大學課堂精選(九篇)

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第1篇：大學課堂范文

關鍵詞：課堂紀律；教學方法；課程設置；紀律教育與管理

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0269-02

良好的課堂紀律是順利進行課堂教學活動的保障。其決定因素可分為兩種，一是教師主動促成的紀律，即通過教師的指導、懲罰、獎勵、組織而促成；二是學生自動形成的紀律，即學生被豐富的課程內容以及精彩的老師講解所吸引、專注聆聽而形成。對大學來講，課堂紀律主要靠學生自動形成。課堂紀律的維持首先是與課程內容的好壞、老師講課的方式等有密切關系；其次才是與學生學習態度、班級人數的多少、學生年齡特征、班風等因素相關。因為大學生與中小學生不一樣，有一定的學習自覺性，他們上課紀律的好壞，很大程度上取決于學校課程安排合理程度、老師講課水平高低等客觀因素。只有學生自動形成的課堂紀律，才會產生更好教學效果。因此，正確把握影響大學課堂紀律的決定因素，合理設置課程、提高教師教學水平、活躍課堂氣氛，在此基礎上采取適當的懲戒方法是維護大學課堂紀律的關鍵。

一、大學不良課堂紀律原因分析

在大學，不良課堂紀律既體現為學生遲到早退、相互講話等明顯干擾課堂秩序的所謂消極行為；也包括心不在焉，或打瞌睡，或看其他與課堂學習無關的課外書籍等所謂中。不良課堂紀律的原因有學校方面、老師方面的客觀因素，也有學生自己的主觀因素。主要包括如下內容：

1.課程內容安排不合理。課程內容有吸引力是學生喜歡上課的重要因素。精彩的講課內容，會吸引學生們的注意力，課堂效果就會很好。學生們之所以上課不聽講，原因之一就在于所安排的課程內容不合理，有的課程與本專業相關不大，如有的學校管理學專業要開多門經濟學課程，甚至要上物理課；有些授課內容知識陳舊，更新慢，觀念還停留在十年、二十年前；有的課程純理論太多、缺乏實用性，索然無味。根據我們對學生對所上課程喜愛的了解，多數學生喜歡的課幾乎占不到所上課程的一半。如果一進教室，就是一門自己不感興趣的課程，那么自然就不會好好聽課了。

2.老師講課方式缺乏吸引力。教師講課有吸引力是學生喜歡上課的重要理由。課堂死板、老師缺乏激情是造成學生厭學而課堂紀律差的主要原因。如果教師在課堂上從始至終以講為主，演獨角戲，不注重與學生互動，學生變成聽課機器，就不會產生良好的課堂紀律。不少老師對大學課堂氣氛的營造意識淡漠，不歡迎學生對課程內容提出質疑，不愿意在課堂上開展正常的討論，壓制學生在課堂的提問，把自己扮成布道者，把學術自由的大學課堂，變成了死氣沉沉的傳經授道場所。學生經常抱怨老師照本宣科，或一直點PPT，極少有老師給時間思考、提問。這樣的講課方式將導致學生能力退化，從而產生厭學情緒，課堂紀律也就可想而知。

3.學生上課太多、對課程產生怠倦感。人的精力是有限的，如果大學生修課太多，就會對上課產生怠倦感，從而影響課堂紀律。目前在大學各專業的培養計劃里，不難發現絕大部分專業的培養計劃總學分在170個以上，有個別專業甚至超過180個學分。而在美國，大學4—5年時間只需要修滿120—128個學分就可以畢業了。對于本科生來說，一個學期內每周都要上7—10門或10門以上的課程。因此，就難免出現課堂上睡覺等不專心聽講的現象。

4.學生學習態度不端正。除上述因素之外，大學課堂紀律不好與學生學習態度、班級學習風氣、學生年齡特征等因素相關，最主要的是學生的學習態度。有的學生不聽講，主要原因在于根本就不想學習，他們有的是上學以后受到不良學生的影響而懈怠學業，有的是家里有關系，今后的就業與學習好壞無關，因此自入校起就不好好學習。對這類學生來講，不管老師課講得如何，他們都不愛聽。這種情況雖然是少數，但確實是擾亂課堂紀律的因素之一。

二、如何組織好大學課堂紀律

1.優化課程設置，重視學生課堂選擇。目前，國內高校大學生對他們要學習的課程及所授課的教師普遍缺乏選擇權。學生走進教室，面對的是必須學習的課程和已選定好的教師。不管是否愿意，不管老師教得是否稱職，一旦某門課程開課，學生必須到課，不得缺勤。這種硬性制度安排必定要影響學生認真聽課的積極性。自愿學習是認真聽課的前提。一個人如果喜歡做一件事，那他會心甘情愿地主動把這件事做好。面對作為一個具有完全自主行為能力的大學生，應該優化課程設置，讓學生對擬學習的課程、對授課教師有自己的選擇權。學生們能選擇自己愿意的課，就會增加上課學習的興趣，也就會自動形成良好的課堂紀律。

第2篇：大學課堂范文

關鍵詞：英語課堂;課堂展示;教學評估

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）47-0164-02

一、大學英語課堂展示的目標和形成性評估的原則

形成性評估的引入為教學和評估的有機結合提供了一種新的嘗試，也為基于網絡和多媒體的課堂展示的教學評估提供了新思路。課堂展示是以培養和實現學生實際語言交際能力為目標的教學模式。體現到大學英語課堂展示，涉及我們評估的學生語言能力有：語法能力（語音、句法、詞法）、語篇能力（語言形式和內容組織結合的能力）及交際策略運用能力（如何發起、維持、調整、轉換及結束話題），社會語言能力（語言形式使用的恰當性）。側重的是任務的完成過程，強調交際的有意義和互動。

二、課堂展示評估模式的設計

我們的課堂展示以小組進行，組員約為6人。每個小組在校園網上都建立小組博客，接受任務后組員在博客上進行任務分配、觀點討論及信息分享等。之后，安排一次用英語進行的面對面討論并整合材料，將討論的錄音、定稿的講稿和幻燈片上傳到博客。最后派陳述代表在多媒體教室用PPT給全班做一次5分鐘的展示，并回答其他組的提問。任務開始，教師向學生介紹課堂展示評估體系，根據學生在各個環節的行為表現對其學習過程、學習態度、學習策略和效果進行綜合評價。

（一）學生網上學習檔案

學生網上學習檔案記錄學生各個階段學習過程和成果，主要目的為記錄、督促和激勵學生。教師通過小組博客上記錄的學生發貼和跟貼的統計、文本和錄音材料中語言形式及得體性等特征了解評估各個學生的學習參與性、學習態度、學習策略等，及時診斷并進行反饋和指導。

（二）教師觀察記錄

教師觀察主要是記錄學生在與教師面談和課堂展示中的表現。教師在布置任務后到課堂展示前的這段時間內要花8～10分鐘與每個小組面談，了解學生完成任務的進度以及存在的問題，并為學生下一步學習提出建議。另外，在課堂展示的提問回答階段對學生的發言數量和質量進行記錄，作為評估學生的依據。

（三）小組課堂展示評估

小組課堂展示是小組合作學習完成特定任務的結果，由小組成員代表借助幻燈片向全班同學就分配到的話題按要求進行陳述;陳述結束后全體組員回答其他小組提出的相關問題。陳述結束后，小組成員、其他組成員和老師通過課堂展示評估表對展示做出評估，評估表按Bachman的語言能力理論設計，主要涉及語法能力、語篇能力、語義能力、功能能力和社會語言能力六個方面，各觀測點按不同權重分配。各觀測點按不同權重分配（見下表）。

Presentation Evaluation Form

Group Code：

Presenter（s）：

Date： （dd/mm/yy）

Evaluator：

Topic Description：

Overall Group Rating：

評估觀測項目還包括了語用能力的掌握。如幻燈片上對文字的選擇上是否簡潔、明了;在陳述過程中是否采用自然的口語化的語言，語速的控制和停頓的適當性如何;在回答提問時能否使用適當的交際策略對話題進行發起、維持、調整、轉換及終止等控制等。

對小組課堂展示的評估由三方同時進行，即小組成員自評、其他同學的他評和教師評價，三方的評價按不同的權重綜合算出每次課堂展示分數，小組內所有成員所得到的評價分數相同。為使評分操作性更強，評估表的評分方式設計為對每個大項的得分均分為優秀（Excl）、良好（Gd）和較差（Wk）三檔，每檔又根據半項的權重賦予3～4個由低到高的分值。這樣，評估者（特別是學生評估者）在進行自評和他評時能更快速和準確地做出判斷，具有較好的操作性。

三、課堂展示評估體系的反撥作用

教師在評估過程中持續的監督、指導和人文關懷激發了學生語言學習興趣。教師的存在貫穿評估整個過程的：（1）查看學生網上記錄并通過留言和電子郵件提供即時的反饋;（2）與學生面談，解決遇到的問題，提供反饋和情感支持;（3）記錄課堂展示過程，并隨即以贊揚和建議形式反饋到學生。教師無處不在的指導和幫助不但給學生提供資源上而且是感情上的支持，從而激發學生學習的興趣和熱情，促進學生有效學習。

更為重要的是，多元化的評估體系還有助于促進學生學習策略的形成和調整，增強了自主學習能力。構建性學習需要學習者有明確目標，通過自我診斷和自我反思，逐步調整最后適合自己的學習策略得以構建。在多元化的課堂展示評估體系中，學生既是評價的對象又是評價的主體，既對自己的表現自我評價，同時又評價他人。因為要進行自評和評價他人，學習者對語言學習任務、評價要求和目標有清楚的認識，在評價自己和他人時，學習者產生內省，從而認識到自己在語言學習中存在的問題，并為此設定了奮斗目標，在解決這些問題實現既定目標的過程中，學習者的元認知能力得以開發，學習策略最終形成。

該評估體系還培養學習者的在學習中的合作精神。學生完成材料收集過后，必須把材料上傳到博客，小組其他學習者會發表看法、評論和補充;在課堂展示定稿之前，小組成員開會討論，所有成員都必須發表意見，話題得以充分討論;在完成不同的課堂展示任務過程中，小組成員輪流擔任陳述人、撰稿人、幻燈片制作人、資料員等，根據自己的特長分擔不同任務。學習者在合作的過程中體會到了合作學習的優勢，享受到的合作的愉悅，合作精神和參與意識都得到加強。

四、結語

我校大學英語課堂展示的評估是以形成性評估為核心理念的評估體系，它具有人文性、多元性、開放性等特點。它在評估內容、評估主體、評價標準等方面不僅評價學生掌握基礎知識和學習內容的水平，更對學生在學習過程中的表現進行評價。這一評估體系突出的是對發展過程的人文關懷，學生的學習目標清晰明確，學習過程真實有趣，學習動機更為強烈，從而使教學質量邁上一個更高的臺階。

參考文獻：

[1]樓荷英.自我評估同輩評估與培養自主學習能力之間的關系[J].外語教學，2005，（4）.

[2]陸秀英.大學英語任務型教學法與形成性評估的實施[J].華東交通大學學報，2005，22（12）.

[3]呂景霞.大學英語教學中的形成性評估與課堂測驗[J].長春理工大學學報，2008，21（4）.

第3篇：大學課堂范文

大學俄語教學經歷數年的研究和探索，傳統的教學模式在一定程度上得到了改善，但目前仍存在多方面的困擾，首先，因初高中俄語教學不注重聽力和語言表達的訓練，導致大部分俄語學生進入大學以后，俄語聽說能力及差，而聽說技能是語言實踐應用的重中之重。其次，目前高校普遍使用的大學俄語公共教材知識內容與普通高校學生現有知識水平嚴重不相稱。據調查，許多學生感到教材詞匯生澀，需要大學俄語教師根據學生的實際需要和語言水平選擇合適的教學材料。大學俄語課程在多數院校中只開設四個學期，大三年級不再有俄語課，學生大四畢業時，俄語語言技能很難在就業時發揮作用。如何把大學俄語課堂語言教學延伸到校外實踐學習，擺脫教學困境，提高學生俄語應用能力是本文要著重探討的問題。

二、重視課堂教學的基礎上引導學生提高課外語言實踐能力的策略

1.注重教師自身的因素

綜合素質高的教師是培養優秀俄語人才的首要因素。教師作為課堂教學向課外語言實踐活動拓展這一教學的引導者，應在具備扎實教學功底的前提下，具有非凡的敬業精神，隨時隨地準備無條件為學生解決包括雙休日、寒暑假時間所遇到的困惑。為確保學生在課外俄語語言實踐活動中真正受益，俄語教師要肯犧牲休息時間，親自到學生實踐活動環境中去體驗和調研。俄語教師不僅能在教學崗位上從業，同時也要關注與俄語相關的其他企業崗位對人才的需求標準，能勝任實踐型的俄語翻譯工作，成為既能夠教學又能在企業工作的雙師型俄語教師，會更加有的放矢地向學生傳授俄語理論和實踐知識。

2.選擇恰當的教學材料

俄語教師應擺脫教材難易度與學生現有水平不相稱的問題，站在未來要應用俄語的學生角度為學生選擇教學材料，甚至要花一定精力和時間去揣摩學生實踐應用時需要哪方面的知識，將趣味性、實用性融入教學材料中，為學生選擇適合未來語言實踐和應用的教學內容，使之能夠在俄語課外語言實踐中學以致用。

3.設置合理的課堂教學方法

教學實踐表明，大學俄語課堂教學內容材料的選擇和教學方法直接會影響到學生的興趣。學生學習俄語的興趣有無決定了教學效果。大學俄語課堂時間有限，在課堂上教師應有效利用融趣味性為一體的多媒體課件，向學生展示要點知識，把部分語言實踐性教學任務延伸到課外。授之于魚不如授之于漁，大學俄語教學改變以往傳統填鴨式的教學理念，正處在新一輪的教學改革中，不妨引入任務型教學法，提高學生自主學習和語言實踐能力。教師按照學生現階段俄語水平和接受知識的能力，將實用的語言材料納入為學生設計的俄語實踐場景，以學生為俄語交際任務的主體，讓學生在課外組成小組演練教師布置的商務對話、日常對話等語言交際任務，學生完成模擬課外語言實踐任務后，回到課堂上驗收語言任務的質量，教師點評優缺點，以利于今后語言水平的改進和提高。俄語教師可在課堂上布置學生去利用課外時間搜集一些教師指定的知識內容，學生自己在課外加工處理、分析后，利用課堂時間共同分享自己在課外時間整理的學習材料，適當引導學生利用課外時間自主學習，形成教學雙方主體的良性互動。這樣，教師對大學俄語課堂與學生課外的學習做了良好的融合。

4.為學生創造充分的課外語言實踐條件

教師除了在課堂上做好課堂教學與課外學習有效融合，布置模擬的引導性語言演練任務外，還需為學生不斷創造真實的課外俄語語言實踐條件，想方設法為學生搭建課外俄語實踐的平臺，才能真正地使學生更有效地實踐語言。隨著中俄兩國友好關系的不斷深入，兩國高校之間的往來也日益頻繁，進行課外語言實踐的方式有許多。中國-俄羅斯博覽會、廣交會等大型國際活動是俄語學生參加課外語言實踐的好機會，教師可利用此契機帶領學生走出課堂參與類似的語言實踐活動，與俄羅斯人進行語言交流。假期中俄高校互換留學生項目可使學生身臨其境地應用俄語。俄語學生也可在暑期參加俄羅斯舉辦的夏令營活動。校外語言實踐活動對學生了知自身的語言能力水平和對未來工作的定位起到一定的明確作用。學生在真實課外俄語交流實踐中逐步了解自己課堂所學知識的不足之處，在返回課堂時會有側重點地向老師提出自己在課外實踐時遇到的問題，教師對學生課外實踐過程中遇到的實際問題給予一定的理論指導，給以后的語言實踐打下一定的基礎。教師則根據學生反饋給老師在實踐中遇到的相關知識點進行教學材料的匯編，再教授給學生，實現教與學的有效互動，使老師和學生之間實現教學相長的良好效果。需要注意的問題：在把課堂教學向課外拓展的同時，不可忽略教師對學生的心理引導。由于來自不同的高中俄語學生在進入大學時難免存在知識水平方面的差異，基礎薄弱的學生在從課堂向課外語言實踐過度過程中，面對俄語語言實踐應用任務時常常會有自卑受挫的心態。這時，作為教師應對學生給予一定的鼓勵和善巧引導，使其不至于對語言實踐及俄語學習產生厭煩情緒而中途放棄俄語學習。心理引導在教學過程中是不容忽視的重要因素。教師在參與學生課外俄語語言實踐活動時，還應重視對學生在其與人協作、誠實守信等綜合素質方面的引導，培養學生終生學習和自我完善意識。從某種意義講，這種課堂教學向課外語言實踐的轉移，不僅提高學生的俄語語言應用能力，也是一種綜合素質不斷改善的教育過程。

三、大學俄語課堂教學向課外實踐延伸的意義

第4篇：大學課堂范文

學校在大學英語這門課上投入了大量課時，學生也花費了不少精力來學習英語，但學生的英語能力卻在就業市場中反映不佳。從經濟學的角度來說，這就是投入產出不成比例，是一種巨大的資源浪費。作為大學英語教師，必須對此進行反思，找出解決辦法。筆者本學期所教的是旅游管理專業的英語口語聽力實訓課程，經過思考后重新設計教學流程，取得不錯的成效。在課上學生的聽課表現、課下學生的學習勁頭、最后的學習效果和學生反饋方面，令筆者對大學英語教學改革深受啟發。英語口語聽力實訓課程為期一周，以5個工作日來計算，筆者針對旅游管理專業選取了5個典型的工作環節：游客咨詢———接團———帶團講解———客人問題處理———送團，然后設計了相應的5個學習任務：面對游客咨詢的問答———接團時的歡迎詞———景點講解詞———各種游客問題的處理和應對———送團時的歡送詞。第一天，選取與當天口語主題一致的聽力材料，花一兩節課的時間訓練，讓學生熟悉與主題相關的常用句子和短語，然后熟記。聽力訓練結束后，再用1節課的時間用英語向學生介紹該環節在實際工作中的運作情況。同時，布置口語練習的題目和要求，剩下的時間讓學生自己分組查找相關資料、做口語作業并背誦。第二天，隨機抽取1/3到1/2的學生上講臺脫稿作口語展示，完成后讓其他學生找錯，成功找到錯誤的學生有加分獎勵，以鼓勵學生的積極性。再由教師進行點評，幫助學生改進，結束后進行第二天的聽力口語訓練。按照上述方式完成5個訓練主題。筆者總結后，得出以下結論：①學生的學習興趣高漲，因為這些任務與今后的工作密切相關，實用性強；②學生感覺學習壓力大、時間緊，第二天的口語展示成績將決定能否通過這門課的考核。雖然每天在課堂上只有4節課學習，看似輕松，其實要花很多時間準備口語作業；③學生在課堂上的表現積極，無論是口語展示還是糾錯，都能積極參與，改變了以前大學英語課堂上沉悶的現象；④學習效果好。在恰當的壓力下，學習感興趣且對將來工作有用的內容，學生收獲很大。一周的實訓課結束后，從實訓報告中可看出學生進步明顯。這種教學符合建構主義學習理論，大學英語課程也可借鑒這種模式進行教學改革。建構主義學習理論是在皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等早期建構主義思想發展起來的新型學習理論。[2]它主要強調以“學”為中心，充分發揮學生的自主性，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用。它強調學習的積極主動性、目標指引性、任務真實性、不斷反思性和互動合作性。它認為學習應發生在真實的學習任務之中，強調多樣的、情景性的信息與有利的建構工具。[3]

二、高職大學英語教學改革的重要措施

結合在英語實訓課后的教學思考和建構主義學習理論，筆者認為，大學英語教學改革的主導思想是建立“教學做”一體化模式。

1.教學組織形式以“教學做”為主。近年來，高職院校大力提倡開發“教學做”一體化課程，部分教師認為這種教學形式只適合工科課程，對在文科課程尤其是英語課程中實施“教學做”改革持消極態度。我們應看到，按以教師為主體的教學模式，英語教師在課堂上花費了大量的時間講解，付出了許多心血，但學生課上不感興趣、課下沒有學習壓力和目標，最終的學習效果很差。因此，教師應控制講授時間，將課堂交給學生。一般在45分鐘的時間里，教師最多累計講授時間25分鐘即可，讓學生邊學習邊實踐，突出學生的主體性，提高技能。

2.教學內容以工作崗位的實際需求為主。這就要求英語教師以學生的專業為導向，多了解學生的專業，熟悉行業動態，盡可能選取真實工作場景中的材料來授課，摒棄與學生今后工作無關的內容，提高教學的針對性和實效性。

3.教學評價以形成性評價為主。大學英語課程實施“教學做”一體化模式，必須對評價方式進行改革。評價方式是個“指揮棒”，教師和學生都會不自覺地圍繞它進行。在這種模式下，一定要加大平時成績的比重，甚至將期末考試變為考查，有利于學生重視平時的課堂表現和訓練展示，變壓力為動力，提高教學評價的真實性。

4.大力加強課后學習。隨著英語學習階段的延伸，課堂時間越來越有限，需要平時多加練習。在大學英語的課堂上，教師只能講授提高英語技能的方法，然后選取相應的材料進行訓練，學生若想真正提高英語水平則要依賴于課后大量的自學和訓練。據調查，在校生課內與課外時間比是44∶56，[4]說明大學生有大量的課余學習時間，教會學生運用課后時間學習英語也是大學英語教師的重要任務。因此，英語教師應注意課后作業的有用性和探索性，課外活動要精心設計，注意引導，使其成為學生自習、思索、實踐和創新的過程，同時要加強檢查并列入成績評定體系。

三、高職大學英語課程“教學做”一體化教學模式的優勢

第5篇：大學課堂范文

摘 要：大學英語教師語言是課堂的主導語言。本文旨在探討英語教師課堂語言與課堂氣氛的關系,說明如何用有效的教師語言調節課堂環境, 營造良好的語言環境，創造和諧的課堂學習氣氛，使學生外語學習向健康、高效的方向發展。

關鍵詞：大學英語； 教師語言；課堂氣氛

作者簡介：

顧臻臻，女（1983-），山東省青州市人，華北電力大學科技學院英語教師，助教，碩士研究生，研究方向：教學法。

田 巍，女（1978-），河北保定，華北電力大學科技學院，碩士，研究方向英美文學。

課堂教學依然是我國各地各級各類院校教學的主要形式。而雖然以學生為中心的教學理念已得到大家普遍贊同, 但教師仍是課堂的組織者，引導者，促進者。而教師語言在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著重要作用。

教師課堂用語

教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所講的語言，也稱為教師式語言, 教學用語。可以分為兩大類:一類是與教學內容直接相關的, 如教師對課文的講解，提問, 對學生問題的回答等;另一類是與教學內容無關, 但起著組織和引導教學作用的, 如教師對學生的問候、勸告、命令、建議、請求等。

課堂氣氛的重要性

課堂氣氛就是指通過師生之間和同學之間的相互影響而表現出來的一種群體的心理狀態。課堂教學是提高教學質量的主渠道。英語課堂氣氛如何, 對于培養學生的英語學習興趣, 讓學生在課堂上由被動的接收變成主動地學習, 在課堂教學中充分體現他們的主體地位和作用，活躍課堂氣氛，從而提高學生學習興趣和學習效率，使學生掌握運用英語的能力起著非常重要作用。

無論采用何種教學方法, 如何組織課堂活動, 教學內容是什么, 教師話語貫穿整個教學過程。教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著重要作用，如果教師話語運用得當, 二語教學可以獲得更好的效果。因此利用好課堂語言這個工具，創設輕松愉快的課堂氣氛,是每位英語教師責無旁貸的研究課題。

1.調整教師思想意識

英語教師應充分意識到教師話語在課堂交際中的重要性,在激發學生學習興趣 、創造更好的語言環境 、指導和調整課堂交際活動中都起著重要作用。

2. 轉變教師課堂角色

教師應盡量少地占用課堂時間, 鼓勵學生自我思考, 讓學生有更多的時間將他們所學的應用到實際交流之中。參與感強了，整個課堂氣氛也被活躍起來了。

3．慎用教師反饋語：

教師反饋對學習者提供的信息進行評價和認可，不同反饋方式會對學習者的學習和情感造成不同影響。

3.1正反饋可以促進學生的語言輸出，可以以鼓勵的形式用于學生回答出現問題的時候，尤其是教師要當學生犯了語法錯誤時，在糾正語法錯誤前首先認可了學生在意思上的解釋是對的，并加以贊揚，接著才去提醒學生，教師的這種反饋避免了負反饋對學生情感上可能產生的消極影響。教師在糾錯時，盡量不要使用 No 或 You are wrong 等的直接否定詞。雖然教師不可避免地要給予學生負反饋，但教師的態度卻不能是負面的。優秀的大學英語教師往往會毫不嗇地使用 Very good ! Ex cell ent ! Exactly等等, 甚至學生答錯了, 也要Thank you for trying, you are reasonab le in som e way, but I think you can still improve your answer類似的話。這樣的評價可以傳達教師對學生的關愛和尊重, 即使答錯了, 學生也不會感覺丟面子, 使他仍有勇氣一次又一次地重新嘗試, 每個學生的每次回答，教師都這樣對待的話，整個課堂的氣氛也好起來了。

3.2 間接的糾正性反饋：當學生輸出有誤時，可以在促進學生語言認知的同時避免對學生情感上的負面影響, 這時除了給予學生積極的態度支持外，教師還可以利用間接的糾錯來側面提醒學生的錯誤，比如：

T: The final-term examination is round the corner.

What were you doing during the weekend?

S:I was doing homework all day long.I"m always work hard.

T:Oh,you are always working[stressed] hard. Very good!Did you sleep well?

4M:It"s ok.I"m always sleeping late at night.

在此例中，教師用正確的句子來重復學生原本要表達的意思，雖然學生犯了錯誤，教師還是給予了積極的肯定very good! 從而避免了學生的緊張心理。而學生接下來的回答看出對教師的重音部分領會很快，在另外句子中給出了正確的語法形式,而教師更多的追加反饋則給學生帶來了更多的輸出機會。因此，這種間接性糾錯可以使得學生參與解決問題的過程，這在促進學生語言學習特別是支持學習情感上都是有效的，從而提高了課堂質量。

4. 教師的口語水平和語言技能是課堂活動的關鍵：

一個英語教師如果口語水平較低,語音語調不準確, 就會破壞學生語言環境, 相反，如果能講一口流暢地道的英語，就會受學生歡迎，學生參與感強了，課堂氣氛也好了。

5. 教師話語的形式上的質量，優化學生語言輸入效果：

教師話語的質量應有一個很高的標準。Chaudron指出教師話語的調整主要表現在以下幾個方面:①教師話語的語速似乎稍慢;②表明說話者思索或構思的停頓更頻繁，停頓時間更長;③發音更清晰明了;④選擇的詞匯更簡單;⑤即從屬句的使用較少;⑥直接陳述句或陳述句多于疑問句;⑦教師的自我重復更頻繁。

結束語：

教師話語就像一根線，穿插整個課堂。教師課堂語言如果成為課堂的亮點, 就能夠牽引學生的注意力，引導和組織學生積極參與各種課堂言語交際活動，激發學生的學習動機，為學習者創造健康向上的交流環境, 用語言的魅力營造一個自然、 輕松的語言和心理環境，調動外語學習的課堂氣氛,使學生的外語學習向健康、 高效的方向發展。

參考文獻：

[1] CHAUDRON C. Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988

[2]范 栩，大學英語教師話語分析[J]，華 南 農 業 大 學 學 報 (社 會 科 學 版)，2004（2）

第6篇：大學課堂范文

College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis

LIU Xiaohong

（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.

Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting

1 大學課堂危機的表現

1.1 教學主體的懈怠與失落

1.1.1 教師的倦怠

“倦怠”一詞最初由弗魯頓伯格（Freudenberger）提出，用以描述人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。皮特斯（Peters）1981 年將其界定為“燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個人已耗盡其能源或適應的能量。”大學教師在課堂教學上的倦怠主要表現為兩個方面：

第一，缺乏工作熱情。具體表現為教師走進課堂前的煩躁、在課堂上的容忍、走出課堂后的失落。根據對重慶三所師范高校部分教師的調查結果，75%的大學教師表示偶爾會在課堂教學上出現倦怠;超過69%的中青年教師常常產生“不想上課”“不想走進課堂”的念頭;近78%的教師表示需要在課堂上“容忍”或“克制”。許多教師表示通常上完課后，沒有“傳道授業解惑”的成就感，只有一種失落感。

第二，課堂上出現“磨洋工”的懈怠行為。消極的情緒帶來的是課堂教學行為的懈怠，具體表現可以用2015年3月網絡流行的“大學教師磨洋工十大慣用招數”來概括：“備課不夠，點名來湊”;“文不夠，圖來湊，圖不夠，片來湊”;“念PPT”;“談人生”;“當憤青”;“講段子”;“早下課”;“劃重點”;“談愛情”。

1.1.2 學生的失望與消極“出席”

第一，大學生對課堂教學活動的失望。大學生對課堂學習的失望在今天是極為普遍的現象。說這種失望是種危象，首先在于失落是群體性的，其二在于令大學生失落的課堂是多數的。據調查，幾乎全部大學生對半數以上的課堂教學感到失望，認為“講的東西沒意思”“老師照本宣科”“沒勁”“不能促進自己深入思考”等。

第二，大學生多種形式的課堂消極“出席”現象。對于課堂學習的失望帶來多種形式的消極“出席”現象――上課于許多學生來講，是為了應付“考勤”的“出席”，而非積極參與教學活動。關于這種消極“出席”的現象，有諸多形式：睡覺、發呆、玩手機、看自己喜歡的書、聊天等。其中，參與調查的同學中，100%的同學表示自己曾在課堂上玩手機;80%的同學曾在課堂上睡覺;66%的同學會在課堂上看與課堂內容不相關的書;34%的同學常在課堂上聊天;15%的同學常在課堂上發呆。

1.2 課堂教學活力不足

我國教學論研究學者葉瀾和謝利民都提出課堂教學生命活力的觀點。認為課堂教學活動對教師和學生而言，是他們生命歷程中的一段重要經歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構成部分;是生命活力煥發、生命價值不斷顯現的生動活躍的生活過程，因此，課堂教學活動應生成應有的生氣和活力。而今天的大學課堂，常出現“趴倒一片”“私語竊竊”;教師提問時“悄然無聲”;小組討論時“所論非此”的現象。

1.3 課堂教學效果低微甚至無效

有效果的教學就是讓學生在知識上有收獲、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有啟迪、習慣上有改進。

針對這幾條關于教學效果的標準，我們調查結果顯示（包括大一、大二、大三的學生），52%的同學認為通過課堂學習在知識上有收獲;36%的同學認為通過課堂學習實現了能力的提高;41%的同學認為通過課堂學習實現了情感的陶冶;55%的同學認為通過課堂學習一定程度上啟迪了思想;19%的同學認為課堂學習促進了個人習慣的改進。

2 大學課堂教學危機背后的原因

2.1 大學教育理念的偏離

大學教育的目的是什么？大學要培養什么樣的人？這是大學教育理念或大學精神的核心問題。中國傳統儒學在《大學》中闡釋大學教育的目的在于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，然而，隨著現代化社會的到來，許多大學在教育理念上出現了價值偏離――過于追求功利和實用。首先，大學關于辦教育目的價值取向的偏離。體現在學校在人才培養目標、專業設置、課程開設等方面的標準化、產業化、實用化和功利化取向。第二是大學生關于受教育目的價值的偏離。體現在大學生對個體接受大學教育目的的短視和功利化態度。調查顯示，超過85%的大學生認為讀大學就是為了拿文憑、找工作;還有同學直言自己讀大學的目的就是為了改變生活階層或狀態、為了賺錢;僅有不到6%的大學生提到自己讀大學的目的是增進知識、提高個人涵養、完善自己等。調查結果中沒有關于服務社會等的價值描述。

2.2 大學教學評價取向錯位

（1）大學教學評價形式和目的價值錯位。自從泰勒的“教育評價宣言”把評價與課程教學聯系起來，評價就漸變成為一種價值追求行為。其一，這種強調價值判斷的行為在實際操作過程中通常以忽視事實為代價――以部分群體判斷的價值尺度來衡量事實――事實的完整、復雜和靈動難以用價值語言描述。其二， 取向“鑒定與分等”而非“改進和發展”的教學評價目的。目前高校對教學的評價，基本上是由評價主體即教育行政部門、管理人員，通過一系列標準化的指標來“量化”教學。這種數量主義、工具主義的評價呈現出來的只是分數或者等級，這些分數或等級又成為教師獎懲的依據，進而導致教師不得不關注結果，依據“標準”來“填充”“裝飾”教學，而不是關注教學問題和改進方法，以及個體教學能力和專業發展。

（2）大學教師評價取向的錯位――“科研>學術、發表>發展、項目>教學”。大學教師評價存在取向錯位的問題已經成為學術界的一個共識。已有相當多的學者指出對教師的評價“重研究輕教學，重數量輕質量，重考核輕發展”，也有研究指出大學教師評價過于“行政化”的現象，以及對“科研與學術”“發展與發表”內涵的辨析。然而，學術探討并未改變大學教師評價的模式，更未觸及這種評價模式帶來的大學教學危機。

（3）學生評價取向的錯位。目前大學對學生的評價還存在著“目中無人”“千人一面”“學業至上”“唯分數論”的工具主義和功利主義取向。評價具有強大的導向功能，這種工具和功利主義取向的評價，導致學生追求和關注學分本身而非學習效果，關注學業成績而非專業發展。這也直接影響了學生對課堂教學活動認識的偏差――大多數學生把出勤和參與課堂視作掙得學分或高分的手段，視作“不得不做的任務”，而不是獲取知識、形成思想、開闊視野等促進個體發展的場所或過程。對課堂教學活動的認知偏差，又直接導致他們在課堂的行為表現的種種“危象”。

2.3 大學本科課程設置的痼疾

2.3.1 學生不在場的課程設置

目前，課程設置往往是學生不在場的情況下，由所謂的專家學者和高校教務管理者直接安排的。這種安排，通常是以學科結構、社會需要為中心，忽視學生的發展需求、興趣愛好。

其一是必修課不允許學生按照自己的志趣去安排和選擇，只能被動接受已經“安排”好的課程體系和內容。其二是選修課，雖然學生擁有選擇某種課程的自由，但這些課程和課程內容同樣也是事先給定的，即只能“主動”選擇由他人設定的課程，而沒有參與設定課程內容的機會。

2.3.2 課程模式單一刻板

課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式。目前大多數大學課程模式仍舊講求的是標準化，始終囿于“學科體系+實踐體系”“通識教育課程+必修課+選修課”的模式。其中，“學科體系+實踐體系”的模式，學科專業的學習基本在前，實踐在后;“通識教育課程+必修課+選修課”模式，通識教育通常是在大一大二修完，課程內容基本是思想政治類、英語和計算機類。缺少以學生發現問題、學生充分感受職業需要為邏輯起點的課程設計，也缺少對通識教育意義、功能的認識，尤其是嚴重窄化了通識教育的內涵。

2.3.3 課程結構的松散

第7篇：大學課堂范文

關鍵詞:大學生;課堂問題行為

Abstract: Some bad phenomena exist in contemporary university students， is influencing the forming of its good quality and realization of university’s educational objective seriously. This text has been described to the correction of the reason and question emerging in university student’s classroom question behavior current situation.

Key words: university students; question behavior of the classroom

當代大學生，思想活躍、易于接受新觀念，富于理想、渴望追求真理，代表著我們社會的未來。但是，大學生中存在的一些不良現象，嚴重影響著其良好素質的形成及高校教育目標的實現。

1大學生課堂問題行為現狀

1.1上課目的不純

許多同學上中學就是為了考大學，因此上大學后便失去了直接的學習目標，學習沒有動機，學習的精神支柱傾倒。

1.2學習無動力

現實中一些胸無點墨者成了腰纏萬貫的大款，而許多知識分子卻生活得既辛苦又清貧;畢業分配工作好壞幾乎與學習成績好壞無關的怪現象直接影響著大學生。從實用主義出發，許多學生認為努力學習不如努力找關系，所以相當一部分學生對學習喪失動力。

1.3學習沒興趣

一些學生說，除了學習什么都很誘人，就是學習枯燥無味，不想上課，不想學習，進課堂經常心猿意馬，學習時不可抑制地分心，都表明一些大學生學習注意力已經下降到了較嚴重的程度。

1.4失望無助感

入學前，學生對大學的期望值一般都較高，入學后大學的實際情況和理想中的差距，使一些學生產生失望感，導致對大學環境的不適應。這種不適感在一年級學生中非常普遍。

1.5人際關系不適應

中學的人際關系比較簡單，可以只交往自己喜歡的人，屬于兒童少年時代交往范圍。大學生必須逐步擺脫中學以自我為中心的人際關系模式，逐漸學會適應他人，協調關系，向成熟和成人化轉化，許多學生對這種新的人際環境不適應。

1.6學習方法不適應

大學的學習方式和要求與中學相比發生了根本性的變化。在這種寬松的以自學為主的學習環境中，許多人不適應，沒有了外在壓力，許多人茫然不知該怎樣學習。

1.7自我價值感喪失

許多中學時期的學習尖子云集在大學里。學習優勢的削減或減失，使尖子生成為一般學生，倍受老師重視已成歷史，學習榮譽的喪失，使他們感到壓抑，心理不平衡，無助和無寄托的心理陰影使一些學生悲觀失望，甚至懷疑自己的價值。

2大學生課堂問題行為產生的原因

2.1大學生自身因素

2.1.1缺乏學習動力

歷經十年寒窗苦，終于考上了大學的莘莘學子，沒有了升學的重壓，沒有了父母的看管，加上奮斗目標的缺失所導致的“目標間歇期”的出現，使一部分大學生對學習產生了倦怠情緒。他們上課時得過且過，“想干什么就干什么”，缺乏積極進取的斗志和學習的動力，于是便在課堂學習中表現出對學習不感興趣、注意力分散，各種課堂問題行為也應運而生。

2.1.2自我約束能力弱

部分大學生在學習時對所學專業或所上的課程不感興趣，他們認為這些課程對今后的發展沒有用處，從心理上排斥這些課程。而目前的大學生普遍缺乏自我約束、自我管理能力，久而久之，一部分學生就會出現課堂問題行為。

2.1.3以自學為主的學習方式

大學的學習方式跟中學不一樣。中學主要是通過課堂教學來使學生獲得知識，而大學在很大程度上需要學生通過自學來獲得知識、鞏固知識。大學里有些學習內容，如有些社會學科的內容，學生是可以通過自學去掌握的。平時不聽課，考試前突擊一下，照樣可以過關。這可能也是為什么文科課堂的問題行為比理科課堂的多，公共課比專業課多的原因之一。

2.2學校因素

2.2.1部分教師業務水平偏低

首先，有些大學教師知識更新速度慢，講課內容陳舊、缺少時代感，學生很少能投入到課程中去。其次，有的教師的教學方式、方法不靈活，自始至終都采取“滿堂灌”策略。這種方式不顧學生的學習心理，使課堂失去了一些學生的關注。

2.2.2課堂教學管理不嚴

大學課堂的管理較為寬松，主要是任課教師或教務處偶爾抽查點名，對逃課超過1/3的學生會取消期末考試或評獎資格，而對上課不聽講的學生卻少有管理、約束的辦法。

2.3社會因素

社會環境的消極影響。首先，就業的壓力迫使部分同學離開課堂，為考研、考證或就業奔走。其次，較高的學費使得部分學生在校外做兼職，逃課有時是不可避免的。第三，社會對大學生的認同感降低，認為當今的大學生有太多的缺點，這使得大學生越來越背離自身的價值感。大學生的自我認同感不斷下降，課堂的問題行為之風也就愈演愈烈了。

3大學生課堂問題行為的矯正

3.1激發學生的學習動機，加強學生的自我控制能力

因而教師在教學過程中應采取新穎的教學內容與靈活的教學方式引起學生的學習興趣，激發學生的學習動機，培養學生的成就感。

3.2提高教師自身的素質，強化師德意識

在大學課堂中，教師應該認真探索各種有效的教學方法，精心備課，制作多媒體課件，以提高講課的質量和教學效果;對教材內容加強研究，進行試點探索，尋求適合大學生發展的教學內容。在設置課程內容時，要根據現代教學理論，堅持以活動促進發展的指導思想，加強課程的綜合性和實踐性，最大限度地讓大學生參與教學活動，進而減少學生的問題行為。

3.3變革課堂管理，優化育人環境

當前的課堂管理模式或通過教師的權威實施課堂控制，或對學生的問題行為視而不見、不加干預。現實證明，這兩種課堂管理模式對大學生來講是無效的，甚至會讓事情更糟。唯有民主型的管理模式才會讓大學生樂于接受。課堂管理的形勢提醒教師:只鉆研本學科的知識技能是遠遠不夠的。大學教師還必須深入研究教學管理理論，在管理上為學生確立未來的方向，“爭取學生的合作與支持，在過程上注重激勵和鼓舞，通過滿足或喚起學生的需求激勵學生不斷克服面臨的各種障礙”。

3.4聯合家庭、社會因素，形成教育合力

學生課堂問題行為與家庭、社會的關系重大，控制學生的課堂問題行為，不僅是教育部門和學校的職責，也是家庭和社會的責任與義務。家長除了以身作則，對孩子進行潛移默化的教育外，還應熱心參與學校教育，配合學校對大學生進行涉世之初的自立自強的教育。社會也應積極地投入到大學生品質養成的教育中來，不能只是消極地對大學生進行打壓和批評。因此，在矯正大學生的課堂問題行為時，學校要聯合家庭與社會力量，形成教育合力，以培養學生自覺抵制不良行為的能力。

因此，在矯正大學生的課堂問題行為時，學校要聯合家庭與社會力量，形成教育合力，以培養學生自覺抵制不良行為的能力。

參考文獻

第8篇：大學課堂范文

【關鍵詞】翻轉課堂；大學英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）01-0225-01

大學英語是全日制大學非英語專業學生必修的一門公共基礎課程。這門課程要求“實踐相互融合”，“基礎與應用互為補充”，是以英語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。但是，現階段大學英語教學方法存在許多問題，影響著教學質量。為了滿足教學需求，充分提高非英語專業學生的自主學習能力以及他們的溝通能力，大學英語教師應該要引導非英語專業的學生恰當使用現代化技術，給學生創造一個良好的學習生活環境。本文從三個方面展開論述，首先介紹翻轉課堂的發展及現狀，其次分析大學英語傳統教學方法的缺陷，最后介紹翻轉課堂在大學英語教學中的應用。

一、什么是翻轉課堂

“翻轉課堂”這一概念來自美國一所高中的兩位教師，為了給缺席的學生補課，借助軟件錄制了講課的教學視頻。后來這種教學方法給美國可汗學院的薩爾曼帶來了靈感，他對這種教學方法進行改進和提高。2011年開始，薩爾曼將這種教學模式向全球進行推廣，引起了全世界教育工作者的極大關注，2011年被加拿大《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”。顯而易見，這種教學方式不僅重新定義了傳統教學的方式，而且也重新定義了教師的角色。

二、大學英語傳統教學方法的缺陷

大學英語課程的主要作用體現在實用性及人文性兩方面。就實用性而言，本課程應秉承“以實用為主，以應用為目的”的教學原則，重點培養學生的英語應用能力，讓他們在高中英語學習的基礎上，進一步擴大詞匯量，全面提高英語聽、說、讀、寫、譯等各項技能，尤其強調語言交際能力的提升。就人文性而言，語言不能只是交流的工具，而更應該是思想和文化的載體。所以，本門課程必須以拓寬知識、了解社會和文化為重任。學生通過本門課程的學習，不但要能提高語言能力，還能了解社會現象，養成獨立思考的習慣，并且敢于表達自己的觀點；同時，了解國內外文化的異同，學會包容文化差異，提高人文素養。但是一些傳統的教學方法存在的缺陷很難實現這些教學目標。

（一）教學方法過于單一。在傳統的大學英語教學中，教師經常采取的教授方法是講授法，也就是教師把教材中的知識填鴨式地教授給學生，因而學生在這一教學過程中是被動學習的，教師反而成為了課堂的主動者。同時在大學英語學習過程中，往往伴隨著大學英語四六級考試，因為考級的內容無關英語的交流，因此教師乃至很多大學生都只關注詞匯和語法的學習，而忽視對英語語言的學習。這樣的教學方法使很多學生喪失了對英語學習的積極性和主動性。

（二）教學觀念過于陳舊。很多大學英語教師在傳統的英語教學過程中，過于注重學生在課堂上對知識的掌握。縱觀現狀，大學英語課堂很難實施以學生為中心的教學方法，而且未能對學生聽說讀寫譯方面的能力進行提升，只是單一進行詞匯、句型和語法等知識的講解，學生不能學以致用。

三、翻轉課堂在大學英語課堂應用的意義

隨著社會的進步，對各類人才提出了新的要求。大學英語的課堂教學勢必要適應時代的發展，才能培養出新時期國家和社會急需的人才。在大學英語教學中使用翻轉課堂這一新的教學方法，可以改善目前教學中存在的問題。

首先，翻轉課堂的應用能提高學生學習的積極性。教師將一堂課的內容與精華融入視頻，學生課后將學習到更多知識，從而豐富學生的課程內容，擴大知識面，培養思考能力，有利于他們通過大學英語等級考試及考取其他英語類證書。

其次，教師運用翻轉課堂的教學模式，通過形象的圖文和音頻，既可以豐富課堂內容，又能給學生帶來不一樣的學習環境，從而增進師生間的感情，塑造良好的學習氛圍。從長遠來說，它能夠在學生繼續深造、找工作、進行社會交往時發揮重要作用，更能夠提高學生的綜合文化素養。

四、結語

大學英語教學改革是一個與時俱進的話題，翻轉課堂的應用具有重要的實踐意義。它作為一種新型的教學模式，更加注重學生英語綜合能力的培養。在大學英語教學中應用翻轉教學，不僅能夠提升非英語專業學生的英語綜合能力，還能提高學生學習英語的主動性。

參考文獻：

[1]陳鷗.新時期翻轉課堂模式在英語教學中的應用[J].才智，2014（4）.

[2]胡杰輝，伍忠杰.基于MOCC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014（11）.

[3]滕愛杰，許梅.“翻轉課堂”在民辦高校大學英語教學中的應用[J].黑龍江教育學院學報，2015（4）.

[4]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[5]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）.

第9篇：大學課堂范文

關鍵詞： 大學英語 情感因素 課堂行為 課堂氣氛

西方心理學家提出的人本主義理論強調教學應以學生為主，尊重學生的個人需求和個人情感，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，為具有真實個人意義的學習和教育創造最佳條件。英語教學史上出現過的沉默法、暗示法和社團學習法都特別強調語言學習過程中的情感因素，注重為語言學習提供安全的情感環境，促進人的全面發展而不僅僅是語言的發展。而在實際的大學英語教學中，知情脫離的現象普遍存在，重知輕情的現象相當嚴重。雖然很多教師認為在課堂教學時應當有效運用學生的情感因素，通過培養學生對課堂的情感來提高教學效果，但付諸實踐的教師卻少之又少。因此，我們的教學中就不可避免地形成了教師機械地講、學生被動地記的局面，出現了沉默的學生，無言的課堂。而對于語言學習而言，最忌諱的就是沉默。要學會一門語言，就必須真正地開口。在大力倡導主動學習、合作性學習，貫徹以人為本的教學理念的今天，我們在課堂教學時必須注重學生的情感需求，傾聽學生的個性化聲音，給學生提供表達個人意義的機會。本文從學生的情感因素和教師的課堂行為來分析大學英語課堂氣氛，并提出了四點建議。

一、學生的情感因素

1.性格

心理學將人的性格分為外向型和內向型兩種。外向型學生性格開朗，活潑積極，敢于表達和表現自己。在課堂教學過程中，他們不易產生緊張心理，往往心態比較放松，教師為了調節課堂氣氛而講的笑話或做的一些動作很容易就可以產生預定效果。他們會積極參與課堂上各種討論交流活動，為完成任務出謀劃策，使課堂氣氛異常活躍。而內向型學生不善社交，不喜張揚，比較矜持寡言，在人多的場合就會感到不自在，喜歡獨立思考，喜歡書面交往，互動性差，易使課堂產生沉悶的氣氛。此外，學生的性格也會受到教師的性格的影響。外向型的教師言談舉止中就會透露出一股激情與活力，能很快地感染那些喜悅健談、樂于回答問題的學生，也能激勵和帶動那些內向沉默的學生，從而在課堂上形成一種輕松熱烈的氛圍。而內向型的教師由于本身性格的內斂會顯得比較單調，無法激起學生的熱情與興趣，而且他們傾向于對外向型學生的過于活躍或咄咄逼人的氣勢以及不作深層次的分析頗為反感，壓制或者批評過于活躍的學生，從而使學生喪失表現的欲望，成為被動的知識接受者。看來，要取得最佳的教學效果，教師不僅要注意學生性格的一面，還要兼顧自己性格的一面。

2.自我抑制

自我抑制是一種具有保護性能，可以抵制外部威脅的心理屏障，它與自尊心有著密切的聯系。心理學家認為，人們在了解自身的過程中逐步建立起保護自我的屏障，通過自我抑制來排斥那些威脅個人價值觀和信仰的觀點、經歷和感受。在大學英語課堂上，很多學生因為發音不準，詞匯量不夠，語法基礎差而對自己缺乏信心，害怕發言犯錯丟面子而不愿開口，不愿參加課堂交流討論等課堂活動。這種通過自我抑制來避免錯誤的行為是語言學習的大忌，因此在課堂上，教師要留意觀察學生的自我抑制傾向，鼓勵學生勇敢地用英語進行交際。

3.自我效能感

自我效能感是指個體在執行某一行為之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我把握與感受。大量的研究表明，過去行為成功與失敗的經驗是形成自我效能感的一個最重要的信息源。成績好的學生在過去的行為經驗中多為成功經驗，如考試中取得好成績，課堂上順利回答教師的提問，課后輕松完成家庭作業，所以與同班同學相比，他們具有了更高的理解能力，掌握了更加復雜的知識技能。因此面臨相同的任務時他們更具有信心，表現出更高的自我效能感。而成績差的學生，在過去的行為經驗中多為失敗經驗，往往自我效能感比較低，他們懷疑自己的學習能力，缺乏學習興趣，表現出一種無能感。由于對自己的學習行為信心不足，進而對學習活動和學習結果產生一種不可控制的心理，因此在確立學習目標時往往選擇自我防御式的學習，不敢冒險，一遇到困難就放棄、回避，表現出較低的學習策略水平。

二、教師的課堂行為

教師的課堂行為主要是指教師在課堂上與學生的對話交流及其情緒表現，是影響教學效果的重要因素。教師恰當的課堂行為能形成融洽的課堂氣氛，達到最佳的教學效果，而不當的課堂行為則會阻礙教學進程的順利運行，降低課堂教學質量。課堂行為主要表現在：

1.師生對話

師生對話是課堂教學的媒介之一，對話質量的好與壞直接影響學生的學習效果。大學英語課堂中，學生因為聽、說、讀、寫等各方面能力的差異，在語言水平上會出現較大的差別。有的學生能很好地理解老師所講內容并很快給出回應，而有的學生可能對老師用英語所講的知識茫然不知所云，因而不知如何回應，哪怕很簡單的問題都需要思考很久才能勉強用英語表達。因此，教師在與學優生對話時往往更符合教育要求，更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的對話方式，對學生回答問題的質量要求高，在對話過程中表現出更大的耐性；而與后進生對話時則常會出現“非教育性”的言行，更傾向于采取專制的、否定的、控制的言語表達，對話進程中較少給學生思考與充分表達的機會，提問的質量要求也低。前一種對話方式對學生發展具有促進作用，后者則起抑制作用，尤其對內向型學生來說，造成的心理壓力更大。所以老師在與學生進行對話時，無論是學優生還是后進生，都應該以一種積極正確、對學生有促進作用的交流方式。

2.教師的課堂情緒

快節奏的生活，繁重的工作，復雜的人際關系，社會對教師越來越高的要求和期望，總會使教師的情緒發生變化，而教師在課堂上的情緒會直接影響學生的學習狀態。好的情緒，如面帶笑容，親切隨和，積極樂觀，輕松愉悅，可以使學生快樂地投入到課堂學習，積極參與課堂活動，師生關系融洽和諧。不良情緒，如滿面不快，煩躁易怒，語言尖刻，消極倦怠，冷若冰霜，則會使學生對課堂的參與反應冷淡消極，有的甚至對老師產生抵觸，致使師生關系極度緊張。所以教師在課堂上應該能控制自己的情緒，始終以一種積極健康的精神面貌面對學生，為

學生的學習創造一個安全的心理環境。

三、提高大學英語課堂教學效果的有效手段

1.學會傾聽

傾聽，是師生心靈溝通的方式，是學生對教學效果的反饋，所以教師要學會傾聽。在學生用英語發言時，教師首先要做到認真耐心地聽，對學生所說的話要表示肯定和贊賞，既可以是言語行為，也可以是非言語行為；其次，在傾聽的過程中，應該適當地插話，對學生所談內容進行評論，或就自己的有關經歷或經驗作出解答；最后，在傾聽完后，要適度回應，對學生發言的價值進行適當的總結。

2.平衡內向型學生與外向型學生的發言機會

在英語課堂上，學生的發言機會往往是不均衡的。外向型學生性格活潑，善于表達，往往會主動回答問題，因而更易獲得教師的關注，發言的機會也多；而內向型學生沉默寡言，即使有發言的機會，也由于心理緊張而表達不清或寥寥數語。要創造和諧活躍的課堂氣氛，教師應該給不同性格特征的學生都提供鍛煉表現的機會。對于課堂提問的設計要有層次、有梯度，讓所有的學生都有話想說、有話能說；對于課堂內容的討論交流，要多觀察多留心，尤其對于內向型性格的學生應多鼓勵多引導，讓其體會到參與的成功感，從而克服自卑，樹立自信，能在課堂上爭取更多的發言機會。

3.營造良好的課堂心理環境

課堂心理環境是指學生對課堂環境、課堂氣氛的個人感知和理解。良好的課堂心理環境會直接影響到學生的學習成績和學習態度。因此，教師要設法營造一個寬松愉快、民主平等的課堂心理環境，針對學生的性格差異來設計和選擇教學對策，為所有的學生都提供一個相對安全自由的心理學習空間。如針對內向型性格的學生缺乏交際能力、口語流利性較差的特點，設計適合他們回答的問題，引導鼓勵他們開口表達，并適時運用表情、手勢等向他們傳遞信息，盡量多給他們一些贊許、肯定的眼神，同時對口語中的表達錯誤采取寬容態度，對他們的發言內容適當進行概括復述，讓其明白自己可以很好地表達并被理解，從而增加自信。對外向型性格的學生則側重引導他們在答問的深度和意義性方面作深入的思考，充分運用他們已有的語言表達優勢，更加完整清晰地表達自己，從而達到最佳的學習鍛煉效果。教師授課時也應該講求情趣，時時關注整個課堂狀態，能夠適當運用幽默來調劑課堂氣氛。同時還應把自己放在與學生平等的位置上，用商量、討論的語氣與他們對話，從而使課堂真正地充滿無限生機。

4.給學生提供有意義的、積極的、個性化的評價

由于中國學生主要是在漢語即母語環境而非目的語語境里學習英語，語言輸入的主渠道是課堂教學，語言能力的評估無法通過課堂外現實的英語交流來獲得，主要通過老師的反饋如評語、給分、表揚或批評的方式和渠道等了解，因此，學生更在乎老師的評價，更易受老師期望心理的暗示，也更容易產生焦慮感。教師肯定的、積極的、關切的評價會使學生倍受鼓舞，產生強烈的自信心和進取心，對學習表現出極大的興趣；而否定的、批評的、冷漠的評價則會使學生產生自我價值憂慮感，挫敗學生的自我效能感，阻礙學習的進程和語言的習得。因此，老師在對學生進行評價時，要盡量避免否定的表達，少用否定詞、夸大詞、貶義詞，應該從個性化的角度出發，給予客觀公正、有積極意義的評價。

綜上所述，英語課堂氣氛既受學生的情感因素的影響，也受教師的課堂行為的影響。教師應結合學生的心理特點，改進自身的課堂教學行為，采取合適的教學手段，設計合理的教學過程，使每個學生都積極參與到課堂的教與學中，形成既熱烈又和諧、又充滿了個性化的聲音的課堂氣氛，從而達到真正意義上的教學相長。

參考文獻：

［1］黃錦堂.心理學原理與英語教學法［M］.高等教育出版社，1983.

［2］李松林.論教學研究中的教學行為分析方法［J］.首都師范大學學報（社會科學版），2005，（01）：112-116.