知行合一論文精選(九篇)
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第1篇：知行合一論文范文
［關鍵詞］有；本義；存在；動詞；準謂賓動詞；副詞性確認標記
關于“有”字句的研究，本文主要涉及普通話和方言中的“有”字句。普通話中主要是“狹義‘有’字句”的研究，該類研究認為“有”是動詞，后接名詞賓語；方言中主要是“有＋VP”句式的研究，兩類研究沒有為這兩種“有”字句現(xiàn)象做一個統(tǒng)一的解釋。
方言是漢語在不同地域的變體，是漢民族共同語的分支，和漢語有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。二者之間的差異是語言內(nèi)部矛盾，應該可以統(tǒng)一在漢民族共同語下。本文擬從共時角度出發(fā)，結(jié)合普通話和方言中“有”字句的研究，根據(jù)語言的內(nèi)部聯(lián)系，探討現(xiàn)代漢語“有”字的本義和性質(zhì)。
一、“有”字的意義
1．“有”的本義是表示某種事物或現(xiàn)象的存在
許慎《說文解字》釋“有”：小篆字形為“[XC]”，以手取肉形。本義為“不宜有也”。例句《春秋傳》曰：“日月有食之。”
［1］有人根據(jù)“以手取肉”的小篆字形，認為“有”字的本義是“據(jù)有”，并且進一步解釋說，將不屬于自己的東西據(jù)為己有，是不應該的，所以是“不宜有也”。此說沒有解釋為什么作者選用“日月有食之”作為例句，例句中的“有”顯然不是“據(jù)有”。
日食、月食是一種自然現(xiàn)象，宋代對這個問題已經(jīng)有了比較客觀的認識。古人的自然科學知識遠沒有宋人發(fā)達，他們敬畏自然，相信巫術(shù)，認為“日食”、“月食”是一種不祥的天象，故說“不宜有也（不適宜存在這種天象——作者注）”。可見“有”的本義是指客觀存在日食、月食這種不受古人歡迎的天文現(xiàn)象，“有”是指客觀現(xiàn)象的“存在”。
為什么有以日食、月食為表象存在的對象呢？古人崇拜自然現(xiàn)象，以為這是上天給人類的一種信息，是否遵從這種信息，關系到人類行動的順利與否。所以古人信奉占卜，巫術(shù)盛行。最初的文字被專門用作記錄占卜結(jié)果，因而有了“甲骨文”，或者干脆直呼做“殷商卜辭”。先秦文獻多次出現(xiàn)“日月有食之”的記載，足以證明“日食”、“月食”現(xiàn)象在古人生活中的重要地位，用它來傳達“有”的“存在”意義就更加昭顯。
那么，“日月有食之”這句話該如何理解？孔穎達在解釋《春秋經(jīng)•隱三》中的“日有食之”時是這樣說的：日有食之，言有物來食之也［2］。可見，這里的“有”是表“存在”的動詞，“據(jù)有”義在這里是講不通的。
為什么采用“以手取肉”來代表字形？“古庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作易，八卦以垂征象。”［3］
這是《說文•序》中關于古人創(chuàng)作周易的方法描述，反映了古人最初對世界的認知途徑：古人對世界的認知始于可以具體感知的客觀對象。從具體到抽象，從客觀到主觀，這也是人類共同的認知方式。中國古人造字也遵從人類共同的認知方式，所以最基本的造字手段是“象形”，直接描繪物體形狀；在此基礎上添加有抽象意味的簡單符號創(chuàng)造出“指事”造字法，比“指事”更抽象一點便創(chuàng)造出“會意”造字法，直到出現(xiàn)更抽象的“形聲”造字法。“事物和現(xiàn)象的存在”是一個抽象概念，只能用抽象的“會意”或者“形聲”造字法。“形聲”是一種最晚出現(xiàn)、成熟的造字法，“有”又是一個作用重要、使用頻繁的字眼，于是用了“會意”法來創(chuàng)造“有”字；再說，從外物的存在會較自然地聯(lián)想到與己有關的事物的存在，甚至是將原本不屬于自己的事物劃歸為自己名下，使其為我所有，這就是“擁有”意義的產(chǎn)生。于是小篆用“以手取肉”的形狀來表示將外物據(jù)為己有。民以食為天，這個外物自然就是大家最熟悉的食物了。
如此看來，許慎對“有”的解釋包含了兩個層次的意義：第一層，“有”的本義是“存在”，這主要借助釋義和例句來表現(xiàn)；第二層，在本義的基礎上，“有”引申出“據(jù)有”、“領有”意義，這是借助字形來表現(xiàn)的。這樣的分析可能更符合人類對世界的普遍認知規(guī)律。
2.狹義“有”字句中“有”字的意義
所謂狹義“有”字句，是以“有”包括和“有”對立的“沒有”、“沒”為謂語或謂語中心詞的句子［4］。張豫峰認為狹義“有”字句中“有”的意義有6種［5-6］，其實通過合并，這6種意義都能歸并為“某一事物或者是事物屬性的存在”，并且這種“存在”具有客觀性，一般不會因為人的意志而改變。
下面以狹義“有”字句的意義類別為例，做如下意義歸并分析：
（1）表存在的如：“地上還有一張紙”，“每一個時代都有很多特殊人才”，句中的“有”字用其本意，表事物的存在。
（2）表領屬的如：“每臺機器有近百個零件”，表領有的如：“他也有爸爸”，既表領有(或存在)也表領有(或存在)方式的如：“媽媽養(yǎng)有一只獅子狗”3個句子，首先得有相關事物的存在，然后才是它們分別歸屬于誰。不存在，哪能領有？所謂的“領屬義”、“領有義”，其根本意義都是“存在”，“領屬”和“領有”是界定這種“存在”的方式的。可見，領屬義和領有義是在“有”的本義上最早出現(xiàn)的直接引申義，或者叫做近引申。它和“有”的本義關系十分緊密，存在著“有”的本義到底是表“存在”還是表“領有、擁有”之論爭。
（3）表估量的如：“爺爺足有七十歲”，我們認為這是“爺爺”這個人身上的一種屬性——年齡的存在。“他有五尺高”，這是“他”的身高屬性的存在。
特別要提到的是比較句［7］，我們認為它們和“爺爺足有七十歲”一樣，都是說明主語所指稱事物具備何種屬性，即表明事物屬性的存在。如“他有小王那么高”表明的是小王所具備的身高屬性；“那條蛇有碗口這么粗”表明的是蛇所具備的大小屬性；“打球哪有下棋那樣有趣”表明的是打球所具備的趣味屬性；“黃河沒有長江這樣長”表明的是黃河所具備的長度屬性。由事物的存在到事物屬性的存在，是有人類的認知基礎的，那就是聯(lián)想的作用。
（4）表列舉的如：1）玫瑰花有紅的,有白的。2）今天參加比賽的有北京隊、上海隊、黑龍江隊和新疆隊。我們認為這種句子也是表存在，是并列的多項事物的存在，不妨叫做“并列存在”。自然界的復雜性不允許存在的事物都是單項呈現(xiàn)，遇到多項事物共同作用于某事件時，就會有“并列存在”。“并列存在”呈現(xiàn)的是多項事物，于是就有了“列舉”義；但這個“列舉”義是我們對事物進一步抽象后得來的認識，其本義還是應該落腳在“存在”上。
（5）表發(fā)生或出現(xiàn)的如：“他有病了”，“這孩子嘴里有牙了”。其實，這中間的“有”不是表發(fā)生或出現(xiàn)，還是表事物的存在。已經(jīng)有不少研究一致認為句后“了”是語氣詞，表示新情況的出現(xiàn)［8］。如果我們刪除了“了”，句子變成：“他有病”，“這孩子嘴里有牙”，句子可以成立，并且“有”表“事物存在”的本義也更明確，可是意義和有“了”的時候不一樣：刪掉“了”后是表靜態(tài)；有“了”是表動態(tài)，即發(fā)生某事或出現(xiàn)某種新情況。可見這兩個例句的“發(fā)生”或“出現(xiàn)”義不是由“有”，而是由句子后面的“了”表現(xiàn)的，句中的“有”還是表存在。
綜上所述，狹義“有”字句中的“有”本義是表事物“存在”，在此基礎上引申出事物具體的“存在方式”、事物“屬性的存在”以及多項事物的“并列存在”。
3.方言“有”字句中“有”字的意義
方言“有”字句和狹義“有”字句中都有“有＋NP”結(jié)構(gòu)和“有＋準謂賓動詞”結(jié)構(gòu)，方言“有”字句還存在典型的“有＋VP”結(jié)構(gòu)。
人們已經(jīng)認識到，描述客觀世界的最常用的一組概念是時空維度。客觀世界包括了靜態(tài)的空間和動態(tài)的事件（體現(xiàn)時間性），時空是對稱存在的。但是因為空間可觸可感可見可聞，比時間來得更具象，所以人們對這兩種維度的感知是有先后的：首先感知了當前空間世界，然后才感知到過去或未來的空間世界，最后抽象出過去、現(xiàn)在以及未來的時間概念。語言是一組概念符號，忠實反映著客觀世界，其組成成分和客觀世界有著奇妙的對應關系。正如前人已經(jīng)研究證明的，名詞性詞語指稱的對象呈現(xiàn)出空間性，是靜態(tài)的；動詞性詞語陳述的對象呈現(xiàn)出時間性，是動態(tài)的。其實，這條規(guī)律的適用范圍還可以擴大，名詞性詞語的上位概念——體詞性詞語和動詞性詞語的上位概念——謂詞性詞語也都適用這條規(guī)律。
時間和空間這兩種存在在本質(zhì)上是相同的，都具有客觀實在性，不為人的意志而改變的。它們自然也可以有相同的表達方式，那就是都用表存在的詞“有”來表達：當“有”后面接體詞性成分時，體現(xiàn)的是靜態(tài)的事物的存在；當“有”后面接謂詞性成分時，體現(xiàn)的是動態(tài)的事件的存在。方言“有”字句完整地體現(xiàn)了這種對稱存在：
（1）尚有2個設備完善的野地帳篷營區(qū)。營區(qū)內(nèi)有售汽油與機油。恩佛落芝的住宿收費大約……
（2）膚淺耶，而且……你身體好臭哦！∥臭？我有洗澡呀！∥我是說你一身的銅臭呀！∥是……例（1）中的“有”可以理解為表示存在“出售汽油與機油”這件事；例（2）中的“有”表示存在“洗澡”這件事。
（3）有點畸形。欸，不會啦，其實爸爸，∥你有很偏激，我覺得爸爸覺得我比較靜。“偏激”是形容詞，描寫人的個性特征，“有很偏激”是表明某人存在偏激的個性特征。
漢字外有字形、字音，內(nèi)有字義，是一個形、音、義結(jié)合體。一個漢字形音一定，那么，不管這個漢字出現(xiàn)的場合多么復雜，我們認為出現(xiàn)在不同場合里的這個漢字應該有共同的意義基礎（同音詞除外）。如“有”字，它既可以出現(xiàn)在體詞性成分前面，又可以出現(xiàn)在謂詞性成分前面，字形、字音都沒有變化，它也不是同音詞，所以我們認為體詞性成分前面和謂詞性成分前面的“有”是同一個字，有共同的基礎意義——表“存在”。但是體詞性成分和謂詞性成分畢竟是相互對立的一組概念，語境的差異必定會給“有”帶來某些影響，于是謂詞性成分前的“有”便有了和體詞性成分前面的“有”不一樣的意義：在“有＋VP”結(jié)構(gòu)中，句子的語義重心在謂詞性成分上，“有”的動詞性降級，在句子中的作用降低，根據(jù)謂詞中心論的原理，“有”是輔助后面的謂詞性成分的。“有”的詞性虛化，其意義也逐漸變得空靈：事情客觀存在，是不容置疑的，因而從表示事件的“存在”進一步抽象出“肯定”、“強調(diào)”的語法意義：
（4）……∥《李娃傳》。∥對、對，我有看，我有看。∥那個李娃很不一樣，他就是完全……
（5）“我有買一盞露營燈，我拿到客廳。妳等我。”（痞子蔡《夜玫瑰》電子版）
例（4）中的“有”表達的是存在“看《李娃傳》”這一事件，例（5）表達的是存在“買一盞露營燈”這一事件，但是兩個句子沒有就此而結(jié)束，而是在此基礎上繼續(xù)展開。前一事件的存在是后續(xù)話語得以承接的前提條件，其重要性不言而喻，是需要首先就著重表明的，于是語境便賦予了“有”字以“肯定、強調(diào)”義。當然，我們可以去掉“有”，再加上“了”補足句子，如下：
……∥《李娃傳》。∥對、對，我看了，我看了。∥那個李娃很不一樣，他就是完全……
“我買了一盞露營燈，我拿到客廳。妳等我。”這樣，兩個句子都照樣成立，但是句子的語氣要平淡得多，少了先前的強調(diào)口吻。
客觀世界影響著人類的主觀感受，當客觀肯定帶上主觀傾向性，變?yōu)槿祟悓ν饨绲呐袛鄷r，“有”字的意義進一步由“肯定、強調(diào)”義抽象到“確認”義：
（6）……就擺個三也不講話。∥因為節(jié)目我都有看，我真的是忠實觀眾。所以你覺得一定……
（7）“有煮我的份嗎？”“當然有！”葉梅桂又瞪了我一眼。（痞子蔡《夜玫瑰》電子版）
例（6）和例（7）的“有”具有的“確認”義，也與語境有關。兩個句子分別出現(xiàn)了情態(tài)副詞“真的”和“當然”，這使得句子的強調(diào)語氣更加強烈，“有”的“肯定、強調(diào)”意義也更加彰顯，于是，“有”便逐漸被賦予了“確認”的意義，不管句子中是否有情態(tài)副詞幫助表達，“有”都以“確認”義出現(xiàn)：
（8）唐經(jīng)天奇道：“怎么這樣快就回來了？有受傷么？”（電子版《冰川天女傳》梁羽生第三十回）
（9）……非常不好的時候，我的作文，我級任老師有給我十個字的評語，他是說，上氣不接下……
由此可見，“有＋NP”，“有＋VP”結(jié)構(gòu)分別表示事物的存在和確認事件的存在。“有＋AP”是“有＋NP”和“有＋VP”過渡環(huán)節(jié)，主要表示事物屬性或特征的存在。“有”的本義是表“存在”，在謂詞性成分前面，又引申出“肯定”、“確認”義。
我們認為，狹義“有”字句、方言“有”字句都統(tǒng)一在“有”的“表存在”的本義下：名物、性狀、事件的存在。由于“存在”是客觀的，于是進一步可以引申出“肯定”、“確認”義。
二、“有”字的性質(zhì)
“有”字的性質(zhì)應該在具體的語境中來理解。在“有＋NP”結(jié)構(gòu)中，“有”字是動詞，這在現(xiàn)代漢語、方言中是大家都已接受的事實。
在“有＋VP”結(jié)構(gòu)中，“有”字的詞性出現(xiàn)分歧。一種意見認為“有”是助詞［9-11］，一種意見認為“有”是副詞［12-13］，最前沿的意見認為“有”是完成體標記［14-15］。我們傾向于認為“有”是副詞性確認標記詞。這是基于“有”的語法意義、句法位置以及副詞產(chǎn)生的機制而言的。
1.“有”的語法意義
“有”的語法意義與“有”的本義密切相關。“有”的本義是表存在，用在名詞前面表示事物的“存在”，用在謂詞前面表示事件的“存在”。
事情客觀存在，是不容置疑的，因而從表示事件的“存在”進一步抽象出“確認”、“肯定”的語法意義，并且與表示“確認”、“肯定”義的情態(tài)副詞連用，組成“確實有”、“真的有”等組合形式：
（1）……來一視同仁的愈演愈盛呢？哦，政府確實有抓，但人手不夠嘛！何況不能說有人……
（2）……腳踏實地又做什么呢？∥真的呀？我真的有顯示腳踏實地嗎？∥有呀！∥沒有……我……
如果要給副詞“有”歸類的話，取張誼生的副詞分類系統(tǒng)［16］，“有”既不是以表示詞匯意義為主的描摹性副詞，也不是以表示語法意義為主的限制性副詞，而是以表示情態(tài)意義為主的評注性副詞，其基本功用是對相關述題進行主觀評注，確認事件存在。
2.“有”的句法位置
“有＋VP”結(jié)構(gòu)中，“有”用在謂詞前面，做狀語，確認動作、行為或事件的存在，與否定副詞“沒有”對稱存在。例子：
（1）根據(jù)我在那邊的觀察，因為我的學校有協(xié)助整個調(diào)查，所以我沒有辦法，很確實……
（2）那輔導員義工他沖進來說，那個地攤有賣那個長褲，那個運動褲，一條二十塊。
上面例句中的“有”都作狀語修飾后面的謂詞，確認謂詞所描述事件的存在，相應的“有”都可以置換成“沒有”，意思由肯定轉(zhuǎn)為否定。
3.副詞產(chǎn)生的機制
副詞主要由名詞、動詞、形容詞等實詞虛化而來。副詞“有”源于動詞“有”的虛化。
“有”后面最初接名詞，這時候“有”是動詞，我們將其記作“有1”。“有”后面一旦接了謂詞，根據(jù)時間一維性的認知原則，語義重心后移，謂詞成為句子語義重心，“有”修飾、限定謂詞，“有＋VP”呈狀中關系，“VP”前的“有”詞性降級，不再是動詞，而成了修飾謂詞的意義比較空靈的副詞，確認“VP”所描述的動作、行為、事件的存在。我們將這個副詞“有”記作“有3”。見下例：
（1）夏天我們到秋雪湖的西灣放牛要經(jīng)過陳莊，莊東頭是有這么一戶人家。（石言《秋雪湖之戀》）
（2）而四號窗口小姐則說未收常某存折，如有收會給號碼牌不會出錯，常某則堅稱未拿……
在例（1）中，句子的謂詞只有“有”，所以“有”的動詞性地位毋庸置疑。例（2）中，“有”和動詞“收”并列，重心在動作“收”，“有”位于謂詞前面，詞性降級為副詞，起確認作用。
虛化是一個漫長和漸進的過程，從原目標虛化為現(xiàn)目標，中間一定有過渡環(huán)節(jié)，這個過渡環(huán)節(jié)有的已不可見，有的還可以見到。從“有1”過渡到“有3”，可以清楚見到一個過渡環(huán)節(jié)，那就是準謂賓動詞“有”，我們將其記作“有2”。例：
（3）……的提升而改善。在防火方面，目前法規(guī)有規(guī)定，在使用管理上卻沒有有效執(zhí)行的……
（4）北海，有希望也有能力為越來越多的國內(nèi)外旅游者一展其秀美風姿。
例句中的“規(guī)定”、“希望”都是名動詞。前一例取自臺灣地區(qū)說法，后一例是大陸說法，可見兩地都有這種說法。
“有＋NP”中“有”是動詞，“有＋VP”中“有”是副詞，當“有”后接介于名詞和動詞之間的名動詞時，我們就難以給這個“有”定性了：如果突出名動詞的名詞性特征，那么“有”將是動詞；如果突出名動詞的謂詞性特征，那么“有”就應該是副詞。“名動詞”本身詞性游移，所以它前面的“有2”的詞性也處于游移中，既有動詞詞性，也有副詞詞性。但因為名動詞的詞性更傾向于名詞性，所以“有2”更多的還是偏向于動詞性。
“有2”的本質(zhì)是一種妥協(xié)的語言現(xiàn)象。“有”后接名詞是大家都已經(jīng)接受的普遍語言現(xiàn)象；“有”后接謂詞只存在于一定時間、一定區(qū)域，受到時空限制，是一種非普遍語言現(xiàn)象。普遍語言現(xiàn)象和非普遍語言現(xiàn)象之間并非毫無關系的真空地帶，而是有著某種連接。“有2”就連接著普遍和非普遍這兩個端點，既滿足了“有”后接名詞性成分的普遍語言現(xiàn)象的需要，又暗含著“有”后接謂詞的可能。語言是不斷向前發(fā)展變化的。語言使用者接受了“有2”以后，“有2”的后接成分又進一步向前變化發(fā)展，完全丟掉名詞性，變成純粹的謂詞，其典型形式就是帶上賓語，如：
（5）內(nèi)部隔間部分，除了法規(guī)對公共使用空間有規(guī)定一米二以上的部分必須是耐燃材料……
（6）……的謝德茂、張肇煙兩位代表也認為，既然有通知開會，代表們就應出席，才是負責任……
上面例句中的“規(guī)定”、“通知”是典型的名動詞，它們帶上賓語后，突出了謂詞詞性，是典型謂詞，于是它們成為句子或短語的語義重心；相應地，前面的“有”字詞性從準謂賓動詞再次降級，進一步虛化，成為修飾、限定后面謂詞結(jié)構(gòu)的副詞。這一語言現(xiàn)象已經(jīng)在南方方言、港、澳及臺灣地區(qū)口語中完成，并出現(xiàn)在書面語中。
綜上所述，我們可以看出，“有1”、“有2”存在于普通話中，“有1”、“有2”、“有3”存在于南方方言、港、澳以及臺灣地區(qū)書面語中。從“有1”虛化到“有2”再虛化到“有3”，是一個連續(xù)體。這個連續(xù)體是開放的，“有3”并不是最終的虛化結(jié)果，它還有可能進一步虛化，成為意義更加空靈的標記詞。
“有”不同變體的分布見下圖：
從圖中可以看出，“有”是一個不斷向前發(fā)展的詞，發(fā)展水平并不平衡，它在普通話和南方方言、港、澳以及臺灣地區(qū)語言中的差異正是這種不同發(fā)展水平的反映。“有”的發(fā)展趨勢是否能啟發(fā)我們，普通話最終能否接受“有3”呢？這將是一個漫長的過程。
（注：例句后沒有注明出處的都取自臺灣師范大學華語研究所語料庫的例子。）
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第2篇：知行合一論文范文
關鍵詞：和解協(xié)議；效力；救濟途徑
民事執(zhí)行和解，簡稱執(zhí)行和解，是民事強制執(zhí)行領域中的一項重要制度,一般是指民事執(zhí)行程序中的申請人與被申請人經(jīng)過協(xié)商，就變更執(zhí)行依據(jù)確定的權(quán)利義務關系達成協(xié)議，從而結(jié)束執(zhí)行程序，是私權(quán)自治在強制執(zhí)行程序中的體現(xiàn)。目前，理論界對于執(zhí)行和解協(xié)議性質(zhì)和效力的認識及其沒有得到履行時的救濟途徑存在很大爭議，而我國現(xiàn)行法律對執(zhí)行和解協(xié)議規(guī)定很粗糙，阻礙了執(zhí)行和解制度功能的發(fā)揮職稱論文。
一、我國現(xiàn)行法律關于執(zhí)行和解協(xié)議效力的規(guī)定及存在的問題
我國《民事訴訟法》第207條第2款規(guī)定:“一方當事人不履行和解協(xié)議的，人民法院可以根據(jù)對方當事人的申請，恢復對原生效法律文書的執(zhí)行。”《民訴意見》第266條規(guī)定:“一方當事人不履行或者不完全履行在執(zhí)行中雙方自愿達成的和解協(xié)議，對方當事人申請執(zhí)行原生效法律文書的，人民法院應當恢復執(zhí)行，但和解協(xié)議已履行的部分應當扣除。和解協(xié)議己經(jīng)履行完畢的，人民法院不予恢復執(zhí)行。”《執(zhí)行規(guī)定》第87條規(guī)定:“當事人之間達成的和解協(xié)議合法有效并已履行完畢的，人民法院做執(zhí)行結(jié)案處理。”《最高人民法院關于適用(中華人民共和國民事訴訟法>執(zhí)行程序若干問題的解釋》(以下簡稱《民訴法執(zhí)行程序解釋》)第28條規(guī)定:“申請執(zhí)行時效因申請執(zhí)行、當事人雙方達成執(zhí)行和解協(xié)議、當事人一方提出履行要求或者同意履行義務而中斷。從中斷時起，申請執(zhí)行時效期間重新計算。”從以上規(guī)定可以看出，我國在立法上并沒有明確執(zhí)行和解協(xié)議的法律效力，致使對協(xié)議的履行沒有相應的法律保障，并由此產(chǎn)生許多問題，主要有:
（一）和解協(xié)議定性沖突，影響其效力
我國的執(zhí)行和解制度一方面出于對當事人私權(quán)自治的尊重，承認和解協(xié)議具有變更執(zhí)行依據(jù)確認的權(quán)利義務關系的效力，在協(xié)議履行完畢時，結(jié)束執(zhí)行程序;但另一方面，一方當事人不履行或不完全履行時，并沒有賦予和解協(xié)議以可訴性，而是依對方當事人的要求恢復對原生效法律文書的執(zhí)行，并且不履行和解協(xié)議的一方也并不需承擔任何法律責任。這實際上又否認了當事人的私權(quán)自治，前后矛盾。可能會使執(zhí)行和解成為被執(zhí)行人拖延、逃避履行債務的借口，不利于執(zhí)行程序的順利進行，也不利于申請執(zhí)行人以及被執(zhí)行人權(quán)利的保護。
（二）救濟途徑單一，不能全面保護當事人權(quán)利
首先，法律只規(guī)定了當執(zhí)行和解協(xié)議沒有得到履行或履行不完全時，當事人申請恢復原生效法律文書的執(zhí)行這一種救濟方式，途徑單一，不利于申請執(zhí)行人債權(quán)的保護。執(zhí)行和解協(xié)議是申請執(zhí)行人與被執(zhí)行人達成的變更生效法律文書所確定的權(quán)利義務關系的合意，內(nèi)容除了包括履行義務主體、標的物及其數(shù)額和履行期限等方面的變更，還可能涉及執(zhí)行和解協(xié)議的擔保，此時如果執(zhí)行和解協(xié)議未得到履行或履行不完全，申請執(zhí)行人只能恢復原生效法律文書的執(zhí)行，就會使執(zhí)行和解協(xié)議擔保形同虛設，對申請執(zhí)行人債權(quán)的保護也會落空。
其次，根據(jù)現(xiàn)行法律規(guī)定，采取恢復執(zhí)行這種救濟措施的前提是執(zhí)行和解協(xié)議得不到履行或履行不完全，且只能在和解協(xié)議履行期限屆滿時才能做出判斷。若被執(zhí)行人假意與申請執(zhí)行人達成執(zhí)行和解協(xié)議，在和解協(xié)議履行期限屆滿前為惡意逃避債務轉(zhuǎn)移、隱匿財產(chǎn)，而此時申請執(zhí)行人卻不能申請恢復對原生效法律文書的執(zhí)行，這對其債權(quán)的保護是十分不利的。
此外，執(zhí)行和解協(xié)議已經(jīng)履行完畢，但存在瑕疵履行的情況，例如交付的標的物不合格或當事人對和解協(xié)議是否己經(jīng)履行完畢存在爭議等，立法并未就此問題規(guī)定相應的救濟方式。
二、執(zhí)行和解協(xié)議的效力分析
要想解決因法律對執(zhí)行和解協(xié)議效力規(guī)定不明確所引發(fā)的系列問題，首先要對執(zhí)行和解協(xié)議的性質(zhì)及效力有清晰合理的認識。目前，民事強制執(zhí)行理論上關于執(zhí)行和解協(xié)議的效力，主要有以下三種不同的觀點：
第一，私法行為說。這種觀點認為執(zhí)行過程中的和解是基于私人意志對經(jīng)過法律文書確認的實體權(quán)利義務關系作出變更的行為，是純粹的私法行為。執(zhí)行和解協(xié)議屬于獨立的私法契約，或民事合同，是當事人按照合同自由原則在原債權(quán)債務基礎上設立的一種新的債權(quán)債務的關系。各國合同法上，和解協(xié)議都是一種獨立的合同，許多國家的合同法上也對此種合同作出了明確的規(guī)定。由此，也表明和解協(xié)議本身并不是對原債權(quán)債務關系的變更，而是形成了一種新的債權(quán)債務關系。因此，和解協(xié)議僅發(fā)生實體法上的拘束力而不具有強制執(zhí)行力。關于和解協(xié)議是否有效，能否撤銷，執(zhí)行當事人是否已全面履行，是否違反協(xié)議約定都可以依照私法上的規(guī)定予以判斷。
第二，訴訟行為說。這種觀點認為執(zhí)行和解是雙方當事人通過相互協(xié)商和讓步，達成使執(zhí)行終結(jié)的合意。主張按照訴訟法規(guī)范來評價執(zhí)行和解行為。執(zhí)行和解協(xié)議直接產(chǎn)生強制執(zhí)行法上的效力，即具有強制執(zhí)行力。執(zhí)行和解協(xié)議一旦達成，原執(zhí)行依據(jù)被具有強制執(zhí)行力的執(zhí)行和解協(xié)議所代替，當事人及強制執(zhí)行都要受其約束，不得違反和解協(xié)議內(nèi)容。若一方當事人不履行執(zhí)行和解協(xié)議，另一方當事人可以申請法院強制執(zhí)行該執(zhí)行和解協(xié)議。若當事人以執(zhí)行違法為由向執(zhí)行機關提出異議，執(zhí)行機關應將其違反執(zhí)行協(xié)議內(nèi)容之行為撤銷或更正。
第三，兩行為并存說。這種觀點認為執(zhí)行和解具有雙重屬性，既是雙方當事人之間的私法律行為又是當事人之間以及當事人和法院之間存在的訴訟行為；是私法上的和解契約與終結(jié)訴訟合意的訴訟行為兩者的并存。執(zhí)行和解協(xié)議的雙方當事人作為民事訴訟程序的主體，既享有對自己實體權(quán)利的處分權(quán)，也享有對程序權(quán)利的處分權(quán)。一方當事人不履行執(zhí)行和解協(xié)議，另一方當事人可以申請恢復原生效法律文書的執(zhí)行也可通過審判程序賦予執(zhí)行和解協(xié)議強制執(zhí)行力。
筆者認為將執(zhí)行和解定位為私法行為，執(zhí)行和解協(xié)議屬于私法上的和解契約較為妥當。理由為：（1）申請執(zhí)行人的債權(quán)即使經(jīng)生效法律文書確認本質(zhì)上仍是私權(quán)，基于私權(quán)自治原則申請執(zhí)行人對于此享有處分權(quán)，而執(zhí)行和解協(xié)協(xié)議正是申請執(zhí)行人處分其債權(quán)的意思表示，是當事人之間就變更其民事權(quán)利義務關系而達成的合意，只要和解協(xié)議是真實合法的，就應承認其合同效力。（2）執(zhí)行和解協(xié)議與原生效法律文書之間并不是完全對立的，執(zhí)行和解協(xié)議的內(nèi)容可以認為是申請執(zhí)行人對原生效法律文書中執(zhí)行債權(quán)予以部分放棄或處分，并沒有替代原生效法律文書。此外，“訴訟行為說”雖充分考慮了執(zhí)行和解協(xié)議以終結(jié)訴訟為目的，但此訴訟行為逾越了審執(zhí)分立的界限，事實上承認了執(zhí)行當事人在執(zhí)行機構(gòu)面前作出的協(xié)議取代審判機構(gòu)裁判書的地位，違反了審執(zhí)關系基本原理，存在局限性。“兩行為并存說”雖尊重了執(zhí)行當事人在執(zhí)行程序中的處分權(quán)，但執(zhí)行依據(jù)和執(zhí)行和解協(xié)議并存可能導致雙重受償?shù)陌l(fā)生。
三、執(zhí)行和解協(xié)議效力重構(gòu)
當前，執(zhí)行和解作為民事執(zhí)行程序中的一項不可忽視的制度，在實踐中發(fā)揮了巨大的作用，但隨著其弊端的日益暴露，對其完善與改進也日益迫切。針對由于我國現(xiàn)行法律對執(zhí)行和解協(xié)議效力規(guī)定不明確而引發(fā)的系列問題，筆者認為可以對執(zhí)行和解協(xié)議效力進行以下重構(gòu)，具體而言：根據(jù)是否在協(xié)議中明確約定不再執(zhí)行原生效法律文書，可將執(zhí)行和解協(xié)議分為一般的和解協(xié)議和特殊的和解協(xié)議。二者由于約定內(nèi)容的不同，所以具有不同的效力，對應不同的救濟方式，產(chǎn)生不同的法律后果。
第一，一般的和解協(xié)議即現(xiàn)行民事訴訟立法上的和解協(xié)議，沒有明確約定不再執(zhí)行原生效法律文書，作為私法上的和解契約具有可訴的效力，產(chǎn)生中止執(zhí)行程序的后果，具體分為以下情形：
1.和解協(xié)議約定不明以及無效、可變更、可撤銷問題。按照《合同法》第61條的規(guī)定，當事人對和解協(xié)議約定不明確的，可以協(xié)議補充，不能達成補充協(xié)議的，按照協(xié)議有關條款或習慣確定。和解協(xié)議存在重大誤解或者惡意串通，損害第三人利益等情形，應當按照《合同法》有關合同無效、可變更、可撤銷的規(guī)定來確認和解協(xié)議的效力，若和解協(xié)議具備合同無效情形，當事人可以直接申請執(zhí)行法院恢復原生效法律文書的執(zhí)行，并宣告和解協(xié)議無效。
2.申請執(zhí)行人反悔不履行和解協(xié)議的，被執(zhí)行人可以就和解協(xié)議的履行提出抗辯。
3.被執(zhí)行人反悔不履行或不完全履行和解協(xié)議的，則申請執(zhí)行人可以取得申請恢復執(zhí)行與提起新的訴訟之間的選擇權(quán)：既可以因?qū)Ψ降膫鶆詹宦男行袨槎碛薪獬龣?quán)，和解協(xié)議解除后，原生效法律文書效力自行恢復，或可直接請求執(zhí)行原生效法律文書；也可以執(zhí)行和解協(xié)議另行，要求被執(zhí)行人履行和解協(xié)議。一旦申請執(zhí)行人主張恢復對原生效法律文書的執(zhí)行，就意味著其當然放棄了和解協(xié)議中約定的權(quán)利，不得對和解協(xié)議另行；如果另行，則應當撤銷原執(zhí)行依據(jù)的執(zhí)行申請。正如前文提到的，簡單否定執(zhí)行和解協(xié)議而恢復原執(zhí)行生效法律文書不能保障救濟的完整性，只有賦予申請執(zhí)行人救濟方式的選擇權(quán)才能使其根據(jù)具體情況更好的保護自己的權(quán)利。而救濟方式的多樣性也有助于促使被執(zhí)行人妥善履行和解協(xié)議。
4．在和解協(xié)議履行期間，如果債務人一方有轉(zhuǎn)移財產(chǎn)等逃避債務行為，根據(jù)合同法的預期違約制度，債權(quán)人可以申請解除和解協(xié)議并恢復執(zhí)行。
5.一方當事人對和解協(xié)議的履行存在瑕疵，另一方當事人可以執(zhí)行和解協(xié)議另行，要求對方承擔違約責任。
第二，特殊的和解協(xié)議即雙方當事人明確約定以其協(xié)議代替原生效法律文書，經(jīng)法院審查確認的和解協(xié)議，具有強制執(zhí)行的效力，產(chǎn)生終結(jié)執(zhí)行程序的后果。具體而言是指，雙方當事人達成和解協(xié)議，明確約定原生效法律文書不再執(zhí)行，并請求法院確認，執(zhí)行法院經(jīng)審查，認為和解協(xié)議符合條件系真實合法的，即裁定終結(jié)對原生效判決的執(zhí)行，并認可和解協(xié)議的執(zhí)行力。該裁定送達當事人后即發(fā)生法律效力。一方當事人不履行或不完全履行該和解協(xié)議的，另一方當事人可以申請法院強制執(zhí)行和解協(xié)議。一方當事人認為執(zhí)行法院裁定違反自愿原則或違反法律規(guī)定的，可以申請再審。這種當事人明確約定以和解協(xié)議代替原判決的履行并提交法院審查的做法，可以視為債權(quán)人撤回了執(zhí)行申請，法院應當裁定執(zhí)行終結(jié)，不再恢復原生效法律文書的執(zhí)行力。此時，執(zhí)行和解協(xié)議本身不是執(zhí)行依據(jù)，而是執(zhí)行法院的裁定書取代了原法律文書成了執(zhí)行依據(jù)。
民事強制執(zhí)行是整個民事訴訟程序的最后環(huán)節(jié)，也是當事人合法權(quán)益是否能得到切實保障的最重要的環(huán)節(jié)。執(zhí)行和解制度方式靈活，在實踐中取得較好的法律效果與社會效果，對于緩和當事人之間的緊張關系，降低執(zhí)行成本，節(jié)約司法資源，一定程度上解決執(zhí)行難問題具有重要意義。
注釋：
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參考文獻：
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第3篇：知行合一論文范文
【關鍵詞】功能性消化不良；中西醫(yī)結(jié)合；柴胡疏肝散；四君子湯
功能性消化不良(functionaldyspepsia,FD)又稱非潰瘍性消化不良（nonulcerdyspepsia,NUD)，是一組常見的消化道癥候群，表現(xiàn)為惡心、厭食、早飽、噯氣、脹滿、反酸、燒心、上腹隱痛等癥狀，無明顯的胃腸道黏膜組織病損或結(jié)構(gòu)異常等器質(zhì)性病變。流行病學調(diào)查顯示FD廣泛存在，西方國家統(tǒng)計資料表明，F(xiàn)D約占消化系統(tǒng)疾病的20%～40%；國內(nèi)統(tǒng)計資料表明，F(xiàn)D約占胃腸專科門診患者1/3以上［1］。其發(fā)病機制尚未明確，缺乏理想的治療方法。我科采用中西醫(yī)結(jié)合治療FD，取得良好效果，現(xiàn)報告如下。
1臨床資料與方法
1.1一般資料我科2006年10月～2008年10月收治的99例FD，隨機分為觀察組和對照組。觀察組54（男26，女28）例，年齡20～68（平均39.5）歲；病程3個月～7年，平均4.6年；癥狀積分(9.37±2.42)分。對照組45（男22例，女23）例，年齡20～65（平均38.7）歲；病程3個月～6年，平均4.4年；癥狀積分(9.42±2.27)分。2組性別、年齡、病程、癥狀積分等均無統(tǒng)計學差異。
99例均符合RomeⅢ標準［2，3］及中國中西醫(yī)結(jié)合學會消化系統(tǒng)疾病專業(yè)委員會2003年(重慶)制定的FD診斷標準［4］，并排除如下情況:①肝、膽、腎、心血管疾病；②糖尿病；③不能表達主觀不適癥狀；④妊娠或哺乳期婦女；⑤有腹部手術(shù)史。
1.2治療方法對照組：西沙必利10mg/次,3次/d，于餐前15～30min口服；奧美拉唑膠囊20mg，2次/d；谷維素片20mg，3次/d。有精神神經(jīng)癥狀者加選阿普唑侖片，同時結(jié)合飲食和精神調(diào)理等療法。治療組：在對照組治療方法的基礎上加服中藥柴胡疏肝散合四君子湯(柴胡10g,枳殼10g,香附10g,白芍20g,川芎10g,黨參15g,茯苓15g,炒白術(shù)15g,炙甘草6g)，并根據(jù)每個患者的病情不同隨癥加減。每天1劑，煎汁分2次口服。
2組均以4周為1個療程，治療期間，均停用一切其他治療功能性消化不良的中西藥。
1.3療效判斷標準［4］臨床治愈：癥狀、體征消失或改善在3級以上，異常指標基本恢復正常、保持2個月以上不再復發(fā)；顯效：癥狀、體征減少或改善在2級以上，異常指標明顯改善；好轉(zhuǎn)：癥狀、體征減輕或改善在1級以上，異常指標好轉(zhuǎn)。無效：癥狀、體征及異常指標均無好轉(zhuǎn)。
1.4統(tǒng)計學方法計數(shù)資料采用χ2檢驗,計量資料采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
2結(jié)果
2.12組療效比較見表1。表1兩2組療效比較與對照組比，P＜0.05
2.22組癥狀積分變化見表2。表22組治療前后癥狀積分變化比較﹡與治療前比，P＜0.05；與對照組比，P＜0.05
3討論
FD是一個臨床上很常見的癥候群。Champion［5］報道20%～30%的人有過消化不良癥狀。流行病學調(diào)查顯示，F(xiàn)D約占內(nèi)科病人總數(shù)的2.0%～3.0%，占胃腸病患者的20%～30%，在接受胃鏡檢查的患者中更達40%～70%；國內(nèi)統(tǒng)計，正常人群的18.9%和消化內(nèi)科病人中的4.0%左右患有FD，胃腸專科門診患者的1/3為FD［1,6］。
FD的發(fā)病機制尚未徹底闡明，西醫(yī)目前認為胃腸運動功能障礙、胃酸分泌異常、精神神經(jīng)等因素是發(fā)病的重要原因。對其治療主要是采取對癥處理。西沙必利為一種促胃腸道動力藥，可加強并協(xié)調(diào)胃腸運動，其作用機制主要是選擇性促進腸肌間神經(jīng)叢節(jié)后處乙酰膽堿的釋放，從而增強胃腸的運動。奧美拉唑?qū)儋|(zhì)子泵抑制劑，能特異性地作用于胃黏膜壁細胞，降低壁細胞中H+K+ATP酶的活性，從而抑制基礎胃酸和刺激引起的胃酸分泌。谷維素能調(diào)節(jié)間腦功能，并能激活與自主神經(jīng)系統(tǒng)有關的丘腦下部和大腦邊緣系統(tǒng)，對改善自主神經(jīng)功能有較好的作用，可以減少內(nèi)分泌平衡紊亂，改善精神神經(jīng)失調(diào)癥狀。阿普唑侖具有抗焦慮、抗抑郁、鎮(zhèn)靜、催眠等作用，是目前抗抑郁的首選藥物，速效而無毒。
中醫(yī)沒有FD的病名，根據(jù)FD的癥狀，可以將其歸屬在“腹脹”、“胃脘痛”、“反胃”范圍。《血證論》曰：“木之性疏泄，食氣入胃，全賴木氣以疏泄之，而谷氣乃化。設肝不疏泄水谷，飧泄中滿之證在所難免。”《景岳全書》曰：“噯氣多，由滯逆，滯逆多由氣不行。”究其病因多為情志內(nèi)傷、飲食失節(jié)、勞倦過度、外邪侵襲所致。其病位在胃，涉及肝脾，其病機大致可歸為脾胃損傷、納運失常；肝氣郁結(jié)、氣機不利；氣血瘀阻、痰濕阻胃。脾虛為本，氣滯血瘀、食積痰濕等實邪為標，本虛標實，肝郁脾虛，貫穿疾病的始終。故應標本同治，予以疏肝理氣、健脾和胃。本研究中，我們在西藥治療的基礎上采用柴胡疏肝散合四君子湯疏肝健脾和胃，取得良好效果。方中柴胡、枳殼、香附、川芎能疏肝解郁、理氣止痛，而現(xiàn)代藥理學實驗亦證明柴胡還具有增強胃排空及小腸的推進功能［7］。白芍柔肝養(yǎng)陰，緩急止痛，有興奮和抑制胃腸運動雙向調(diào)節(jié)作用。黨參對胃腸運動有雙向調(diào)節(jié)作用，既能抑制胃運動亢進，又能促進胃的收縮運動［8］。白術(shù)對胃、十二指腸平滑肌有明顯的收縮作用［9］。枳殼理氣通便，既能興奮胃腸，促進蠕動，又能降低胃腸平滑肌張力，解除痙攣，對胃腸運動具有雙向調(diào)節(jié)作用［10，11］。全方集疏肝和胃大法于一體，既能促進胃腸排空,又具胃腸運動的雙向調(diào)節(jié)作用。
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第4篇：知行合一論文范文
關鍵詞：教學做合一；高職高專；古代文學教學
近年來，隨著高校擴招，專科生源素質(zhì)已經(jīng)在逐年下滑，高職教學轟轟烈烈的教改和社會職業(yè)化需求的出現(xiàn)也使得高專的文科教學被越來越邊緣化。如何改變這一現(xiàn)狀？筆者嘗試對傳統(tǒng)古代文學教學模式進行革新，選取了知識點中最具有個性知識點，通過導趣知人、引導探究、質(zhì)疑探究、比較探究等環(huán)節(jié)，將知識與實踐、能力相結(jié)合，以便于激活學生的思維，構(gòu)建以學生為主體“教學做合一”的古代文學新課堂。
一、導趣巧問，激發(fā)學生的求知熱情
“學起于疑，思源于疑”。可見，疑問是推動課堂教學的重要環(huán)節(jié)，也是學生探求新知的重要手段，更是學生由被動學習轉(zhuǎn)向主動探究的重要推動力。在講授辛棄疾詞的藝術(shù)特征時，在借助教材和已有知識的基礎上，嘗試讓學生尋找規(guī)律、發(fā)現(xiàn)問題，教師適當加以引導點撥，分析難點以達到解決問題總結(jié)規(guī)律的目的。如分析意象這一藝術(shù)特征時，先借助已有知識設計了“回顧以往接觸過的意象”的問題，然后設計問題讓學生“在具體的作品中去觀察分析辛棄疾詞的意象，看看有什么不同的特征”。最后用“辛棄疾為什么會有這樣的意象”來逐步引導學生用串聯(lián)法、意象分析法、知人論世法來發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律。在“教”中放手讓學生“做”，形成“學”的積累。
問題的設計同時也要注意引發(fā)學生的興趣。眾所周知，興趣是最好的老師，學習興趣是學習動機的重要的心理成份，它推動學生不斷地去挖掘、探究知識。柳永頗具有戲劇性的兩個稱號“白衣卿相”和“奉旨填詞柳三變”，恰好可以極好地激發(fā)學生的興趣。對作者生平的預習又可以訓練學生檢索資料、查找文獻、匯總歸納的能力，此時教師的點撥一方面是知識的延伸，另一方面也達到教學相長的目的。借助學生的“做”，激發(fā)學生的“學”，提高教師的“教”。
二、鼓勵質(zhì)疑，提高學生的問題意識
宋代教育家張載說得好：“學則須疑，學貴善疑。”蘇霍姆林斯基也言“讓學生生活在思考的世界里”。心理學家認為對未知領域的探究往往比直接獲得的經(jīng)驗更容易使人記憶深刻，而越是充滿質(zhì)疑的問題越能激發(fā)人的探究欲望。法國教育學家第惠多斯就曾說過：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”因此，激勵學生不斷質(zhì)疑，鼓勵學生思索，真正地“做”起來，來喚醒學生的探究欲望，是促進學生“學”的有效途徑之一。
要激活學生的思維，首先必須打破教學上的老框框，鼓勵學生勤思考，多提問。在探索和研究的過程中積極地思考，就會有所發(fā)現(xiàn)，進一步才會有所創(chuàng)造。如在講慢詞的發(fā)展時，就要求學生對慢詞這個經(jīng)常被提及的名詞提出質(zhì)疑。結(jié)合以往的知識，親手查閱文獻，在“做”中思考。
三、比較析疑，鼓勵學生探索問題的求異性
陶行知認為“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎的知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發(fā)文化寶庫和宇宙的寶藏。”析疑，就是在探究分析問題、解決問題的過程中傳授給學生打開寶庫的鑰匙和能點鐵成金的手指，而非只是一塊現(xiàn)成的金子。陶行知先生認為：“教學的目的在于解決問題。”這里的解決問題不是指獲得一個最終的結(jié)果，而是要將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學生的學習。而對知識的深入，首先就體現(xiàn)在對知識的區(qū)分掌握上，在已有“學”的基礎上融會貫通，鼓勵學生動起來，提升學生“做”的積極性。古代文學教學不該也不應僅僅局限在課本教學中，可以挖掘課程的實訓項目，將古代文學與學生的生活、未來職業(yè)聯(lián)系起來。如在教學中進行“思――品――悟”的系列匯報活動，讓學生對名家名篇進行生活感悟，在鞏固知識的同時提升學生的人文素養(yǎng)。而對課程中涉及到的小學古詩篇目則不妨讓學生嘗試進行模擬教學，從而借助職業(yè)需求提高學生“做”的能力。
四、營造融洽的課堂氣氛，形成自由民主的“教學做合一”的氛圍
陶行知說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”教與學是教師和學生的雙向活動，教學的主體是學生，能否形成教學做合一的教學模式很大程度上取決于是否有一個良好的教學氛圍。教師要放下架子，和學生平等相處，讓學生在輕松愉快的氛圍里獨立探索，大膽發(fā)表見解，對學生的不同意見能，從而形成師生之間，學生之間平等、互助、共同探究的關系。在大專古代文教學中筆者多次嘗試模擬大學講座中自由對話的方式，請學生選取任一角度，暢所欲言，發(fā)表自己的觀點。在這一環(huán)節(jié)中，教師不輕易打斷學生的思考和發(fā)言，允許不同意見甚至錯誤意見的存在，對學生的一些不同看法予以鼓勵，意在于保護學生的探究欲望。這樣消化理解了本節(jié)課的重點、難點，同時也鍛煉了語言的組織、表達能力，體現(xiàn)了師范院校的特點。
古代文學的教學內(nèi)容風格多樣，容易給學生帶來疲憊感，引入陶行知的“教學做合一”理論激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望，從而擺脫文科生死記硬背、機械記憶的學習方法，讓學生在課堂上真正地“動”起來，在學習中放飛思維的翅膀，在思考探究中贏得精彩。
參考文獻：
第5篇：知行合一論文范文
文化基因最早是由閔家胤、劉長林、米文平等中國著名學者提出的，主要指的是對中華民族歷史及文化產(chǎn)生過重大影響的思維方式及心理底層結(jié)構(gòu)。基于文化基因的基本理論，任何系統(tǒng)的發(fā)展發(fā)育都必然會受到相應基因的合理控制，而文化系統(tǒng)也是如此。其實，在春秋戰(zhàn)國時期，諸子百家優(yōu)秀的文化基因早已奠定了中華民族文化堅實的基礎，而中華文化信息庫也是在那個時期逐步建立起來，并以不斷增益或減損的過程慢慢積累、遺傳下來。與此同時，不同的文化影響及文化存在是核心價值觀凝聚的價值與取向，而社會主義核心價值觀又是文化性質(zhì)與方向的決定性因素，它必然是在民族文化的心理底層結(jié)構(gòu)及思維方式中形成的，因此，只要抓住這一關鍵，就能牢固各族人民共同信仰及團結(jié)奮進的道德基礎。
一、傳統(tǒng)文化的繼承之中華民族傳統(tǒng)文化的價值核心
儒家作為中華傳統(tǒng)文化的主流，其核心價值觀起源于夏、商、周禮樂中蘊含的文化，而后由孔子奠定了其思想基礎，并由董仲舒進行后續(xù)的完善與發(fā)展，最終在西漢的武帝時期逐漸形成了以三綱五常為核心的文化。歷史的發(fā)展說明了一個國家的強及盛和核心價值觀所發(fā)揮的作用有較為密切的內(nèi)在關系。根據(jù)史記顯示，周王朝榮辱興衰和周公制禮的作樂內(nèi)容有緊密的關聯(lián)。其中，周公制禮的禮樂本主要是以親親、尊尊為兩條主線。親親是根據(jù)血緣關系來劃分的親疏遠近，而尊尊則是根據(jù)政治爵位層級來劃分的尊卑貴賤。孔子的這種思想由董仲舒作了相應完善后進行了弘揚，同時還按照儒家思想合理提煉出了三綱五常的文化價值觀來對人際關系進行規(guī)范，從而成為了一種融合了儒家思想的意識形態(tài)。基于上述認識，每個社會的穩(wěn)定都會有它的文化核心價值觀，故將儒家思想作為中華民族傳統(tǒng)文化凝聚的關鍵，可在促進社會穩(wěn)定及國家統(tǒng)一方面起到重要的積極作用。但也需要注意，傳承并不是一味的一成不變，而是繼承那些存在永恒價值、符合當代意義、跨越國度、超越時空的精神文化。
二、文化傳承的反思之核心價值觀的踐行文化根基
錢穆（著名歷史學家）曾經(jīng)說過：文明偏于外，為物質(zhì)方面。文化偏于內(nèi)，則為精神方面。其中，文明可向外發(fā)展、傳播、接受，而文化則是由群體的內(nèi)部精神不斷積累產(chǎn)生。因此，文化不僅僅只是活在發(fā)黃的古典書籍、殘缺的曲譜以及壁畫中，而是活在這個14億人口的中華民族的心中，是中華民族的信仰、血液，也是各組人民的精神家園。在十七大六中全會上，以文化強國為主要戰(zhàn)略任務，以社會主義核心價值觀的建設作為文化發(fā)展核心是會議上的重要研究內(nèi)容之一。其中，核心價值觀的體系建設主要是指形態(tài)意識的本質(zhì)體現(xiàn)及和諧文化根本、先進文化精髓等。綜上，中華民族文化是各個民族的共同記憶，必須筑牢社會主義核心價值觀的實踐文化根基，從而才能以構(gòu)建社會主義核心價值觀的方式來重建民族的文化價值信仰。
三、文化自信的重塑之社會主義核心價值觀踐行路徑的選擇
從文化角度進行分析，培養(yǎng)人們的核心價值觀不僅可以傳承傳統(tǒng)文化優(yōu)秀的基因，還能促使文化自信向文化自覺走去，從而達到由認知及認同、共識逐漸發(fā)展為統(tǒng)一行動的效果。以下為社會主義核心價值觀的踐行路徑：
（1）積極弘揚民族和諧文化，促進社會主義文化的建設，從而達到文化強國的目的。弘揚和諧是中華民族一直以來的追求。其中和諧思想不僅是歷史文化價值的緊要維度，還是中華文化信息中優(yōu)秀的基因，而社會主義價值觀的總體布局是促進文化的建設關鍵，因此，從國家的角度分析，我們應積極弘揚傳統(tǒng)文化與和諧思想文化，以建設具有中國特色的社會主義文化強國。
（2）促進德法相輔，實現(xiàn)社會公平正義
第6篇：知行合一論文范文
關鍵詞：德育課程 多元評價 知行合一
隨著《江蘇省職業(yè)教育課程改革行動計劃》的頒布與實施，各門學科的課程改革實踐正如火如荼地展開。職業(yè)學校德育課的課程改革首先將重點放在課堂教學模式的探索上，并取得了許多可喜的成果。但是就德育課教學的實效來說，學生在道德品質(zhì)上“知行不一”的現(xiàn)象仍然沒有得到很好的解決。
與三年制中職學生相比，五年制高職的學生入學時分數(shù)要求高，相應的道德水平整體較高。他們在校時間長，接受了十四年系統(tǒng)的道德學科教育，不少同學如果只從單純的道德認識水平上來評價，他們的道德水平幾乎無可挑剔，但聯(lián)系道德行為來做評估時，常常會讓人大跌眼鏡。這種高認識低行動、高期望低參與的知行背離狀況，成為當今德育學科教學中面臨的一大難題。造成學生知行不一現(xiàn)狀的原因很多，但不可否認的是，德育學科的評價方式不能有效地對學生進行知行結(jié)合的全面考核是重要原因之一。
一、現(xiàn)行評價方式在引導學生知行合一上存在的弊端
盡管實行課程改革多年，但作為一門必修課的德育課程的現(xiàn)行評價方式，仍然是以試卷作為重要的測試手段，再加上一些小論文、課堂筆記、手抄或電子報、演講稿等作為輔助評價手段，即便如此，試卷的分數(shù)比例也要占到總分數(shù)的70%左右。而這樣的評價手段存在以下幾點不足。
1.對學生的評價主體地位關注不夠
被評價者（學生）被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結(jié)果。因為評價主體沒有參與到其中，評價的激勵功能難以發(fā)揮，學生的自我評價能力和行為調(diào)節(jié)能力得不到鍛煉。評價主體單一，使教師仍然難以對學生課堂之外、學校之外的品質(zhì)操守進行客觀全面的評價，還容易引發(fā)學生的投機取巧行為。
2.評價功能沒有得到充分發(fā)揮
在教育教學過程中，評價具有診斷、反饋、發(fā)展等功能。現(xiàn)行的評價方法主要依據(jù)紙筆考試成績來評定課程成績，且課程成績?yōu)橐淮涡浴⒔K結(jié)性的評定，只關注結(jié)果不關注過程。這樣不能有效地反饋課堂教學效果和學生的學習效果，導致任課教師難以科學地診斷并解決教學中存在的問題，也導致學生只重視考試結(jié)果而不重視良好行為的訓練和品德的養(yǎng)成。
3.評價內(nèi)容不完整
現(xiàn)行的評價方式在評價內(nèi)容的設計上偏重于理論知識評價，忽視了對學生品德行為、實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質(zhì)的考查。評價內(nèi)容的片面性，也容易導致學生遠離道德實踐，不能將所學的理論知識內(nèi)化為素養(yǎng)、外化為自覺行動，學生知行脫節(jié)者、高分低能者、高分低素質(zhì)者隨處可見，這樣就背離了德育課“導之以行”的根本教學目的。
二、建構(gòu)多元評價體系，促進學生知行合一
1.“建構(gòu)多元評價體系，促進學生知行合一”的依據(jù)
建構(gòu)多元評價體系，促進學生知行合一符合五年制高職人才培養(yǎng)目標的需要。《教育部關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中明確規(guī)定：高職高專“以培養(yǎng)高等技術(shù)應用型專門人才為根本任務；……畢業(yè)生應具有基礎理論知識適度、技術(shù)應用能力強、知識面較寬、素質(zhì)高等特點。”顯然五年制高職人才培養(yǎng)的目標不僅著眼于學生的知識掌握，更注重學生在實踐中道德能力、實踐能力、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提高。
《教育部關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出：“改革教學方法和考試方法，引入現(xiàn)代教育技術(shù)，是提高教學質(zhì)量的重要手段。……理論教學要在講清概念的基礎上，強化應用。要改革考試方法，除筆試外，還可以采取口試、答辯和現(xiàn)場測試、操作等多種考試形式，著重考核學生綜合運用所學知識、解決實際問題的能力，通過改革教學方法和考試方法，促進學生個性與能力的全面發(fā)展。”
《江蘇省職業(yè)教育課程改革行動計劃》明確指出：“職業(yè)學校要樹立正確的職業(yè)教育人才觀和質(zhì)量觀，突出評價的教育功能……重視學習過程評價，強化綜合實踐能力考核……建立以能力為本位、評價主體和方式多元的課程評價體系。”
2.促進學生知行合一多元評價體系的內(nèi)涵
多元評價體系是指整合、協(xié)調(diào)各個評價主體，運用多樣化的評價方法，對學生學習的進展與行為進行全面化、全程化的評價，包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態(tài)度、情感、價值觀等方面的發(fā)展狀況的評價，以此促進學生的個性化發(fā)展，提高每個學生的綜合素養(yǎng)與實踐能力。
顯然在這一評價體系中“知”與“行”是統(tǒng)一的，它既有對學生知識水平、技能等級等“知”方面的檢測，又有對行為、態(tài)度、情感、價值觀等“行”方面的評定。
3.運用多元評價體系促進學生知行合一的原則
運用多元評價體系，促進學生知行合一，必須堅持理論考核與實踐考核相結(jié)合，重視規(guī)范向行為的轉(zhuǎn)化；堅持知識考核與能力考核相結(jié)合，使學生學會學習，提高運用知識解決實際問題的能力；堅持終結(jié)性考核和形成性考核相結(jié)合，關注學生日常行為表現(xiàn)，促進其品德行為的養(yǎng)成；堅持任課教師考核與師生共同考核相結(jié)合的原則，強調(diào)學生的主體意識和參與意識，形成一個多角度、全方位的評價體系。這樣可以有效推動學生知與行的結(jié)合，實現(xiàn)德育課程教學的最終目標。
三、運用多元評價體系促進學生知行合一的實踐探索
1.評價內(nèi)容綜合化
堅持知與行的有機結(jié)合，總評成績由兩大層面、共四個部分的考核構(gòu)成，即：總評成績由知識層面成績和行為層面考核成績構(gòu)成，行為層面成成績由這生課堂表現(xiàn)成績、社會實踐成績與日常道德行為表現(xiàn)構(gòu)成。例如：在對《職業(yè)道德與法律》課程進行學習評價時，要綜合該學生平時在遵守課堂紀律、考場紀律、操行品德等方面的表現(xiàn)；在對《就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導》課程進行學習評價時，要將該學生下企業(yè)實習時的表現(xiàn)納入視野；在對《經(jīng)濟政治與社會》課程進行學習評價時，可以要求學生們對社會熱點的經(jīng)濟問題做市場調(diào)查、開辟校內(nèi)跳蚤市場、參與學代會選舉、做社區(qū)義工等等，通過這些活動去考察學生們的觀察能力、分析能力和社會實踐能力，在社會實踐參與過程中學會明辨是非，養(yǎng)成良好的行為習慣。
2.評價主體多元化
學生的品德行為涉及的領域很廣泛，需要廣泛的主體參與才能更客觀、更全面、更公正地評價學生。評價的主體可以將任課教師、班主任、學生、家長、帶隊實習教師、企業(yè)師傅納入其中。評價主體的多元化，特別是學生作為評價主體，將評價變成了由學生主動參與的自我反思、自我教育、自我調(diào)整的過程。同時，讓學生自己管理與約束自己，一定程度上可以反映出學生是否有實事求是的思想和行為，本身就是對品德的一種檢驗。筆者學校在《職業(yè)道德與法律》課程的評價中，就根據(jù)會計專業(yè)人員職業(yè)道德的要求，制定了相對應的12條職業(yè)行為習慣養(yǎng)成標準，建立4～6人的學習小組，每個月對照標準，進行自評、組評和師評，記錄在《職業(yè)行為習慣養(yǎng)成記錄表》上，每位同學都能清楚地看到自己的點滴進步，及時發(fā)現(xiàn)不良苗頭并糾正，實現(xiàn)由他律向自律的轉(zhuǎn)變。
3.評價標準將定性與定量相結(jié)合
在傳統(tǒng)評價方式下，人們的價值取向定位于“分數(shù)”、“名次”這些量化的東西上，有一定的局限性。學生的思想品德、政治素質(zhì)、精神境界、人格等內(nèi)隱的素質(zhì)是無法精確測量的。一個學生的《職業(yè)道德與法律》課程考試試卷得了80分，另一名學生得了79分，能否說明前者一定比后者更能遵規(guī)守則呢？顯然不是。而且量化評價極易導致學生急功近利，忽視不易量化的內(nèi)容。只有把定性與定量相結(jié)合起來，才能準確、全面地描述與評價學生的發(fā)展狀況。比如，教師在批改作業(yè)或試卷時，除了給出一個成績等級外，還可以寫一段評語，對學生在作業(yè)或試卷中所顯示出來的學習狀態(tài)、價值趨向、行為選擇特點等方面加以點評。雖然沒有量表，沒有記載，但對學生的成長和發(fā)展同樣起著重要的作用。
4.評價角度強調(diào)結(jié)果性評價和過程性評價并重
第7篇：知行合一論文范文
在“知行合一”思想指導下進行，以互聯(lián)網(wǎng)自媒體為中介，以“聽、說、讀、寫、唱”為手段，綜合教師教學方式的改革、學生學習方法的改變以及考核方式的革新的課程改革對于學生的閱讀鑒賞能力和分析評論能力及口頭表達能力有了切實的提高，并取得一定成績。
關鍵詞：
知行合一；課程改革；中國古代文學；立體教學法；互聯(lián)網(wǎng)自媒體
中國古代文學史是中國文學史的重要組成部分，是漢語言文學專業(yè)的專業(yè)基礎課程和主干課程。設置本學科的基本出發(fā)點是知識與能力兼顧，重在能力與素質(zhì)的培養(yǎng)。通過學習，學生應具備對中國古代文學的閱讀鑒賞能力，分析評論能力，口頭表達能力。并且，通過學習該課程可以弘揚民族文化，提高民族自信心和自尊心，強化學生的愛國主義思想、完善其精神世界。就其專業(yè)特征來看，該學科屬于長線專業(yè)，強調(diào)厚基礎，深發(fā)掘，其教學模式也往往遵循傳統(tǒng)的“以教師為中心”、“以課堂為中心”、“以教材為中心”的封閉式教學模式。
隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革大潮的來臨，時代要求我們不能再像以前一樣以培養(yǎng)繼承性人才為目標，我們還得培育創(chuàng)新型人才。在這個要求下，審視以往的教學模式，會發(fā)現(xiàn)以往專業(yè)人才的質(zhì)量標準太空泛，無法指標化，例如學生的閱讀鑒賞能力如何體現(xiàn)？他們的分析評論能力如何展示？他們的口頭表達能力如何提高？等等。面對這些審問，我們不得不重新探索中國古代文學的教學模式和考核方式，以期落實國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的政策，把能力培養(yǎng)落到實處，實現(xiàn)以量化標準考核學生能力。所謂創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，其實就是要把教與學、學與做、做與能力的轉(zhuǎn)換結(jié)合起來，也就是王陽明“知行合一”思想的現(xiàn)代闡釋。“知行合一”思想具體到教學中就是著名教育家陶行知先生的教育觀：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教因不成為教，學也不成為學”。（《陶行知全集》第一卷）這就要求教師要以做為教，學生要以做為學，教和學通過具體的做或者行來完成。具體來說就是要教師把傳統(tǒng)的“說教”模式轉(zhuǎn)變成“做教”，而對學生的考核也應當以“做”為標準，結(jié)合中國古代文學的學科特征，這個“做”即是教師通過教學方法的改革對學生閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力的量化考核。正是在“知行合一”的思想指導下，仰恩大學中文系教師對中國古代文學課程進行了“聽、說、讀、寫、唱”五位一體教學法的探索，以期通過教學方式的改革、學生學習方法的改變和能力考核方式的量化把教、學、做三者真正地融合，實現(xiàn)教師和學生的雙向創(chuàng)新，響應國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的號召。
聽：既指學生聽課堂上聽教師對于該課程核心知識的講解，還包括讓教師去聆聽學生的心聲。傳統(tǒng)的課堂往往是教師的“一言堂”，學生難有闡述自己觀點和見解的機會，所以此次教改我們著重改革讓教師去傾聽學生的發(fā)言，了解每一個學生的需求，爭取做到孔老夫子的“因材施教”。當然，我們不是要在課堂上讓學生去挑戰(zhàn)“師道尊嚴”，而是建立了一個名為“大家閨秀”的微信群。在該群中，除了教師每日向?qū)W生推送數(shù)篇與古代文學相關的文章外，學生在群中會各抒己見，點評這些教師推送的文章并討論課堂上講解的知識點。與此同時，學生也都會把他們覺得有意思的文章、圖片、視頻等材料隨時隨地推送到群中。這樣，教師就有了聆聽學生心聲的機會。在群中，大家不僅可以進行文字交流，還可以語音對話，不拘時間、地點，不限身份、內(nèi)容，極大地激發(fā)學生參與教學活動的熱情。而且，師生通過互聯(lián)網(wǎng)的在線交流，正是順應創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的時代要求，把“互聯(lián)網(wǎng)＋”運用到教學實踐之中。
說：是指把傳統(tǒng)教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式、討論式、問答式、辯論式的教學，并且利用多媒體、自媒體等現(xiàn)代網(wǎng)絡手段，激發(fā)學生學習的興趣，從而提高教學效率和質(zhì)量，具體操作手法是和考核方式的革新相結(jié)合的。譬如，13級中文系1班在本學期建立了一個名為“13中文讀寫天地”的微博賬號，按照教師安排，本班同學每星期至少要發(fā)三條微博作為平時作業(yè)。截止到本文寫作之時，該微博賬號已經(jīng)有了1482條微博，內(nèi)容包括詩詞評論、詩歌創(chuàng)作、讀書摘抄、古代文化常識等各種與《中國古代文學史》相關的知識。經(jīng)過數(shù)周的努力，教師和學生還通過微博形成良好互動，例如教師在課堂上講《花間集》，學生微博中隨即便有對花間詞人作品的評述。教師在課堂上講解古代音樂與詞之間的關系，學生下課就整理出泉州南音和古代音樂的聯(lián)系。這種連動式的學習體現(xiàn)出了學生學習的主動性和積極性，而不再是以往的“填鴨式”教學，在創(chuàng)作的過程中鍛煉了學生的創(chuàng)新能力及思辨能力。而且，教師給學生的微博逐條點評不僅滿足了學生受關注的需求，還擴大了學生的視野，加強了師生間的了解和聯(lián)系。
讀：本學期一開始，教師就給學生推薦了《唐詩雜論》、《人間詞話》、《坡傳》等每人必讀書目。而且隨著課程內(nèi)容的不斷深入，教師根據(jù)課程內(nèi)容再給學生列出選讀的參考書目，以滿足學生旺盛的求知欲。同時，作為考核方式的革新，教師要求學生把閱讀摘抄和短小評述納入微博以作平時成績，并安排學生在期末以PPT的形式報告閱讀心得，制作成微課視頻。這種考核方式填補了以往教師只推薦書目卻不跟進檢查的空缺，把學生的閱讀工作落到了實處，并通過制作微課鍛煉了學生閱讀分析能力和實際操作能力。
寫：“13中文讀寫天地”中所載的1400多條微博每一條都見證著學生寫作能力的提高，而且隨著時間的推移，學生們已經(jīng)不滿足于只言片語的摘抄，他們逐漸把微博寫成了系列文章。這些文章不僅條理清晰而且引經(jīng)據(jù)典，有的饒有生活情趣，有的已具學術(shù)論文的規(guī)模。
唱：本著中國古典文化中以“樂教”陶冶學生情操的傳統(tǒng)，我們在《中國古代文學史》的課堂上還開設了“中國古代詩詞吟唱”活動。目前，在教師的教導下，學生已經(jīng)學會了《蒹葭》、《子衿》、《早發(fā)白帝城》等各篇詩歌的吟唱。更值得一提的是，我們結(jié)合地方特色，弘揚地方文化，用閩南話中的“文讀”去吟唱《春曉》、《夜雨寄北》、《將進酒》等詩篇。通過“聽、說、讀、寫、唱”教學方式的改革，2013漢語言1班同學的閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力得到切實的提高。首先，該班同學在仰恩大學和泉州市作家協(xié)會校園創(chuàng)作委員會共同承辦的首屆泉州高校十佳大賽中榮獲一等獎。其次，2016年元旦之際，以該班學生為主創(chuàng)的團隊在仰恩大學元旦晚會中上演自編、自導、自演真人版《韓熙載夜宴圖》，創(chuàng)意性加入閩南話吟唱，正是他們閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力實踐的表現(xiàn)。再次，在仰恩大學的“五四合唱節(jié)”時，2013漢語言1班的同學以樂舞結(jié)合的形式演繹了《蒹葭》和《江南好》兩首古典詩詞，在學校取得廣泛好評。第四，在第二十個世界讀書日來臨之際，仰恩大學與泉州“思無邪”讀書會共同舉辦了《春天，我們從這里出發(fā)》大型詩歌朗誦會，13漢語言1班和14漢語言1班的同學用“詩、樂、舞”一體的形式再次演義《詩經(jīng)》經(jīng)典篇目，被福建省教育廳、東南網(wǎng)、東南早報多家媒體報道。第五，在充分領會學校“專業(yè)群對接產(chǎn)業(yè)鏈”的指導精神下，以服務學校、服務社會為導向，中文系把中國古代文學的課堂知識和課堂活動延伸到學校圖書館，和校圖書館對接，共建了“仰韻讀書會”。每個周三下午，仰恩大學中文系2013漢語言文學1班的學生都會到校圖書館301面向全校師生，匯報自己的讀書體驗，并把好書分享推薦給每位同學。通過這種方式，不僅促進學生自我學習，自我提高，還鍛煉了他們的語言表達能力和分析思辨能力，更為豐富校園文化和號召全面閱讀做出了貢獻。
目前，該課程與圖書館的對接工作還處于初建階段，我們?nèi)蘸髸M行更深入系統(tǒng)的接觸，爭取在服務校園的基礎上，走出校園，面向社會，真正做到“專業(yè)群對接產(chǎn)業(yè)鏈”，把我國燦爛的古代文化推廣到全社會。仰恩大學中國古代文學“聽、說、讀、寫、唱”五位一體教學法不僅體現(xiàn)了“知行合一”的教育理念，還順應時代要求把網(wǎng)絡學習和探究式學習相結(jié)合，通過教師教學方式的改革、學生學習方法的改變以及考核方式的革新，并強調(diào)以教學成果的展示為學生能力考核標準的方法去實踐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。一年來，我們的實踐和探索不斷調(diào)整、深化，取得了預期效果，希望在日后的實踐中不斷豐富、改進與提高。
作者：張婧雅 單位：仰恩大學
參考文獻：
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第8篇：知行合一論文范文
【摘 要】 本文在分析了《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》課程考核方式存在問題的基礎上，提出了考核方式創(chuàng)新思路：突出課程特點，增強考核的靈活性;加強過程考核、強調(diào)知行合一;激發(fā)學生興趣，提高教學質(zhì)量。
【關鍵詞】 新疆歷史與民族宗教理論政策教程;考核方式問題;創(chuàng)新
應試教育的弊端，往往在于一考定勝負，在很大程度上局限了學生自主創(chuàng)新的能力和思考問題的發(fā)散性思維。而我們立足于課程考核模式的創(chuàng)新，倡導高效，實用創(chuàng)新的模式去檢驗學習成果，能夠更加合理有效的提高思想政治課程的深刻理解與合理應用。應用于《 新疆歷史與民族宗教理論政策教程》考核模式的創(chuàng)新，實效的促進學習的科學合理性，把握主題教育思路，引導學習，向更高的應用性實踐性發(fā)展。
《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》（以下簡稱“教程課”）是新疆高校開設的一門必修課程，是對大學生進行思想政治教育的主渠道，其教學目的在于幫助學生樹立正確的“五觀”、“四個認同”，培養(yǎng)學生運用所學理論知識分析和解決現(xiàn)實問題的能力，提高學生的認知能力，引導學生成長為德、智、體全面發(fā)展的中國特色社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人。教程課作為一門地方性課程，在考核方式上沿用了其他思政課的考試方式，如：開卷、閉卷、課程論文等。新疆農(nóng)大采取的考試方式是閉卷考核，平時成績占40%，考試成績占60%。但由于《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》的理論性比較強，體系結(jié)構(gòu)龐大，一考定勝負的考核方式已難以適應教育體制的改革。
一、“新疆歷史與民族宗教理論政策教程”課程考核方式存在問題
1、不符合課程特點和教學目的
教程課是一門帶有濃郁新疆色彩的地方性課程，范圍涉及基本原理、社會學、歷史學、宗教學等多學科的理論及實踐，內(nèi)容豐富，范圍廣泛，綜合性強，包括新疆歷史、民族、民族政策、宗教、宗教政治、一體多元文化等多方面。課程的研究對象是新疆地方史、民族理論、宗教理論和黨的民族政策，它貼近社會主義建設的實際，更貼近了新疆的實際，貼近了學生的實際。然而，目前的考核方式仍然比較單一，考核內(nèi)容依然比較死板教條，貼近學生實際不夠，貼近社會熱點不足，不利于教學目的的實現(xiàn)。
2、不利于發(fā)揮學生的主體性作用
教學的理想狀態(tài)是教學相長，達到教學目標不僅需要教師的全心講授，還要求學生的全力參與，師生共同促進。教程課教學不應僅僅是教師單向的“灌輸”，更應該激發(fā)學生的學習主動性和自覺性，充分發(fā)揮學生主體性作用。目前的考核方式過于片面，僅僅通過一次考試來確定學生學習成績的好壞，無法全面給與學生綜合性評價。且考核方式中對平時考察的側(cè)重點較低，考察效果不全面，無法激發(fā)學生的主觀能動性，學生仍然以被動接受為主，缺乏學習興趣，課堂參與度低，學習積極性不高。
二、“新疆歷史與民族宗教理論政策教程”課程考核方式創(chuàng)新思路
1、突出課程特點，增強考核的靈活性
目前單一的考核方式已不能滿足教程課教學的要求，不能滿足新疆區(qū)情的變化發(fā)展，這就要求考核方式不但要加大考察學生的理論掌握程度，更要從實際入手，考察學生全面理解、綜合分析、深入思考的能力。考核內(nèi)容涵蓋的范圍可以適當放寬，選取貼近新疆發(fā)展實際的社會熱點、熱門話題等，同時加大材料分析題的考查力度，讓學生從正反兩方面積極思考，達到以考促學的效果。考核過程上，改期末一大考為平時多次小考的方式，以實現(xiàn)全面綜合考核學生的目的。
2、加強過程考核、強調(diào)知行合一
提升學生基本理論知識和思想政治素養(yǎng)應同時進行，自覺踐行法律規(guī)范，真正實現(xiàn)“知行合一”。實際教學過程中，學生曠課、早退、在課堂不認真聽講、交頭接耳等現(xiàn)象大量存在，甚至有一些學生認為只要期末考試前，背誦、復習即可取得高分，學生存在著“知行分離”的現(xiàn)象，因此必須加強對學生平時的課堂考察。在平時成績的評定方面，應當改變僅僅對出勤率、日常任務等行為進行考核，還應該對學生上課發(fā)言、課堂表現(xiàn)，課堂討論等內(nèi)容進行評定，同時對學生的團隊合作意識和方式，給與平時成績。
3、激發(fā)興趣、提高教學質(zhì)量
當前學生對于教學教程的選擇，通常以是否考試為前提，如果所學學科的考試不計入其最終學習成績，那么學生大多選擇“棄學”。因而對該學科沒有足夠重視，不能主觀上積極對待，導致課堂紀律渙散，主動學習性差，課堂成為教師的獨角戲。綜上原因，如果教師將課堂內(nèi)容略作改動，并將本節(jié)所學做出隨堂測驗，以此來激發(fā)學生主觀上積極對待，并開卷測試，讓學生能夠自主學習，主觀上積極對待課堂教學，使學生自己去了解社會熱點，自己去剖析社會學科，真正激發(fā)學生學習興趣，對教程課的教學質(zhì)量有所提高。
總之，通過課程考核方式的變更，可以調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)預期的教學目標。
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第9篇：知行合一論文范文
關鍵詞：應用型人才；混合式教學；多維賦能；《中國建筑史》
1問題的提出
《中國建筑史》屬建筑學專業(yè)理論課程，為檢驗教學質(zhì)量的重要內(nèi)容之一。課程內(nèi)容涵蓋建筑的技藝、文史、藝術(shù)諸多方面知識，擁有理論、實踐兩大教學體系。一是作為理論課，使學生系統(tǒng)學習建筑理論，了解和掌握中國建筑歷史發(fā)展的脈絡、特點和成就，培養(yǎng)其社會責任、創(chuàng)新意識和人文修養(yǎng)等綜合素質(zhì)；二是作為實踐課，使學生學習建筑營建技藝，初步掌握本土建筑的類型及其建造方式，具備分析、評價、借鑒我國傳統(tǒng)建筑典型實例構(gòu)造方式和創(chuàng)作思想的實際能力，進而提升其建筑設計和實際動手水平。當下，隨著建筑行業(yè)與學科專業(yè)的發(fā)展，各高校的辦學方針、培養(yǎng)目標、教學模式、質(zhì)量評估也隨之發(fā)生了變化。地方應用型本科院校，尤其需要開展注重能力培養(yǎng)的課程教學改革，培養(yǎng)學生正確地、創(chuàng)造性地應用理論知識解決具體實際問題的能力[1]。顯然，傳統(tǒng)的中國建筑史教學內(nèi)容、教學方法、教學效果大多難以達到課程所制定的應用型人才培養(yǎng)的目標與要求。鑒于此，“教育觀的一個重要轉(zhuǎn)變，就是由重知識走向重能力”[2]，課程賦能教學改革也勢在必行。
2“多維賦能”的課程教學改革與實踐
2.1“多維賦能”教學模式
地方高校應用型人才培養(yǎng)，就是要使學生“獲得發(fā)展自身、奉獻社會、造福人民的能力”[3]；堅持知行合一、學以致用。所謂教學“賦能”，意即培養(yǎng)能力。就建筑學人才培養(yǎng)來說，即要著力賦予學生活學活用建筑史論，具備高階思維、綜合應用、動手操作、創(chuàng)新創(chuàng)造、適應社會等能力，踐行“德育為先、能力為重、全面發(fā)展”[3]的現(xiàn)代教育理念。《中國建筑史》教學“多維賦能”何以可能？改革實際探索表明：在教學目標賦能、教學內(nèi)容賦能、教學方法賦能、教學實踐賦能、教學評價賦能等方面均可有所作為，并收到預期成效。
2.2“多維賦能”教學改革與實踐
2.2.1教學目標賦能《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》指出：要“堅持能力為重。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、豐富社會實踐、強化能力培養(yǎng)。”2018版《全國高等學校建筑學專業(yè)教育評估文件》也明確了建筑學專業(yè)建筑史本科教育必須達到的基本要求；一方面掌握中外建筑歷史發(fā)展的過程與基本史實，熟悉各個歷史時期建筑的發(fā)展狀態(tài)、特點和風格的成因，熟悉當代主要建筑理論及代表人物與作品；另一方面熟悉歷史文化遺產(chǎn)保護和既存建筑利用的重要性與基本原則，能夠進行建筑的調(diào)查、測繪以及初步的保護或改造設計。課程改革立足應用型人才的能力培養(yǎng)，多維賦能在目標定位上下功夫，使建筑學應用型本科人才能力培養(yǎng)達到預定的畢業(yè)要求。2.2.2教學內(nèi)容賦能中國建筑史課程的教學內(nèi)容分為必修和選修兩個部分。內(nèi)容賦能通過專題化教學來承擔，以此加強學科專業(yè)關聯(lián)性、提升教學計劃靈活性、適應教學目標多樣性，擴大教學資源開放性[4]，達到多維賦能的效率要求。教學內(nèi)容分如下5個階段：第一階段：砥礪前行——中國建筑史序言。從建筑史代表性作品，到建筑、建筑學發(fā)展過程及其演變規(guī)律，綜述厚重的中國建筑歷史，進而汲取前人經(jīng)驗，激發(fā)學生的好奇心、求知欲、責任感；開啟活學活用建筑史論至建筑設計的能動意識。第二階段：中國傳統(tǒng)建筑的理念、特征、演變、成就以及知識的表達。分為上棟下宇——中國古代建筑特征、源廣流長——古代建筑發(fā)展概況、天人合一——建筑意匠3個專題。采用先線上預習，后線下講授和研討的教學方法。課后要求學生梳理、拓展所學知識，繪制知識點譜系圖表，學習知識的整體架構(gòu)、相互聯(lián)系以及邏輯結(jié)構(gòu)圖文表達。第三階段：中國傳統(tǒng)建筑與文化的實例與價值。分為匠人營國、鄉(xiāng)土中國、廟堂高遠、華夏瑰寶、咫尺山林5個專題。內(nèi)涵認知與體驗、分析與解碼、轉(zhuǎn)譯與思辨，并聯(lián)系實際安排學生對古城紹興等地的系列古建筑開展調(diào)查，提高學生對傳統(tǒng)建筑與文化的價值認知度。第四階段：中國傳統(tǒng)建筑的本土營造技藝的解讀與體驗。古建“文法”——宋、清建筑做法專題，在史論講授、研討的基礎上安排學生搭建若干典型古建模型的實踐環(huán)節(jié)，學生撰寫小論文，并交流、分享實際動手操作成果與心得體會。第五階段：近代中國建筑形式和建筑思潮的傳承、革新以及本土重構(gòu)。對近代中國“西風東漸”建筑思潮開展課前線上導讀和課堂討論，探究中國傳統(tǒng)建筑理念及其營造技藝以及中西方理念融合的當代價值和創(chuàng)新應用。課后布置建筑小設計作業(yè)，將古建思想和技藝在當代建筑的創(chuàng)新應用作為成績的核心評價指標，最后完成分享、討論、評價學生設計作品，同步師生教學反思。在以上教學內(nèi)容設計中，引入現(xiàn)場考察、制作、設計；文獻檢索、論文寫作、圖文表達等環(huán)節(jié)，把更多的賦能訓練融入到課程教學中，完成理論聯(lián)系實際并向提升應用能力和實踐能力轉(zhuǎn)化。與此同時，教學還自然融入課程思政元素進行德育賦能，突出思想引領和價值功能，探索立德與樹人、育人與立才相統(tǒng)一的教育實踐路徑[5]。教學融入央視欄目國家寶藏中的“樣式雷”視頻，探討“工匠精神”；融入梁思成、林徽因發(fā)現(xiàn)唐代佛光寺的過程，探討“家國情懷”；尤其是在實踐訓練的過程中，讓學生走進古村、古街、古鎮(zhèn)，自覺成為傳統(tǒng)建筑與文化的保護者、傳承者、創(chuàng)新者。2.2.3教學方法賦能課程主要采用線上+線下混合式教學模式，契合應用型人才培養(yǎng)的需求，以解決實際問題為導向，以培養(yǎng)學生應用能力、自主學習能力和社會適應能力為基本取向開展教學方法改革[6]。依托超星學習通平臺①，整合了線上+線下的教學資源，改變單一史論教學模式和傳統(tǒng)作業(yè)形式，融入歷史街區(qū)的保護與改造、美麗鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村振興等實際案例講授，同時強化建筑實地調(diào)研、古建模型制作、地域建筑設計等實踐環(huán)節(jié)，理論聯(lián)系實際，有效賦予學生高階思維、綜合應用、動手操作、創(chuàng)新創(chuàng)造、適應社會的實踐應用能力。就教學方法賦能而言，改革實踐別注重運用以下幾個方法的實際運用，培養(yǎng)應用型創(chuàng)新創(chuàng)造人才：一是自主學習法，在教師引導下，通過學生線上線下自主查詢資料、選擇學習內(nèi)容、整合信息資源、研討交流，提升專業(yè)高階思維能力；二是團隊合作法，學生自行選擇成員組建實踐團隊，以團隊合作形式進行相關建筑的考察調(diào)研、研討交流、設計制作、成果展示，培養(yǎng)學生團隊合作精神、創(chuàng)新創(chuàng)造思維、項目集體攻關能力；三是任務驅(qū)動法，任務驅(qū)動除了增加課堂教學實踐環(huán)節(jié)以外，還課內(nèi)課外聯(lián)動，借助第二課堂有效補充，鼓勵學生參加各類競賽、比賽，開展理論、實踐、創(chuàng)新一體化運作，提高學生理論聯(lián)系實際和綜合應用、實踐創(chuàng)新的能力（圖1）。2.2.4教學評價賦能應用型地方高校的教學評價賦能，需要轉(zhuǎn)變觀念、勇于創(chuàng)新。不以卷面考試成績作為評價學生的唯一標準，把教學實踐環(huán)節(jié)以及學生的實際能力納入評價范圍。改進結(jié)果評價、強化過程評價、健全綜合評價，積極探索對學生自身能力縱向進步與發(fā)展的增值評價[7]。改革教學評價中加強賦能，則十分有利于提升專業(yè)學習效果和能力培養(yǎng)水平。首先，個性化多元評價賦能。為助力應用型人才培養(yǎng)，開展地域特色的建筑設計實踐教學環(huán)節(jié)，從選題的創(chuàng)新性、理論知識轉(zhuǎn)化應用、繪圖質(zhì)量、語言表達、視頻效果等方面，對學生建筑設計能力進行評價考核。基于學生自我發(fā)展諸多個性差異，個性化多元評價賦能是在教學評價中一一對應，幫助學生發(fā)現(xiàn)興趣、挖掘潛力、發(fā)展特長、大膽創(chuàng)新。其次，全過程縱向評價賦能。教學的全過程是在課內(nèi)課外、線上線下進行的，具有生成性和發(fā)展性，學生求知的日常性、訓練的自律性、成長的動態(tài)性，其本身蘊含著各種能力的生長，這就需要對其全過程縱向評價賦能，在線自主學習指導、課內(nèi)外能力實訓、地域傳統(tǒng)元素批判、設計創(chuàng)新思維形成等方面均可有所作為。再次，開放式激勵評價賦能。激勵評價是一門藝術(shù)，特別需要教師與學生、學生與學生、師生與領導之間開放式互動。激勵評價賦能展示的正能量，強調(diào)“以德為先、能力為重、全面發(fā)展，堅持面向人人、因材施教、知行合一”[8]；而開放式相互激勵評價，可創(chuàng)設出學生的能力感和自信感，進而形成“比學趕幫超”的良好學習氛圍。
3實際成效與問題反思
