課程內容包括通用技能和特定學科的專業技能培養兩部分，共計120學分，課程學習主要在前3年開展，以為學生開展學術研究提供知識和能力基礎（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養通用技能的五大課程模塊，專業技能培養的課程模塊則呈現出學科差異。

（三）個別指導與合作指導相結合的導師指導模式

新制博士生教育兼取了傳統哲學博士生教育“學徒制”個別指導和專業博士生教育合作指導的特點，在合作指導的基礎上保留了哲學博士“導師制”親密的師生指導關系，將一對一的學術指導與小組指導、講課和導師輔導相結合。在整個博士生培養期間，學校為新制博士候選人設立導師指導小組，為學生的研究項目提供建議，監督學生的學習進程和成績，定期提供建設性的反饋意見。博士學位論文答辯采用傳統的由內部和外部專家組成答辯小組的形式，學生進行口頭答辯方予通過。

在德比大學（University of Derby）的新制博士生教育項目中，學校為每位新制博士生配備兩位導師，一位為責任導師（Director of Studies），另一位為第二導師（Second Supervisor），兩位導師都在學生開展論文研究工作的過程中給予學術指導。兩位導師定期單獨或一起約見并指導學生，責任導師是博士候選人學術研究的首要責任人，負責監督學生課程學習和研究工作的進展，為學生提供積極的學術和生活幫助；第二導師通常負責對學生的學術研究提供補充性指導和幫助。[8]

在布魯內爾大學，每位新制博士生配有兩位學術導師（Academic Supervisor）和一位項目教練（Programme Coach），學術導師對學生的學術研究負主要責任，支持和監督學生學術研究工作的開展，項目教練與學術導師協商后，在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學習和通用技能培養提供支持。具體來說，學術導師的職責是就研究的性質和預期目標、研究項目的計劃、文獻和資料來源、課程學習、必要的方法論、范式問題等對學生進行指導；通過定期的導師指導和研討會與學生經常聯系和開展討論；當學生有需要時，能及時約見或安排其他導師約見學生，提供建議和幫助；對學生的論文研究給予詳細的建議，使學生能在規定的時間內遞交學位論文；在合理的時間內對學生的論文研究提出建設性評論；根據學校規定，定期召開導師會議，組織學生在討論會或導師會議上匯報學習和研究情況；通過年度匯報，發現學生論文的問題與不足；為學生提供指導，使其順利通過論文答辯；對學生其他方面的發展提供建議與支持。項目教練的職責是鼓勵學生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進步與個人發展；對學生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學生的個人能力發展提供專業指導和幫助；幫助學生確定學習需求和探索解決方案；幫助學生理解新制博士生教育的獨特之處，鼓勵學生與學術導師開展建設性的合作，確定開展某一研究所需要的學習要求。[9]

四、思考與啟示