感統訓練教案精選(九篇)

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第1篇：感統訓練教案范文

綏化市北林區2002年與2010年相比，幼兒師資的學歷情況有了明顯改善。其中本科學歷的人數增加了520%，大專學歷的人數增加了70%，中專學歷人數增加了73%，高中以下學歷的人數減少了33%。不難看出，在這八年的時間里，幼兒教師的數量增加了96%，在增加的150人中本科、大專和中專學歷分別占了31%、31%、38%，縱向比較本科學歷增加最多，而高中以下學歷明顯減少。另外，綏化學院學前教育專業此次調研還反映出一些問題，諸如北林區幼兒園的教育理念落后，教育方法陳舊，“幼兒園教育小學化”的傾向非常普遍，幼兒教師缺乏等。綜上所述，綏化市北林區學前教育的狀況有了明顯的改觀，諸如學前教育機構增多，幼兒教師數量增加、學歷提高，幼兒數量增多，早期教育逐漸興起等。但同時市場也客觀地傳達出這樣的信息，隨著綏化市北林區人口由28萬猛增至40萬，在園幼兒數量的迅速增加和市場對于幼教人才的現實需求將會給地方高校學前教育專業的畢業生帶來前所未有的機遇與挑戰。換言之，市場在追求幼兒教師數量的同時，也對人才培養的質量提出了更高的要求。從這些數據可以看出，綏化市迫切需要專業技能過硬、育人理念先進、實踐經驗豐富、上手即能用的學前教育本科畢業生。

二、明確專業培養目標和培養規格

在了解、掌握市場需求第一手材料的基礎上，明確學前教育專業的培養目標、培養規格，制定教學計劃、教學大綱等方面的內容。基于充分的市場調研，綏化學院學前教育專業確定了專業的培養目標，即培養具備學前教育專業基本理論知識，具有先進的育人理念、豐富的實踐經驗及過硬的專業技能，能為綏化市及其周邊市、縣、鄉鎮廣大地區的幼兒園、早教機構服務的一線幼兒教育工作者。培養規格是“夠用、會用、適用及適當地引領”，夠用是指基本理論夠用即可，會用指實踐經驗豐富，專業技能過硬，適用指能適應地方就業市場的需求，為地方學前教育事業和經濟建設發展服務。當然，在密切人才培養與市場需求接軌的同時，還要適當的引領，由于培養人才的特殊性，高校作為高級人才的培養之地，除了迎合市場，還應適當地承擔起應有的社會職能，即一種正確的引領、導向作用。

三、課程設置彰顯特色

綏化學院學前教育專業依據培養目標中“基本理論夠用即可”的原則，在專業課的設置中保留學前心理學、幼兒園游戲論等必要的專業主干課程，刪除了教育心理學、中外教育史等理論性很強，又和某些專業課程有交叉的，不是專業必須的課程。增加了蒙臺梭利教育概論等教法類課程，整合了美術、書法課，將其整合為一門課程———學前美術基礎訓練課程。同時，在專業必修課中突出了學生專業技能訓練的課程，如幼兒玩教具的設計與制作。在藝術類課程中突出專業指向性，學習內容有所側重，如學前美術基礎訓練課主要是針對兒童簡筆畫、兒童水彩畫、鋼筆字、粉筆字等方面進行訓練；琴法課則側重幼兒歌曲的即興伴奏。在專業選修課的模塊中突出三個方向，即早期教育方向的課程有早期兒童教育指導、嬰兒認知發展與訓練等；親子教育方面的課程有親子游戲活動設計與指導。針對綏化市域內學前特殊兒童的增加，特別是自閉癥兒童、聾生的增多，又增設了學前特殊教育方向的選修模塊，如自閉癥概論、特殊兒童早期干預等。

四、全面突出教學實踐

1.實踐教學

在教學進度的安排中，實踐教學的課時數至少要達到三分之一，實踐性較強的課程甚至要達到二分之一，實踐教學的安排主要體現在三個方面。

（1）經常性地安排見習。根據課程內容，只要教學需要，經常性地安排學生見習，不集中見習，甚至可以第一節課在幼兒園，第二節課在課堂上討論，及時理解、靈活運用所學專業理論。而且見習的安排突出計劃性，要求在教學周歷和教案中有明確體現。

（2）注重實習的實效性。加強實習的管理，注重實習的時效性，保證實習的時間和質量，實習工作落到實處。實習的時間一般為6個月，其中第一周為集中見習周；第二周為觀摩學習周，由所在單位的實習指導教師講解幼兒園的常規教學、生活管理等，然后進行語文、數學、感統訓練等各類教學觀摩；其余5個半月的時間為學生上崗執教實習。作為高校為學生配備的指導教師每周至少有次對學生進行一對一的指導。實習結束時要進行嚴格的考核，考核合格后方能給出相應的學分。

（3）聘請業內專家講學與頂崗支教。在實踐教學的安排中，可以聘請當地資深的幼兒園園長、婦幼保健院的院長等業內專家進行實戰經驗、案例的講學。有條件的院校還可以聘請全國知名的幼教專家講學。事實上，頂崗支教也是一項實踐教學的內容，即在大三的下學期選拔學習優秀、專業技能強的尖子生到綏化市下轄的鄉鎮即邊遠的、條件艱苦的地方幼兒園支教，以支援地方學前教育的發展。

2.社會實踐

以就業為導向，定期去當地幼兒教育機構摸底、調研、做兼職、做義工等，時刻把握學前專業畢業生的就業動態，以便更好地服務地方學前教育事業的發展。

五、重點培養學生的專業技能

對學生加強專業技能的訓練，即一線幼兒教師必備的講、彈、跳、畫、字、工六項基本技能。對于學生專業技能的訓練每個學期都要有計劃、有目的、有方案、有實施。綏化學院學前教育專業對學生技能的訓練，除了專業課的訓練之外，每年春夏秋冬四個學期都開展幼兒教師六項技能的評比活動。如課堂教學、書法、簡筆畫、玩教具制作、幼兒歌曲的比賽等，學生在比賽結束后獲得相應的職業技能的學分。

六、突出為地方學前教育事業發展服務

第2篇：感統訓練教案范文

【關鍵詞】課堂 以學生為中心 生成

一、“生成”課堂的理論前提及內涵

教育的目的在于培養創新精神和培養創新型人才。新課程標準也要求培養具有創新能力的人才。因此，改革傳統教學，構建創新課堂就顯得尤為重要。

建構主義認為：學習是學生自己主動地在頭腦中建構知識的過程；學習過程不是簡單的信息輸入，儲存和提取，而是新舊經驗之間的雙向交互作用的過程。在這一交互作用的過程中，包含新舊知識經驗的沖突，轉變和重組。與此相應的教學觀念是：教學活動不是教師向學生傳遞知識，而是以學習者為教學活動的中心。在建構主義理論基礎上形成的課堂應當是：“以學生為中心”，在整個教學過程中，教師是組織者，指導者，輔導者和促進者；教師的作用是有效利用各種動態教學資源，促進學生“生成”自我覺醒并高揚的心性。

“以學生為中心”的“生成”課堂注意在學習過程中發揮學生的主動性，積極性，從而“生成”自我心靈覺醒并高揚的創造型人才。因此，“生成”課堂便是以學生為中心的創新課堂。

二、以學生為中心

“生成”課堂的教學，教師必須考慮以學生為主，盡可能多的留有空間和時間給學生，學生真正成為了課堂的主人。那么，如何才能做到“以學生為中心”呢？我覺得應該做好以下三點：

（一）拒絕“知識本位”，追求“生命本位”。

長期以來，傳統教育觀要求教師通過知識、技能的教育來發展學生的認知能力，尤其是發展學生的創造性思維品質，這種“知識本位”的教育曾深刻地影響了教師的教育教學行為，促進了學生對知識，技能的掌握和創造性思維品質的發展，對教育產生過積極的影響。但由于它以傳授知識、技能和發展學生的認知性創造能力為目的，在所難免地忽視了學生自我心性的了解、覺醒、高揚，使得教師成為“知識、技能”型訓練師從而自覺不自覺地否定了學生自我心靈的了解、覺醒、高揚，它“正逐漸地演變為工具理性主義的教育模式”。

但是，“生命本位”教育觀卻是以“重視德性生命的獨特性和完整性出發，強調德性生命完整，和諧，自主，可持續發展”為重心，認為“生命創造是一種自覺的精神狀態，教師只有啟發學生的生命自我意識，讓學生自主，自覺，自由地成長，才能使學生成為一個自主發展的人，只有善于發現學生不斷成長的內源性動因，探索生命成長的內在規律，發展策略與必要途徑，激活學生的生命意識，讓學生形成一個可持續發展的，不斷完善的內部動力機制，為學生的終身發展提供動力和保障”。新時代的人文教育精神，就是對“生命本位”教育觀的體現，它以鼓勵人的自主發展為旨趣，以愛為核心或基石，以正確地認識人，理解人，尊重人，信任人，提升人的生命質量為本。

教育家陶行知先生說：“教育是心心相印的活動，惟獨從心里發出來的，才能打動心的深處。”這樣的課堂，才是對學生的生命成長與發展做出了最終極的關懷：關懷學生的全部精神生活，關懷學生完整生命的發展，關懷學生邏輯理智與道德情感統一的發展，關懷學生人生信念與實踐行為統一的發展，關懷學生的現實人生的幸福，關懷學生的未來人生的幸福，關懷學生自主的，終身的發展。

（二）拒絕“統一化”、“單一化”，追求“個性化”、“多樣化”。

只有在我們的課堂中強調“生命本位”，我們語文課堂才能做到“個性化”。在傳統課堂中，教師教學往往按照自己的思路提出了問題，按照自己的觀點預設了答案。這種完全由教師提出問題，學生圍繞教師的問題考慮答案，而且要盡量向教師的思路靠攏，要揣摩教師想得到什么樣的答案的課堂，實際上是無意識地以教師為課堂的核心，學生以及其他一切教學資源都圍繞著教師轉。由于教師已經有了“這個問題該如何”的預想，并希望學生按照自己的思路思考，從而得出自以為正確的答案，把學生完全包圍在自己的思路當中。于是，課堂“統一化”、“單一化”就在所難免了。

而“以學生為中心”的“生成”課堂在問題的提出和答案的解析上就不再是事先預設好的了。由學生自己提出問題，再經過學生自己的討論思考得出答案，這些答案也許五花八門，也許異想天開，甚至“荒謬絕倫”，但只要言之有據，言之有理，言之有序，作為教師，只要學生的答案能體現學生“個性化”、“多樣化”的合理性，我們都應當給予肯定和鼓勵。“生成”課堂應是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的交通工具”。

例如，《促織》一文中，大多老師喜歡把其處理為一出悲劇，實際上，在討論過程中，卻又不少學生認為，這個故事結局，主人公并沒有遭遇厄運，因此，不少學生認為該故事應當為“喜劇”，甚至為“正劇”，這種合理因素，正體現了學生的“個性化”與“多樣化”解讀，難道我們語文教師忍心否定？

（三）拒絕“教師核心”，追求“學生核心”。

“以學生為中心”的“生成”課堂的前提是，正確的師生關系，學生應當是課堂的主體。“生成”課堂中，我們應盡可能讓學生多講，多思，多交流討論，而教師適當引導點撥，讓學生自己主導課堂，成為課堂真正的主角。新課程標準所倡導的學生學習方式是自主的，合作的，探究的，以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的。在這個學習過程中，學生應作為一種活生生的力量，帶著自己的知識與經驗、性靈與思考、興致與感情參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性，多變性和復雜性。這樣的教學的過程就好像師生互相“拋繡球”。因此，教師必須根據教學中的這些不確定因素，隨時能夠接住學生拋過來的這只球，或回應，或反駁，一一組織，參與，引導，使師生雙方真正沉浸在自主，合作，探究的學習氛圍中。

本人執教《再別康橋》這首詩時，請學生說說詩句中寫了哪些事物，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但很快，我發現許多學生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，并發現其中一幅很有創意的畫。里邊畫有夕陽、小河，柳枝和“卡農D大調樂曲”幾個字。當時，我默許并支持了這一學習方式，并請那位學生解釋“卡農D大調樂曲”幾個字究竟有什么含義。學生告訴我，詩歌里處處體現出寧靜和諧的氛圍，如“輕輕地”、“悄悄地”，可是，這種“靜”，他不知怎樣才能畫出來，但他突發奇想：卡農的《D大調》鋼琴曲不就是安靜和諧的象征么？于是，他把幾個字寫下去了。當時我和其他學生為他的畫作真誠地鼓掌肯定：這是多么充滿智慧的畫作啊！

我想，如果教師能夠做到智慧利用課堂動態資源，組織并引導學生理解文本，那么這種能力得以展現的前提，必然是以尊重學生，追求“學生核心”為前提的。因此，聰明的語文教師，應拒絕“教師核心”，一切“以學生為主”，站在學生的角度去建構課堂，使課堂成為學生活動的舞臺。

三、動態“生成”課堂

每位學生具有自己獨特的“歷史”，學生的學習情緒與狀態，學習方法與思維方式，合作能力與質量，自身背景與發展等等，無論是情緒、言語，還是行為都各不相同，都可成為教學過程中的動態生成性資源。因此，語文課堂難免會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。教育家葉瀾說，“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景”。因此語文教師必須用第三只眼睛，捕捉它們并即時將之納入課堂之中，巧妙運用于課堂教學活動。這樣，我們的教學，我們的課堂必將在動態“生成”中形成并得以完善。

（一）教學目標的生成。

“生成論”的教學觀看來，“目標”的價值不在于定位，即規定學生必須達到某一終點，而在于定向，即明確教學過程中師生行為的性質和方向。“目標既不是精確的也不是預先設定的：目標應是一般性的、生成性的，從而鼓勵創造性的、互動的轉變。”由于師生學習的狀態和環境隨時都會發生變化，一旦師生學習的狀態和環境發生變化，教師必須根據這種變化對自己的教學做出相應的調整，而這種調整又并非漫無目的的，因此，我們設置教學目標，就需要開放性地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息，并在課堂當中現場進行處理和設定。所以，教師在教學中除了要考慮教學的預設性目標之外，還要關注在教學中生發出來的“生成”性目標，從而使動態“生成”課堂的教學具有強烈的現場感和靈活性。

例如，本人曾執教學生理解何為“哲理小詩”，當時引用了一首冰心體小詩“墻角的花/你孤芳自賞時/天地變小了”，剛想解釋，一位學生突然大聲說道：“老師，這也叫詩嗎？”于是我邀請他站起來，問他：“為什么你認為這不是詩？”他昂著頭說道：“這樣的‘詩’，我也會寫，那根本不叫詩。”我笑了笑，“那你能否現場來一首？”“沒問題！”只見他指著上節課物理老師留在教室里的物理實驗用具“彈簧”，說道：“不畏外界壓力/并給它強勁的回擊。還有……”他隨手拿起一把尺子“只有自己正直/才能量準別人的長短。”話音剛落，班里響起熱烈的掌聲。那位學生很靦腆地笑了笑。

這樣的教學過程，給原先的預設目標添入了靈活、創新的成份，提升了水平。課堂“生成”豐富了教學目標，也為學生的創造搭建了歷練的平臺。可見，預設性目標和生成目標在具體操作過程中帶有很強的偶然性，如果教師準備充分，引導得當，師生“交流”、“溝通”效果好，那么，“預設”課堂就很可能向“生成”課堂轉變，從而“生成”符合學生“歷史”的教學目標。

（二）教學過程的生成。

隨著學生課堂主體性，自主性的增強，學生質疑，爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑，理解的偏差，觀點的創意，批評的價值，這些不曾預約的“意外”常常會在課堂教學中不期而至，這些“意外”正是在教學過程中隨機地生成的，因此，教師應當根據當時師生所處的環境等諸多有效資源，對學生的困惑或創意等進行有效的引導，從而“生成”更為有效真實的課堂。

例如，有位教師在教《你一定會聽見》這篇文章時，教師說：“請大家靜下來，聽到了什么了嗎？對，有空調輕微的聲音，話筒絲絲的聲音。但上課時你們是聽到空調的聲音還是老師講課的聲音？因為注意力集中，把空調的聲音、話筒的聲音‘過濾’掉了，這就是課文里‘當一個人長期習慣了一種聲音或者潛意識里抗拒某種聲音的時候，他們竟然也不知不覺地消失了’的意思。”

這位教師，關注課堂信息，利用課堂資源，教學便有了情景性和生成性。過分關注教案的預設，便會扼殺課堂的“生成”，有的稍有表演天賦的教師課堂，就是把預設的教案聲情并茂地“演”出來，這種課堂，看似熱鬧，其實仍是以教師為主導。而關注課堂的“預設”還是關注課堂的“生成”，便往往成為一個教學新手和教學老手、一個老實拙樸和一個聰敏機智教師的分水嶺。

創新課堂，實際上是從“預設”課堂向“生成”課堂的轉變。這種課堂的教學過程培養了學生的積極性和創造性，打開學生的思維，培養了學生對語文學習的興趣和激情，也提高了課堂的有效性。