教育制度精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育制度主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育制度范文

關鍵詞：免費；師范教育；制度

一、概念界定

(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經費由國家財政承擔。《教育大辭典》認為，學費(tuition)是指受教育者向學校或教育舉辦者(單位或個人)交納的培養費。《國際教育百科全書》中，學費是人們為接受教育所支付的費用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內的大多數國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向學生收取的部分或全部培養成本。公立高校收取的是部分培養成本，民辦高校一般收取的是全部培養成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學校或師范教育的代名詞，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養師資的專業教育，包括培養新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養領域的一種體現。

（三）制度的含義自人類產生，就有各種各樣的制度產生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規則，關于人們的權利、義務和禁忌的規定。制度的核心就是對人的行為進行規范，權利規定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規定了哪些是權利，如可以轉專業、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮工作的師范生必須到農村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規定，必須履行義務。

（四）當前免費師范教育制度介紹7年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當前我國教育不均衡發展日益加劇，在利益的驅使下，優秀教師從普通學校流向重點學校，從農村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優秀教師的條件，長此以往地區差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質又是教育發展的關鍵因素，因此培養一大批優秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農村教育的優秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。

三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內涵

(一)免費師范生享受的優惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業的學生，在入學二年內，可在教育部和學校核定的計劃內轉入師范專業，并由學校按標準返還學費住宿費，補發生活費。

（二)免費師范生必須履行的義務有

第一，免費教育師范生須簽訂協議，按照規定畢業后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮學校工作的免費師范生，應先到農村任教服務兩年。第三，免費師范畢業生未按規定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經費并交納違約金。

權利和義務是對等的。由于教師職業的特點，一個優秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業成長的。

四、當前免費師范教育制度與以往的區別

第2篇：教育制度范文

Abstract: The vocational education system goal lies in the promotion vocational education to be better, and get quickly and healthily develops. Carries on the analysis from the different dimension, the vocational education system's function including the standard vocational education order, reduces vocational education the cost, the drive and the restraint vocational education benefit counterparts, the building vocational education development environment and so on.

關鍵詞: 職業教育;職業教育制度;交易費用

Key words: vocational education;vocational education system;transaction costs

中圖分類號:G71 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)29-0239-02

0引言

制度之所以被“創造”或者“選擇”出來,是因為它具有滿足人們(可能是不同利益集團)需要的功能。教育制度一方面是進行社會化和地位分配的工具,一方面是社會整合和文化傳遞的必要手段,職業教育制度也概莫能外。職業教育制度包含著使職業教育秩序得以維持和發展的制度總和,是從宏觀到微觀的制度體系[1]。從根本上講,職業教育制度就是為職業教育活動提供服務,最終目標就在于促進職業教育更好、更快和健康地發展,從多角度對職業教育制度的功能進行審視,可以有更為清晰和全面的認識。

1規范職業教育活動的秩序

這是從社會學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度,就是因為認識到職業教育制度可以保證職業教育活動能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”,就是用來調整“各種關系”的中介,為各種關系和相關主體的協調合作提供條件,保證合作的順利進行。俗話說,“沒有規矩不成方圓”。職業教育制度就是這樣的“規矩”,它告訴人們什么可以做或什么不可以做、什么應該做或什么不應該做以及用什么方式做或不用什么方式做。就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視,我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進展,才有了近年來我國職業教育的健康發展,使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世注目的不菲成就。從另一面來看,也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題,導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重,職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求,不能滿足廣大人群接受高質量職業教育的需求,比如職業教育吸引力低,廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高,個體被動選擇接受職業教育的情形比例多;校企乏力,企業參與職業教育的動力不足,沒有建立有效地利益補償機制;職業教育投入嚴重不足,教育教學設施落后,跟不上技術發展的要求;民辦職業教育步履維艱,中外合作辦職業教育的有效機制沒有建立;招生市場虛假信息泛濫,秩序混亂,等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對規范職業教育活動的秩序的重要作用。

2降低職業教育活動的交易成本

這是從制度經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟學中的一個基本概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應,認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里,“生產”活動是人對自然的活動,“交易”活動是人與人之間的活動。然而,康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。在后來的新制度經濟學學者那里,對交易費用進行了深入地探討。科斯就認為,交易費用是獲得準確的市場信息所需要的費用,以及談判和經常性契約的費用。阿羅認為,“交易費用是經濟制度的運行費用”,包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為,某種程度上交易費用是直接投入到‘生活活動”中的費用之外費用,它同樣是一種機會成本,可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里,交易的范圍不限于經濟領域,而是擴大到政治、文化和道德等社會領域,對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源,而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說,以此推演,在所有領域的活動中人類之間的交往活動是有成本的,職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里,生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本。交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本,包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本,人們才會試圖進行恰當的制度安排,以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息,從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制度設計的原動力,也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組,走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”,就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

3激勵和約束職業教育利益相關者

這是從管理學理論視角對職業教育制度功能的認識。管理學意義上的利益相關者(stakeholder)是組織外部環境中受組織決策和行動影響的任何相關者。在企業中,所謂利益相關者,是指凡是與企業產生利益關系,從而與企業發生雙向影響的個人和團體,如股東、雇員、顧客、供應商、零售商、社區及政府等個人和團體。作為對傳統股東至上主義的挑戰,一些學者認為,企業的目標是為所有利益相關者創造財富和價值,企業不僅要為股東服務,而且要為眾多的利益相關者服務,關注所有利益相關者的要求,企業是由利益相關者組成的系統,它與企業活動提供法律和市場基礎的社會大系統一起運作。利益相關者理論認為,對企業的治理應是一種動態的共同治理。我國的職業教育一直以來是公辦的學校職業教育占絕對主體,由政府委托的各級各類相關機構(主要是各級教育主管機構)實施管理,由這些人決定目標、制定政策并加以實施,而大量與職業教育利益悠關的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業教育中引入利益相關者這一概念,其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導的職業教育制度進行反思和批判,有助于擺脫僅從政府利益出發對職業教育進行決策的意識,重建體現以伙伴關系形式共同參與理念的職業教育制度。借用利益相關者理論的分析框架,在職業教育活動中,不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業學校及其行政人員、教師、學生和學生家長是利益相關者,而且行業企業、經濟和貿易部門、勞動和人事部門及其相關管理人員、社區、下崗失業群體、大量亟待向城市轉移的農民工等也是利益相關者。因此,不僅要視前者為影響職業教育發展的重要因素,而且要視后者為制約職業教育發展的重要內因。職業教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規定,借助獎勵或懲罰的強制性措施得以監督利益相關者的行為。一個合理的職業教育制度的基本功能,就是調動所有這些利益相關者各方參與職業教育的主動性和積極性,激勵他們以不同的形式積極參與到職業教育活動之中,實現各界的共同參與,創造有利于各方合作的條件,協調各方之間的關系,促進各方的順利合作,明確其責任和權利。

4營造職業教育發展的環境

這是從文化學視角對職業教育制度功能的認識。制度的一個非常重要作用就是減少不確定性。希克斯在《經濟史理論》一書中讀到他這樣的觀點,即商業經濟制度的演進在很大程度上是一個如何找到減少風險的途徑問題。制度可以為交易提供一個穩定的環境,減少交易中的不確定性,能夠為經濟活動提供服務,方便交易。職業教育制度是我國職業教育適應社會各種環境變化及其不確定性的工具,旨在減少環境的不確定性和人們行為的不可預期性,促使個人或團體之間易于產生信任、易于協調,從而為人們提供較為固定的預期。任何一項職業教育制度應該具有一定的穩定性,從而使人們在不同范圍、程度和層次上成為人們共同接受和認可的做法,產生共同的意識,久而久之,經過無數次重復后,這將演變成為人們的價值觀、思維方式、生活方式和工作方式,從而形成有利于職業教育活動發展的文化氛圍。因為長期以來我國職業教育發展的制度環境較差,相關制度的缺位、越位以及不到位問題嚴重,由此導致諸多制約職業教育發展的關鍵問題(比如企業及各界參與、多渠道經費投入、統籌規劃以及人們的認同等)沒有得到很好地解決。

從根本上說,任何教育制度的設計和創造最終是為社會培養各級各類人才服務的。職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證,是制約職業教育發展的極為重要因素。這是由職業教育的性質和特征所決定的,也是職業教育制度區別于一般意義上制度和教育制度的又一個重要屬性。

參考文獻:

[1]張社字.教育平等視野下的職業教育制度創新[J].教育發展研究,2003,(11):72.

[2]張涵.新時期我國職業教育制度的創新[J].職教論壇,2008,(23):42.

第3篇：教育制度范文

一、確立了從整體上和總體上解讀有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的研究路徑

在通常的理解中，我們從的三大主要理論來源——德國古典哲學、英國古典政治經濟學和法國空想社會主義出發，把一分為三——哲學、政治經濟學和科學社會主義。在這樣的思路框架內，我們從事的有關人的全面而自由的發展理論、制度理論研究，往往傾向于在哲學、政治經濟學和科學社會主義的學科框架內闡述、思考。這一研究路徑可以稱之為“跨學科”研究。盡管“跨學科”研究有一定的意義，但卻不能揭示有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的內涵。《走向自由》一書正是沿著“超學科”的研究理路，揭示和展示了有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的實質。

依據“超學科”的研究范式，《走向自由》一書從制度觀、自由觀、人的全面而自由的發展理論等方面展開基礎理論研究，回歸理論本身，在經典著作中尋找真實解答。馬克思的“兩大發現”——“發現了人類歷史的發展規律”、“發現了現代資本主義生產方式和它所產生的資產階級社會的特殊的運動規律”是基礎理論的核心內容，“縮短和減輕分娩的痛苦”和解放全人類是馬克主義的理論旨趣。《走向自由》一書從現實的人及其歷史發展為基點，考察了人的全面而自由的發展歷程，堅持“歷史”是理解人與世界關系的根本性解釋原則。同時，以關系、活動、發展三組關鍵詞闡釋了有關人的全面而自由的發展與教育制度之間的關系脈絡。即，的唯物史觀并不是見物不見人，恰恰相反，它正是以現實的人為前提和出發點的。要考察人的關系，必然涉及人的活動；要考察人的活動，必然涉及人的關系；而考察人的關系、活動，又必然涉及人的發展，因而要研究人的發展，也必然涉及人的關系和活動。因此，要對現實的人作整體性的、具體的考察，就必須從關系、活動、發展等環節的內在聯系上對人進行考察。

二、開闊了教育制度理論研究視野，拓展了教育制度理論研究題域

以往的研究成果主要從價值觀上研究教育制度與人的發展問題，《走向自由》一書進一步注重從歷史經驗教訓、教育實踐發展要求和教育發展趨勢上論說教育制度與人的發展。以往的研究成果注重在教育制度規范化、模式化、齊一化以及教育制度異化等問題上做正本清源的工作，《走向自由》一書深化了教育制度與人的發展研究的理論化、系統化。以往的研究成果對“人的發展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一書進一步注重從方法論上對人的發展的現實問題作深入考察和分析。具體而言，《走向自由》一書試圖在概括和總結各門社會科學關于制度、教育制度研究的大量材料基礎上，將教育制度的研究推進到教育哲學的高度。在我國過去對教育制度的各種理解中，人們往往側重于考慮那些宏觀層次上的基本教育制度，而對那些中觀層次上的教育制度體制等具體制度、微觀層次上的教育制度安排則缺乏必要的研究；側重于基本教育制度的變革與革命，而忽視了對教育體制和教育制度緩慢變遷與漸進發展規律的研究；側重于教育制度的歷史詮釋，而未能對教育制度的本質、教育制度的觀念前提、教育制度的實踐基礎以及教育制度的作用機制進行研究。其結果是，我們對教育制度的理解長期停留在“教育形態”的水平上。

改革開放以來，我國在教育實踐探索的層面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育體制”、“教育制度安排”的空間，從而使教育制度成為教育理論研究的新問題。適應這一轉變，《走向自由》一書將教育制度置于關于人的全面而自由的發展理論的視野中，從教育哲學的層面上推進了教育制度研究，并為教育政治學、教育社會學等學科的教育制度研究提供了具有方法論性質的總體視野。同時，通過對教育制度問題的研究，為人的全面而自由的發展的研究尋找理論上的生長點和拓展空間，以深化教育制度與人的全面而自由的發展之關系的研究。這是因為，人總是在一定的社會制度、教育制度中生活和發展的，是“一種制度里的公民”。西蒙說：“理性的個體是，也一定是，組織化和制度化的個體。”[1]人的發展離不開教育制度，人的全面而自由發展需要從教育制度的視角加以探討。

《走向自由》一書不僅具有深遠的理論意義，而且具有強烈的現實意義。《走向自由》一書試圖在認真研究和總結國內外教育制度研究資源的基礎上，提出一系列教育制度建設的主要問題和基本路徑，以期為我國教育現代化、人的全面而自由的發展實踐中的教育制度建設問題做出貢獻。《走向自由》一書盡管主要是從理論上探討人的發展問題、教育制度問題，但無論是理論研究的動機，還是研究的目的，都來自人的全面而自由的發展的實際狀況、都來自我國教育體制改革與教育制度變革的現實。

三、正確處理了民族性與世界性、繼承與創新之間的關系

文化是民族的血脈、是人民的精神家園。教育制度是文化的重要組成部分，或者說，教育制度是文化的部分表現形式。隨著文化因素的增多，一些歷史的、意識形態的組成部分支撐、滋養著教育制度。在經驗層面，教育制度如果完全脫離界定教育制度（文化）的意義世界，實際上是無法存在的。換句話說，教育制度具有鮮明的民族性。在人類教育文明發展進程中，各個民族運用自己的智慧和力量，創造了各具特色的教育制度形態和教育制度成果。人類教育制度發展史充分表明，民族國家教育制度的發展不能脫離該民族的教育發展歷史、教育傳統、教育習俗、教育習慣以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的個性或民族性是推進教育制度建設必須堅持的基本原則。教育制度不僅具有民族性，而且具有世界性。各國、各民族的優秀教育制度都是世界教育制度文明寶庫的重要組成部分；一個國家、一個民族的教育制度要不斷發展、發揚光大，離不開對其他國家、其他民族優秀教育制度文明的吸收與借鑒。一些民族國家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一個很重要的原因就是得益于對外來教育制度文明的包容、吸納與創造性轉化。

教育制度是人類教育生活方式、教育習俗、教育習慣、教育思想觀念的總和，教育制度發展是長期孕育、不斷積淀、循序漸進、代代相傳的過程。任何時代的教育制度都只能在以前時代教育傳統、教育習俗等的基礎上發展，而不可能割斷教育制度發展的歷史，憑空創造出一種教育制度來。施里特說：“制度并不是在真空中形成的。它們在相當程度上依賴和繼承于過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習俗。”[2]一點一滴地培育、零敲碎打地完善、緩慢漸進地調整、一代一代地傳承，是教育制度發展的基本規律。換句話說，教育制度不是從無開始的，不是從“空無”中衍生的，教育制度屬于歷史、屬于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人從歷史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起來，受歷史、“先前”教育制度的啟迪，對歷史、“先前”的教育制度進行創造。教育制度真正地使歷史、“先前”的教育制度與個體貫通、融合。

教育制度引導著個體的教育行為方式，規范著教育結構、教育組織的教育秩序，決定著教育事業的基本走向。甚至可以說，每一個接受過教育的人，都是由教育制度塑造的，盡管每一個人都有著自己的個性，但每一個人的知識結構與價值取向，都是“以往”或“當下”教育制度的代言人。誠如杜威所言：“凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與進創造和管理這些制度之中。每一個人都生活在制度之下，他的行動和享受以及所變成的結果都是受這些制度所影響的。”[3]教育制度與人的發展緊密相連，因而是教育世界中最需要創新的領域。創新是教育制度的本質特征，是教育制度具有活力之道。一部人類教育制度發展史，既是一部教育制度繼承史，也是一部教育制度創新史。“教育的歷史似乎為未來的教育提出了雙重的任務：——教育既要復原，同時又要革新。”“教育是一個生氣勃勃的東西，一項社會事業，一棟住有善意人民的大廈。不管人們怎樣講，它對于一切新的觀念都是敞開的。因此，教育必然為自我改進的愿望所推動。”[4]“教育既要復原，同時又要革新”無疑給教育制度創新提供了合理性依據。因此，在持守教育制度穩定的基礎上，倡導和推進教育制度創新。持守教育制度的穩定是為了教育制度的創新。教育制度創新是方向，是目的。一句話，通過教育制度創新促進教育發展、人的全面而自由的發展是硬道理。離開教育制度創新而單純求教育制度之“穩”，就可能在“四平八穩”中喪失發展機遇，如逆水行舟，不進則退。教育制度創新需要在教育制度穩定的基礎上推進，教育制度穩定是前提，是基礎。在一定意義上講，教育制度穩定與教育制度創新互為條件、相輔相成。沒有教育制度創新，長期的教育制度之“穩”就無法實現；沒有教育制度之“穩”，教育制度創新就無所憑借和依托。

四、注重教育制度理論研究的現實針對性

依憑教育現實以審視教育制度理論，借助教育制度理論以優化教育現實，是《走向自由》一書為我們展示的學術基調和學術品格。現實是人類生存的當下處境，是人類感知的直接對象，是催生人類思想之花的“生活之樹”。人并非生活于真空之中，而是在鮮活的現實中悲喜哀樂。教育制度理論研究的先賢已區別了“書本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“書本上的教育制度”內容明確、邏輯一致，卻缺乏應有的靈活性，甚至僵化停滯。只有調之以“生活中的教育制度”才能有其應有的活力和熱度。關注現實，學術才有正確的指向；體察生活，思想才能打動人心。《走向自由》一書對人的發展與教育制度之間關系的研究正是沿著這一思路漸次展開的。注重教育制度理論與現實緊密呼應的研究思路，使《走向自由》一書形成了鮮明而獨特的教育制度研究理路。

五、理論維度與實踐維度并重，整體性研究與個別性研究兼具，總結性研究與前瞻性研究并舉，國內視野與全球性視野并存

《走向自由》一書自始自終以為指導，力求從各個層面對制度、教育制度，尤其是西方學者的制度、教育制度研究進行系統而深入的學理反思、分析、梳理、總結和展望。既對有關人的全面而自由的發展理論作系統深入的學理研究，也對教育制度實踐中人的現實問題作深刻的分析；既側重于制度、教育制度理論的系統建構，也對教育制度體系某一類制度問題進行專門研究；既對西方制度學者的有關思想進行系統的評析，也對我國制度研究進行系統的清理和總結；既注重從學科建設的高度研究教育制度，也注重從分析解決具體問題的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一書無疑體現了敏銳的文化意識和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。顛倒一下陳述更為有趣：知彼知己。換言之，了解世界進而更深入地理解自己。莊子曰：“河伯順流東行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一書讓我們更加深切地體會到世界之廣袤，人類教育制度文化之豐富，各種教育制度思想之復雜，諸種教育制度文明之懸殊，未來教育制度形態之種種可能性。

秉持一種信念不僅需要道德的勇氣，也同樣需要理性的反思；持存一種立場不僅需要人文情懷，也需要科學精神的追問。只有經過反思的理念才是可靠的信念，只有經過追問的情懷才是真正的求是立場。李江源教授等人所著的《走向自由》一書，從歷史和現實、從規范和制度思想史的層面為我們闡述了教育制度理論豐富而復雜的內涵，不失為目前較系統、較深入地探討教育制度理論的導論性著作。

參考文獻：

[1][美]西蒙.管理行為[M].詹正茂，譯.北京：機械工業出版社，2007：97.

[2][德]施里特.習俗與經濟[M].秦海，譯.長春：長春出版社，2005：3.

[3][美]杜威.人的問題[M].上海：上海人民出版社，2006：45.

第4篇：教育制度范文

關鍵詞：教師教育制度；改革阻抗；實踐邏輯；慣習；利益

在世界教師教育改革潮流的驅動下，中國教師教育改革也逐漸從話語轉換進入到課程更新、制度創新等實質性階段。然而，一方面人們越來越清晰地認識到傳統封閉定向式師范教育體系的種種缺陷，越來越強烈地呼吁建立開放、綜合、一體化的教師教育體系；另一方面，實踐中的種種改革創新之舉頻頻遭遇阻力。教師教育改革遭遇哪些又為何遭遇那些阻力，是一個值得深思的問題。本文將作為一種“社會事實”與“事件”的教師教育改革，置于現實的宏觀與微觀的交織脈絡和行動主體與場域的互動關系情境中，依循社會學“轉向背后”的研究旨趣加以審視，試圖揭示教師教育改革實踐的困境所在。或許，對事實的清醒認識遠比單純的應然暢想更有利于促進教師教育的改革與發展。

一、制度的剛性與實踐的彈性

制度是一種規則體系，但制度作為一種結構性的制約因素，又并非固定而靜止，對行動主體并不僅僅具有規約作用。在吉登斯看來，結構就是循環往復地卷入社會系統再生產的規則與資源，結構能使人有所作為，不僅具有制約性而且具有使動性。[1]任何實踐活動都是行動主體自身慣習與其所處場域互動的結果。由此，制度不是簡單施加給行動主體的強制性因素，而是具有內生性。同樣，教育制度根植于人們自身的教育利益和理性計算，是各種力量相互沖突和妥協的結果。而不是命中注定或脫離需要和實情的純理性設計或抉擇的結果。[2]教師教育及其改革本身作為一種“社會事實”，其自身具有的內在邏輯甚至會與改革倡導者和參與者的主觀意愿截然不同；觀念的邏輯不同于實踐的邏輯；并非觀念轉變了，理想的教師教育就會實現。

僅以開放教師教育的制度創新為例。《非師范院校參與教師教育行動宣言》指出：“我國教師教育已進入了一個從數量滿足向質量提高轉變的歷史時期，鼓勵師范院校綜合化和綜合性大學參與教師教育是世界教師教育發展的共同趨勢，也是我國經濟社會和教育發展的客觀要求。”一時間，或升格或合并或新組建的“綜合性大學”開始勇挑教師教育的重擔。這一改革動議的初衷是為了克服獨立設置的封閉性教師教育體制的弊端，增強競爭，發揮綜合性大學學科齊全、水平高、創新氛圍濃等優勢，激活師范院校的辦學活力，提高基礎教育教師的專業素質，向高層次、高水平的教師教育邁進。然而，事實遠非如此。由于大學發展的文化傳統、制度建設、功能導向等因素，綜合性大學的發展目標大多定位在學科建設的重大突破、追求辦學層次和社會影響的迅速提高上；即使成立了教育(或師范)學院，其職能和工作性質大多未發生根本變化，既不具備原來獨立設置的師范院校的職能，也并未積極參與中小學教師的培養和培訓；而且在發展中始終要面臨培養模式的封閉與開放、課程結構的學科性與教育性、職前與職后的“割據”與一體化等兩難問題。[3]據對全國五十多所綜合大學的問卷調查，絕大多數參與教師教育的綜合性、非師范類高等院校并無意參與中小學師資的培養和培訓，而是把目標定位在培養研究型理論工作者和高教師資上。綜合性、非師范類高校參與教師教育的這種定位，無助于增強師范院校的競爭力和辦學活力，甚至無法保證我國基礎教育教師素質的提高。由此帶來的教師教育文化建構的困難，實際上更遮蔽了教師教育專業化的特質，也遠離了多元開放的教師教育制度改革的本意。

實踐并非一個有清晰邊界的行動，而是生活世界中基于實踐感生發的綿延不斷的行動流。正如布迪厄在《實踐感》一書中指出的，[4]實踐感具有即時性、緊迫性、模糊性和流變性。實踐行動中，實踐者需要在有限的時間范圍內迅速做出決定、采取行動；而實踐的邏輯并不完全遵從綱領性的制度規則，實踐往往是前認知的、模糊不清的。實踐的即時性和緊迫性排除了理念倡導和制度規定的行動路線；實踐的模糊性和流變性又使實踐本身具有了自身的邏輯，并且實踐過程中的諸多環節都是不可分割的。正是由于教師教育實踐者具有制度設計者不曾具有的實踐感，使得剛性的制度在運作執行中每每遭遇實踐彈性的阻抗，現實中的具體操作并未如理念倡導者和制度設計者所預計的那樣依循其策劃的完善的教育行動路線和方式，而是具有了更多的變通性。

二、理想的清晰性與慣習的緘默性

傳統師范教育一直存在“學術性”與“師范性”之爭，甚至在上個世紀初我國開辦師范教育時就潛伏存在了；而這一爭議聚焦于如何認識教師職業性質。其實，“師范性”與“學術性”之爭是“一個真實的假問題”。“真實”是因為它確實長期存在于師范教育的現實中；“假問題”是因為對“師范性”和“學術性”的理解有偏差，把本來不對立的范疇對立起來了。事實上，“教學是一門學術性的事業，它雖然從已知開始，但不限于已知，最好的教學不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識，更重要的是教學也是一個能動的過程，教師不僅要善于創造一種求知的共同基礎，而且通過各種活動，把學生與自己都推向創造性的方向，教學同樣需要教師的創造性。[5]

這似乎從理念上解決了以創造性為主要指標的教師教育是否具備學術性的爭議，理念的清晰很容易使人們認同這樣的觀點：“我們完全沒有必要去消解這一對矛盾的內在張力，而應該在其限度內維持這一必要的張力……就讓我國教師教育在‘師范性’和‘學術性’這一對矛盾張力作用下發展和完善。”[6]然而實踐行動更多由行動主體基于自身場域和內在慣習而生發，具有強烈的緘默性和前意識性。在教師教育的實際改革操作中，一旦涉及教師教育模式選擇、教師專業化教育課程方案制定、課程內容取舍等具體事務，這對矛盾在現實中的頑固對峙就異常凸顯；“學術性”與“師范性”之爭的影子隨處可見，比如教師教育課程改革。毫無疑問，教師教育專業具有“雙專業”的特點，而這“雙專業”之間，從課程結構的角度看，在普通文化課程、學科專業課程與教育專業課程，教育理論課程、教育技能課程與教育實踐課程，必修課程與選修課程之間，如何保持均衡的比例，委實一大難題。學理上邏輯嚴密的課程分類并不能為實踐提供清晰的課程設置標準。強調“學術性”的人主張，教師教育應加強學科知識的深化，提高學生的學科探究能力，在課程方面削減“大而無當”、“空洞無用”的教育類課程，強化學科課程，依學科專家的模式培養教師；強調“師范性”的人則強調教師職業的特殊性和專門性，現有課程設置并未體現出特有的“雙專業”性，學科專業課程與教育專業課程的比例嚴重失調，應加強教師教育的專業化，設置獨立的教師教育體系，加大教育專業課程的比重、門類，強化教育理論知識的學習、教育教學技能的培養以及教育實踐，以增強教育專業知識的地位。[7]

盡管理念上容易得到某種程度的共識，改革理想所指引的方向也明確而清晰；然而，日常行動中的慣習卻是緘默而強大的，體現在日常的語言、思想及整個實踐方式之中。我國由單一封閉的師范教育體系向多元開放的教師教育體系的轉型中，改革遭遇的種種阻力與障礙，很多都源于這一“真實的假問題”。而這一“真實的假問題”之所以頑固存在、難以沖破，就在于實踐慣是源于真切的客觀事實。我國教師教育改革必須面對兩個最基本的事實。一是，長期以來師范院校與同級普通高等院校相比，確實存在“學術性”與“師范性”“雙薄弱”的問題，雙方都渴求得到加強；二是，無論從既存制度體系還是從學習者的時間．成本等市場檢驗的尺度看，學習者只能在有限的四年本科學習年限中去完成“雙專業”的學習任務，無疑是繁重的，學習者要想在與其他學科學習年限一樣的條件下又經過專業化的培養訓練，成長為專業性很強的合格教師，是一件非常困難的事情，何況教師又是一個實踐性很強的職業，其實踐經驗需要在長期實際工作中體驗和積累，不可能在職前四年教育中全都獲得。總之，四年學習年限不足以很好地完成教師專業化的培養任務。基于這兩個事實，在課程結構、內容方面的爭論最終就成為“公說公有理，婆說婆有理”卻又“相安無事”的“假爭論”，課程設置之爭背后恰恰是學科地位和學科利益之爭，而教師教育實踐依然循著傳統的軌跡行進。

三、知識的霸權性與控制的辯證性

針對改革中面臨的瓶頸即教師專業標準的問題，近年來關于加強教師專業標準研究與制定的呼聲日益高漲，這確實是順應教師專業化國際趨勢的重要舉措，也有助于使教師資格認證更科學、更合理、更規范，確保教師職業真正成為一種專業。然而，我們可以依循社會學的思維方式作如此追問：究竟是誰在制定教師專業及其相應的課程標準?誰在確定課程結構與內容?誰來評定課程結構是否合理科學?這樣追問下去必然會觸及領域的劃界與捍衛。

所謂“理論工作者”和“實踐工作者”其實不過是社會分工的產物，然而一旦分工，就意味著極其有限的社會總體資源不得不面臨“切割蛋糕”的命運，某一利益群體的資源獲得必將意味著另一利益群體的資源喪失。依據布迪厄的闡釋，場域是各種客觀力量被調整定型的一種關系構型，是由已附著于某種權力(或資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成的一個競爭空間，行動者根據其在場域空間中占據的位置進行爭奪，以求改變或力圖維持其空間的范圍或形式[8]。于是，不同場域中的行動者就不得不利用一切可能來強化自身所處集團的重要性，而貶斥他人為從屬地位。

就我國近年來教師教育改革的導向而言，不難發現，對傳統師范教育大力鞭笞的很大一部分力量來自教育理論界，主張教師教育專業化的聲音也主要從這里發出，強調重新設計和建構一套適應教師教育和教師專業發展的教師教育課程體系及其標準要求和實施模式，以改變長期以來我國師范教育課程結構不科學不合理的狀況。結果如今“教師教育專業化”給人的印象就是加強對教育理論類課程的重視、加大教育理論類課程的學習內容和時間。這顯然源于這些改革倡導者自身所處場域及其知識背景。問題的關鍵是，正如福柯等社會學家指出的，知識與權力的二位一體性致使這些“知識人”把持著當前我國教師教育改革的主導權，在教師教育課程標準和教師教育機構資質認證標準等一系列關涉教師教育專業化的規章制度的制定中，見到更多的是這些“知識人”的活躍身影，而另外一個“知識人”群體即大學體制內學科課程與教學的研究者以及廣大中小學校長和教師的聲音都微乎其微。然而，整齊劃一的標準面對參差復雜的現實場景時，必然局促而窘迫。比如教師教育課程標準只提供了教師教育機構設置課程的基本框架、內容范圍和使用方法及其要求，并沒有規定具體開設哪些課程，原則上是各類教師教育機構可根據標準開發、設計和設置適合本單位教師教育的具體課程、選擇教師教育培養模式。因此，雖然人們都認同傳統師范教育存在的問題，比如以學科為中心的課程結構，但若真正削減學科課程而增加教育類課程時，卻障礙重重。然而權力又并非總是自上而下的，權力常常也會自下而上地流動，即“控制的辯證法”(吉登斯)。實踐中一旦關涉課程內容與學時的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的爭執，這時擁有強勢話語的往往是學科教育場域中的人，教育理論者反而因改革精英們的缺席而陷入“替罪羊”的尷尬處境。

教師教育課程改革的癥結并不在于是從各學科建設的視角還是從教師教育專業化的視角對待教師教育課程，而是涉及到在綜合化道路上各學科的建設與重組，甚至各院系之間的關系及其發展。這有力地證實了任何教育改革都是在一個巨大的社會場域中進行的，不同層面的人關心教育改革的側重點是不同的，教師教育改革同樣存在各種力量不同程度的博弈。

四、理想的虛泛性與利益的切身性

盡管改革精英們擁有強大的言說陣勢，出于各種原因追隨并參與這種改革言說的人也越來越多(近年來關于教師教育改革的林林總總的文章即是明證)，但理念的言說畢竟只是一種宏大敘述，真正具有切身感的還是利益。個人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能滿足個人欲望的大小或數量。個人具有不同的欲望，希望能獲得滿足；這些欲望不論是審美的、政治的、社會的、心理的、或物質的，一旦能從教育中獲得滿足，便會享有教育的利益。教育利益有審美利益、政治利益、社會利益、心理利益及物質利益等。利用現有教育制度為自己撈取教育利益是司空見慣的，因為任何教育制度一旦產生都會帶來各種利益(包括經濟利益如就業機會、福利待遇、學習條件等，也包括政治一文化利益如身份、地位、理想、信條、名譽、權力、權利、資格等，還包括內在精神利益如個人能力、成就欲望、自信心、內在平靜等)，產生特殊的受益群體，出現各種“制度掘金者”如制度依賴者、鉆制度空子者和搭制度便車者。[2]

當前我國教師教育改革的核心是教師教育的體制改革，而體制改革很重要的內容就是利益的重新分配與調整，這必然是一個聚訟紛爭的過程。教師教育改革不僅涉及教育場域中不同利益主體的態度、價值觀，更涉及這些群體與個人的利益。改革意味著權力、利益與資源的調整和再分配，必然會觸動不同群體成員的切身利益，形成改革的阻力，而來自于利益集團的阻力往往最頑強也最富破壞力。如果說“學術性”與“師范性”孰輕孰重的理論爭議更多是從學理上爭奪話語權，那么，實踐中二者的紛爭往往更多從各自利益出發，教師教育的改革紛爭也就演繹成一場利益的權衡與爭斗。比如在已經或正在走向綜合化的師范院校內所進行的教師教育改革，要走出封閉定向式師范教育的窠臼，拓展開放非定向式教師教育，關鍵是全校范圍內教師教育資源的整合與重組。然而，恰恰是這個問題關涉了復雜紛亂的利益交織，使得實質性的教師教育改革舉步維艱。

眾所周知，傳統封閉性的師范教育由于教師教育專業活動與其他學科專業活動是混合且附著在一起的，使得教師教育資源處于分散狀態；而沒有獨立的專業團體，教師教育專業又不可能真正獲得發展。面對這一矛盾之境，教師教育改革的首要問題便是構建新型的教師教育組織，關鍵在于形成獨立的教師教育專業團體，把附著于相關學科專業的分散資源集中起來，這在目前最迫切也最具有現實意義。特別是在師范院校綜合化進程中，分散在各院系的學科課程與教學研究的力量和資源逐漸被削弱，相關人員逐漸成為缺乏歸屬感的“邊緣人”；教育學專業一方面無法沖破與其他專業問的壁壘。無法將各學科課程與教學論的二級學科納入自己的專業體系，另一方面也有埋頭于自己教育學一級學科建設的跡象。這種現狀非常不利于師范院校綜合化和教師教育專業化。

然而一旦要扭轉這種現狀，必然涉及各相關院系的既得利益，如目前各學科教育碩士的招生與培養將歸屬于誰?很多院系長期耕耘并已形成品牌的面向中小學的期刊雜志將歸屬于誰?等等，這些問題追根究底還是利益之爭，也并不僅僅限于經濟利益。在師范院校綜合化的路途中，現有教師教育資源已經成為各院系發展學科和學術的重要支撐和保障，棄之無疑是一大損失。教師教育資源整合的改革動議遭遇的最大阻抗便是這種為了捍衛自身利益甚至希望在改革利益的蛋糕切割中獲取更大份額的心理動機；而且由于這種利益訴求涉及的不是單個院系而是師范院校內部眾多的院系，這些利益群體從捍衛自身利益出發往往傾向于抱成團一致對“外”(即整合教師教育資源的機構或組織)，努力擴大著“內群”的利益增值。隨著中國社會整體上從總體性社會向分化性社會轉變，行政指令的權威性和約束力下降，教師教育改革中涉及的這種多層次復雜利益的矛盾交織已不是靠行政條令和“紅頭文件”可以解決的。這愈發使得教師教育資源整合的改革難上加難。正是由于利益這只“看不見的手”操控，教師教育很快成為綜合性大學各院系、部門爭搶的“大蛋糕”，其結果只能是嚴重背離教師教育專業化的改革目標，也有違綜合性大學辦教師教育的改革初衷，導致人力、物力、財力等各種資源空耗，更使教師教育改革裹足不前，停留于表面抽象的措辭表達，呈現“雷聲大雨點小”和“儀式化改革”的虛假繁榮。

“中國教師教育制度歷史性轉換的實質，就是以新型的教師專業組織活動于大學的學科專業體系中。一旦這種新型的教師教育專業組織體系建立起來，傳統教師教育運作模式導致的種種困惑和矛盾將會消解。”[9]而這顯然需要拋棄“小群體”的利益，樹立“以大局為重”的觀念，切實整合全校范圍的教師教育資源，本著“共建共享，互贏互利”的原則，樹立專職教師教育機構的專業理念，確立專業學院的地位，確保教師教育知識的合理性和合法性。惟此方可謀求教師教育的專業地位和教師教育整體實力的提升。

事實證明，教師教育實踐的變革，僅僅從觀念、制度的層面著手是遠遠不夠的，必須直面教育行動與實踐過程本身，正視行動本身的復雜性、情境關聯性以及內在的實踐邏輯性。真正與時代精神及教師教育的內在本質相契合的改革理念的力量無疑將是強大的，也給人以思想共鳴與熱情感召并指引改革發展的方向。在教師教育改革理念的引導下，教師教育的現實正發生改變，然而現實的改變并不完全取決于人的主觀意愿，自有其內在的實踐邏輯。任何教育變革都并非真空中的試驗，必然與特定場域及身處其中的行動主體的思維慣習、利益權衡等緊密聯系。“改革的進行需要各方面力量的積極參與，需要調動一切可資利用的資源，需要行動主體的積極的全身心的投入，需要在社會既有的規則基礎上運作，需要在原有經驗基礎上進行不斷地反思與重建。”[10]教師教育改革同樣不是某一方力量或個人的美好意愿所能簡單決定的，也是一個社會建構的創生過程；教師教育改革的真正推進，需要我們有勇氣去揭示這一紛繁復雜的真實過程，有智慧去采取種種圓通的策略穿越重重阻礙，更需要有一種精神和胸懷真正獻身于教師教育這一崇高的事業。

參考文獻：

[1][英]安東尼·吉登斯．社會的構成(李康譯)[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998．

[2]康永久．教育制度的生成與變革——新制度教育學論綱[M]．北京：教育科學出版社．2003．

[3]于忠海．綜合性大學發展教師教育的“兩難性問題”及其策略[J]．黑龍江高教研究，2004，(9)：68－70．

[4][法]皮埃爾·布迪厄．實踐感(蔣梓驊譯)[M]．南京：譯林出版社，2003．

[5]葉瀾．一個真實的假問題——“師范性”與“學術性”之爭的辨析[J]．高等師范教育研究，1999，(2)：10－16．

[6]母小勇．論“教育學術”視野中的教師教育[J]．教育理論與實踐，2004，(8)：61－64．

[7]課題組．教師教育課程標準：設計與實施[J]．湖南師范大學教育科學學報，2005，(3)：23－28．

[8]皮埃爾·布迪爾，華康德．實踐與反思(李猛譯)[M]．北京：中央編譯出版社，1998．

第5篇：教育制度范文

學校教育制度，是國民教育制度的核心，是國民教育制度中最重要的組成部分，體現了一個國家國民教育制度的實質。

學校教育制度是國家對年輕一代進行教育的最嚴密、最有效的組織。它制定得是否正確和完善，直接關系到教育目的的實現，關系到教育和教學工作的順利進行以及教育事業的發展。

（來源：文章屋網 ）

第6篇：教育制度范文

一份積怨，雪藏三年后演變成一場血案。兇手年僅14歲。被刺的是謝某小學六年級時的班主任侯某，身中十余刀，目前仍舊住在ICU病房。謝某行兇的動機是，讀小學時，侯某“留堂太多，有些針對我”。

看到這樣的消息，也許我們第一個反應就是譴責行兇的謝某。當然，謝某是要受譴責，不僅如此，他還會受到法律的制裁。但是我們更要換位思考，在這起血案中，除了那位班主任侯某是直接的受害人，其實謝某也是受害者。一方面，當年謝某讀小學時，因為成績不好，淪落為所謂的邊緣生。在“分數為王”的教育評價體制下，他承受的心理壓力可想而知。“留堂太多，有些針對我”，從這一現象中，我們不難發現謝某當年的尷尬、狼狽甚至屈辱的心理。另一方面，就以他從小學六年級開始到現在，已經三年了，這三年當中，他心中依然被當年的羞辱感壓迫著、折磨著。一個小小少年，又怎么經得住這樣的心靈擠壓？他對原班主任連捅十余刀，這是一種壓力的宣泄。表面上看起來，這十余刀是捅向了原班主任，其實，更是捅向我們教育制度本身。

在此想起兩件事。一是筆者自己孩子的事。若干年前，因筆者工作變動，孩子也從蘇中地區來到蘇南，因為當時筆者老家實行的是人教版教材，而蘇南用的是蘇教版教材，二者不一樣。孩子轉學時，接收學校要對孩子進行一下測試，那次孩子由于種種原因，考得不理想，一位中年女教師看到試卷后當場就說：“這樣的成績，進幼兒園人家都不要！”我當時就覺得臉上掛不住，孩子更甚。回來后，我從正面鼓勵孩子，說今天你聽到了吧，那個老師的話你既要放在心上又不要當回事。要放在心上，你要以此為動力，學給她看看；不要當回事，因為每個老師說話的方式都不一樣，她也許是出于好心，或者就是想通過這種方式來刺激你。后來孩子還算努力，小學畢業后考上了全市最好的初中，現在又在全市最好的高中就讀，算是爭了一口氣。二是筆者小侄女的事。她讀小學，成績不好，也屬于“留堂”很多的一類學生，有時全校學生都走完了，她還被留在教室里。不僅她自己難堪，去接她的爺爺奶奶在外面等得也著急，當然也難堪。有一次，我看她的日記，里面有這樣的話：“上帝啊，哪里有提高智力的神水啊！”讀來讓人心酸。這一切，都是因為在老師的心里，衡量一個學生的優劣，還是看成績。分數至上論，將老師和學生都綁在了千瘡百孔的教育戰車上。

再回到開平行兇的謝某身上，有專家指出：家庭貧窮、學習成績差、心理健康教育滯后、學校教育“分數為王”等幾個因素疊加，導致謝某產生極度自卑、自尊心極強、個性過度敏感、受挫力差等嚴重的心理問題，從而最終釀成悲劇。這些問題需要我們共同面對解決，這也許是一個長期的過程。謝某的這十余刀捅向教育制度本身，讓我們看到了當今教育的困境。

第7篇：教育制度范文

關鍵詞：巴西；初等教育；問題

巴西是拉丁美洲面積最大，人口最多的國家。主要居民是葡萄牙人、印第安人和非洲人，官方語言是葡萄牙語，大多數居民信奉天主教。

巴西原是印第安人居住的地方，16世紀淪為葡萄牙的殖民地，葡萄牙在其對巴西的殖民時期，為維護其殖民利益，對巴西殖民文化的發展采取了禁止出版、不鼓勵高等教育發展等政策。正是由于殖民統治者對于巴西文化和教育的打壓政策，在最初的階段，巴西的教育一直得不到很好的發展。巴西最初的教育也只是一些宗教性質的私立教育。1795年政府才取得教育的權利來設辦學校。但是可以說在這個階段巴西的教育的發展處于比較停滯的時期。

巴西教育制度歷經許多年，終于在60年代和70年代由政府頒行了一系列教育法規，根據《1971年基礎教育法》確立了現行學制。巴西的教育宗旨是：（1）使全體公民都能夠學習文化科學知識，以滿足社會經濟發展的需要；（2）大力發展教育，提高全民族文化科學水平，使教育與巴西經濟大國的地位相一致。巴西現行的教育制度主要包括學前教育、義務教育、高中教育、高等教育和職業技術教育等。1962年，巴西成立聯邦教育委員會，建立起巴西教育體制，加強了中央對全國教育的領導。全國教育行政分聯邦、州和市三級管理。幼兒教育階段由市政府負責，義務教育階段由市和州政府負責，高中教育階段由州政府負責，高等教育階段公立大學由州政府和聯邦政府負責，私立大學由聯邦政府負責審批、監督。

一、學前教育

巴西教育制度分為三級：初等教育（第一級教育）、中等教育（第二級教育）、高等教育（第三級教育）。學前教育或幼兒教育也屬于正規教育制度，目的是向7歲以下的兒童進行教養。巴西教育制度中長期忽視學前教育，直至70年代中期，學前教育的重要性才在巴西學制中突顯出來。現在，學前教育包括有三種機構，為不同年齡的兒童提供不同的照顧和教育：一為2歲前的兒童開設托兒所；二為2-4歲的兒童開設幼兒園；三為4-6歲的兒童開設學前學校。幼兒學校寓教于樂，讓兒童自由活動，為他們的活動提供游戲材料、動植物園地等，目的是發展兒童的智慧、想象能力、創造性和主動精神。

二、初等教育

（一）教育改革

在1971年前，巴西第教育制度由這樣的三個層次組成：初等教育（4年，與義務教育年限一樣）、中等教育（第一階段為4年，第二階段為3-4年）和高等教育。在中等教育中又分為三類學校：普通中學、技術學校和師范學校。1971年頒布的“巴西基礎教育改革法”，對巴西的初等教育和中等教育進行了重大改革。

1、延長了義務教育年限，改革了基礎教育的結構。將免費的義務教育制從原來的4年延長至8年，整整增加了一倍。也就是將原來的初等教育（小學4年）與原來的中等教育的第一階段（初中4年）統合在一起，成為8年一貫制，稱為“第一級教育”。將原來的中等教育的第二階段（高中3-4年），稱為“第二級教育”，學制3-4年。

巴西統一了全國8年制的必修核心課程。一至八年級均設核心課程。核心課程由三部分組成：交際與表達課程，以葡萄牙語為主要科目；社會學科課程，包括歷史、地理、巴西社會政治組織等；自然科學課程，包括數學、物理、生物等。五至六年級，學生要了解和熟悉4種職業技術領域――工業、商業、農業和家政教育。七至八年級，學生可以選擇最合適他的一種進行學習。

這樣，對于愿意并且能夠繼續學習的學生來說，他們可以像以前一樣進入中學學習，最后進入大學學習。對大多數讀完八年級就意味著學業結束的人來說，他們只要再接受最低限度的一點職業培訓或學徒訓練，就可以進入勞動力市場。

2、廢除了過去的雙軌制。巴西教育中等體制改革的一個明確目標就是取消以前中學里存在的普通中學、職業技術中學和師范學校之間的區分，在所有的中等學校中，根據學生的能力傾向和勞動力市場的需求來提供各種職業課程，是學生能做到“腦手結合”，在完成中等教育時，人人都接受過某種程度的職業技術訓練。

因此，巴西中等教育的改革，產生了一種新的綜合性的中學。在這種學校里，除了學習規定的普通課程外，還增加了必修的職業技術課程，要使學生在掌握普通教育的基礎上，學會一種職業技能，這樣，中等教育的畢業生既能為上大學做好準備，又能為就業打好基礎。

新的綜合中學學制3至4年。學完3年課程，成績合格者，授予中學畢業證書，可以參加高等學校的入學考試。如果不想考大學繼續再學第4年的課程。第4年的課程是各種職業技術類的課程，學生可以根據自己的興趣和能力選學。畢業后，學校可以授予所學專業的中級技術員證書。憑此證書，畢業生就可以到勞動力市場上找到相應的工作。

3、將非正規教育系統與正規教育系統連接了起來。巴西中等教育體制改革的另一個重要方面就是建立起了與正規教育體系平行的補充教育制度。在中等教育體制結構中建立補充教育的目的，一是為那些在相應年齡沒有機會上學或未能完成學業而現在想要繼續學習的人提供合適他們特點的教育。二是通過重新回到學校學習的方式，為那些已全部完成或部分完成學業的人提供進修和更新知識的機會。補充教育的形式多種多樣，主要有開辦補習班和舉辦補充考試以及開設廣播電視教育等。為了使那些以前由于種種原因沒有機會讀完中學、現在經過補充教育已具有相應學歷的人能取得中學畢業證書，巴西建立了學歷補充考試制度。補充考試分兩種程度：一種是18歲以上青年人舉行的初等教育畢業補充考試；另一種是為21歲以上青年舉行的中等教育畢業補充考試。自學者和補習班的學生都可以參加補充考試。

（二）私立教育

巴西的私立學校非常發達，在教育的每個階段都有大量的私立學校的存在。在基礎教育階段，由于私立學校有悠久的歷史，一些水平高、質量好的學校仍是私立學校，因而一些有經濟實力的家長愿意送子女上私立學校。巴西的私立教育之所以能夠如此發達也是有其特殊原因的。巴西的《憲法》規定，任何人都有舉辦私立學校的自由。除此之外巴西的法律還保障各高校均有舉行入學競爭考試的自。這都鼓勵了私立學校辦學的積極性。

（三）發展原因

近幾十年巴西的初等教育發展迅速，究其原因，主要有以下幾點原因：

一是，政府政策的支持。按照法律規定，中央政府財政收入的18%用于教育，州、市政府財政收入的25%用于教育。二是，巴西經濟發展的需要。隨著經濟結構的變化，資本密集的技術密集型經濟部門的建立和發展，對勞動力要求日益提高，需要大批經過良好訓練的熟練勞動力和技術人員。三是，政府的資金支持。為了廣開財源，巴西政府使用多種集資辦法：1、建立全國教育基金會。2、建立“教育工資”制度等。3、籌集社會資金。四是，政府采取的教育改革政策推動了教育的發展。

（四）存在問題

看到巴西教育的這些發展，我們也應該看到巴西的教育中所存在的問題。巴西是世界上不平等最嚴重的十個國家之一。這種極度不平衡反映在地區之間和階級之間，造成了教育地區差異和種族差異，這成為阻礙義務教育的巨大障礙。

巴西的很多教育方面的問題都是發展中國家所共有的。主要有以下幾個方面：一是，教育經費不足，造成教室數量不足，教學設備簡陋，校舍缺乏等問題。二是，教師質量偏低。造成這個問題的主要原因是教室地位低下，工資收入低下，導致大量的教師選擇跳槽。三是，免費義務教育階段，適齡兒童的入學率和升學率較低。造成這個問題的原因有很多，但是歸根結底還是經費不足。

這幾個問題在中國也是難以解決的非常突出的問題。在大城市，無論是教學質量還是教學水平，都是非常高的。但是到農村甚至一些偏遠的鄉村，孩子們的義務教育依舊是一個很棘手的問題。確實國家每年都在對教育進行財政撥款，但是這些款項到達這些貧苦鄉村的卻所剩無幾。貧乏的資金投入，教師的質量，教學的質量就更不可能提高，這樣又該如何去提高入學率和升學率？

也許我們該從巴西教育中發現，對于偏遠地區的教育尤其是義務教育，國家和政府應該投入更大的精力和資金。

（作者單位：沈陽師范大學）

參考文獻：

第8篇：教育制度范文

[關鍵詞]康雍乾時期；皇子教育；上書房制度

[中圖分類號]K249 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2013）04-0048-02

清朝建立后，為求江山永固，提倡“稽古興文，崇儒興學”。在京師建立了許多學校。康、雍、乾時期，皇子們很小就開始接受嚴格的教育。“清代皇子教育真正的開創者與奠基人，當屬康熙帝。”①

一、皇子教育的特點及內容

（一）皇子教育的制度化

清初，政治不穩定，為了加強皇權，康熙帝對皇子們的學習做出周密安排，以提高他們的文化素養，康熙皇帝自己也不例外，文獻記載康熙帝曾有讀書“竟至過勞，痰中帶血”②的經歷。他本人常親自去檢查皇子們的學習情況，“于聽政之暇，時時指授，罔或有間”。③

雍正皇帝深受其父影響，即位后第二年，對皇子入學之事特發上諭，明確規定上書房內的陳設和師生見面之禮，特別重視皇子對師傅的禮節。如此，則皇子知禮重師，師傅得盡心教導。為了更好地完善以后的立儲之事，雍正皇帝還設立密儲制度。這樣就相對公平地解決了儲君之事。

乾隆皇帝更加重視皇子教育，于乾隆四十三年（1778）正式下諭，規定皇子皇孫6歲便去上書房讀書。在三位皇帝的精心安排下，清朝形成了典型的皇家教育制度——上書房制度。

上書房（又稱尚書房，道光以后統稱上書房），就是清代的皇家“子弟學校”。上書房建于雍正初期，坐落于今故宮乾清門左側。上書房為了“近在禁御，以便上稽察也”。乾隆皇帝對上書房十分重視，為其題楹聯“念始終典于學，于緝熙單厥心”。

（二）皇子教育的內容

清朝規定了皇子讀書的年歲，“我朝家法，皇子皇孫六歲即就外傅讀書”，④并特派漢、滿學士任師傅，讀書的地點就在上書房。皇子、皇孫在上書房學習的課程包括：滿、蒙、漢（有時也學些藏文與維吾爾文）等語言文字，儒學主要是“四書”與“五經”，以及國史、圣訓、策問、詩詞歌賦、書畫與“禁習時藝”等。每個皇子都配有漢人師傅，人數多少不定，總管教學事務的稱總師傅。由于清朝是“馬上得天下”，故對皇子、皇孫騎射武功的訓練也十分重視。“凡皇子六齡入學時，遴選八旗武員弓馬、國語諳熟者數人，更番入衛，教授皇子騎射，名曰：‘諳達’，體質稍殺入師傅”。⑤諳達分外諳達與內諳達，教弓箭、騎射的稱外諳達，每位皇子配有五名，為其管理鞍馬、弓箭，并“教演鳥槍”等事；教滿、蒙語文的為內諳達，一般有三人。管理上書房諸庶務者稱為總諳達，他們更番入衛，輪流值班。據《養吉齋叢錄》記載：“又或云內諳達、外諳達共五人，內諳達教滿蒙書，由八旗翻譯人員選派；外諳達教弓箭騎射等事，由八旗參、佐領選派，輪日入直。”⑥另外，每個皇子還配有幾名“哈哈珠塞”（滿語，亦稱“哈哈珠子”，漢譯為“男孩子們”），他們平日主要是服飾皇子與師傅茶食等事，類似書童，從八旗大員子弟中挑選，亦輪流值班，每天兩人。

道德品質教育在清代一直為統治者們所關注，努爾哈赤就曾訓誡子孫：“勿爭利而爭公正，勿思財而思德。”⑦在他們看來，一個國家應該講求以德治國，所以，皇子們應該具備良好的道德素養。

康、雍、乾時期，對皇子們的教育內容全面且有特色，在對皇子們進行科技方面的教育上，根據其自身的不同特點與愛好進行有重點的培養，使皇子們能夠正確認識西方的科技與文化。

（三） 嚴格的作息時間

在上書房，皇子讀書相當辛苦。每天早晨寅時（3～5時）就要到上書房學習，雖嚴寒酷暑不輟，先學習滿文、蒙古文，然后學習漢文。師傅往往在卯時（5～7時）教課，一般要到午時（11～13時）方散，有時要到申時（15～17時），下午往往還有騎射等課程。元旦免上學一天，除夕及前一日到己時（9～11時）結束，端午節、中秋節等傳統節日各放假一日。

二、皇子教育的方式

有清一代，皇子教育被視為極其重要的事情。最高統治者將其列為國家政務之一，時常進行檢查、督促，因此皇子們的教育方式也比較特殊。既有對歷史的繼承，又在不斷地創新，更加注重皇子的實踐鍛煉。

清代帝王家的子弟，生活范圍有限，基本與世隔絕，尤其在他們的童年和青年時代，陪伴其左右的除了服侍他們的太監、仆役之外，便是他們的父母，而他們得沾教養的首先是皇家的“庭訓”。皇帝將庭訓視為對皇子們最重要的授課方式。

康熙帝由于在年幼時父親順治帝去世，為自己沒有受到父皇的訓導而感到遺憾。康熙四十七年（1708）九月廢太子的告天祭文中寫道：“臣自幼而孤，未得親承父母之訓，惟此心此念，對越上帝，不敢少懈。”⑧為了不把這樣的遺憾留給自己的兒子，康熙皇帝親自對他們進行教導。

雍正帝即位后，和兄弟們一起追記了皇父生前對他們的教導，匯編成書，定名《庭訓格言》，其中涉及到保持滿俗、敬祖孝親、正心修身、虛心求教、勤儉節約、教育后代、勤學經典、管教下人、養身之道、生活常識等方面，集中反映了康熙帝教子的宗旨與殷切希望。

在教育后代的問題上，康熙帝要求下一代要從小嚴格管教，他說：“為上人者，教子必自幼嚴飭之始善。”而從小被嬌慣的孩子，“長大成人，不至癡呆無知，即多任性狂惡。此非愛之，而反害之也”。⑨他在對皇子的庭訓上很注重以身示范。正是受到這樣的影響，之后的繼承者雍正，才如此地勤于理政。他于日理萬機之中，親自書寫朱諭、朱批。他的勤政習慣自始至終保持，年年如此，寒暑無間。⑩

三、對清代皇子教育制度的評價

中國封建社會發展歷程緩慢，各朝各代也不盡相同，在皇子的教育上更呈現出自己的獨特之處。

從縱向來看，與其他朝代相比，清朝康、雍、乾時期的皇子教育是比較成功的。統治者在吸取前朝經驗教訓的基礎上，調整了其皇子的教育體制。具體表現在以下幾個方面：

第一，康、雍、乾時期，皇子的教育內容豐富多彩，不僅注重文修，而且將武修也視為皇子教育的一部分。以往歷朝歷代統治者多偏重于文修，而忽視了武修。這一點在清朝康乾時期得以糾正，因此，清朝的皇子們大多能文能武，技壓群芳。其“文學安得不深”？“武事安得不嫻熟”？“以之臨政，復何事不辦”？11

第二，雍正帝統治時期，為了更好地讓皇子們讀書，并聯系彼此感情，特意建立了“上書房”，規定皇子、皇孫六歲（虛歲）即入“上書房”讀書，并形成了一套完整而有序地監督機制和競爭機制。皇子們讀書的時間觀念明確而嚴謹，這一切都有助于監督諸皇子的成長。上書房有別于京師的其他學校，實行嚴格的課讀制度，對各位皇子的學習進行嚴密的監控，目的是使皇子們能夠獨立自主的去學習，并養成勤奮刻苦的學習態度。上書房這一特殊機構不僅承擔著培養優秀皇子的任務，而且在挑選“治國安邦”的賢能皇帝這一特殊任務上發揮了重要作用。

第9篇：教育制度范文

教育經濟學經過近兩百年的發展，已經形成了較為完善的理論體系。

目前根據各個理論體系的核心觀點不同，大致可以劃分為兩大理論體系:馬克思的教育投資經濟效益理論和舒爾茨的教育投資經濟效益理論。

(一)馬克思的教育投資經濟效益理論

馬克思的教育投資經濟效益理論主要體現在他的勞動價值論中。他把教育投資的社會功能放在社會再生產中加以考察。在《資本論》中，馬克思闡明了社會再生產過程是物質資料再生產、勞動力再生產、社會關系再生產的有機統一。而勞動力再生產既是社會再生產的必要條件，又是教育與社會再生產的聯結點。馬克思認為，勞動者是生產力中最活躍的因素，勞動者從事生產必須具備一定的勞動能力。馬克思生活在機器大工業時代，隨著科學技術和生產力的發展，勞動者要從事生產，必須掌握一定的文化科學知識和技能，為此必須對勞動者進行教育和訓練。“教育會生產勞動能力”。馬克思認為教育是科學技術實現社會價值和經濟價值的重要途徑。

教育一方面傳遞前人積累的知識，另一方面又不斷的創新和發展科學技術知識。教育是科學技術轉化為現實生產力的關鍵性環節。“科學技術是第一生產力”，但它沒物化之前，只是一種知識形態的生產力。教育可以把科學知識物化在勞動者身上，提高勞動者智力水平和勞動素養，提高勞動力腦力勞動的成分和程度。另外，教育縮短了科學知識再生產的必要勞動時間。時間的節約也是經濟效益的一種表現。所以，從這個角度看，教育投資無疑具有巨大的經濟效益。

(二)舒爾茨的教育投資經濟效益理論

舒爾茨的教育投資經濟效益理論主要體現在他的人力資本理論中。人力資本理論是以舒爾茨為代表的人力資本經濟學家提出的以人力資本積累為中心的人力資本模型，并在此基礎上建立的人力資本及其經濟效益的計算方法。其核心概念是人力資本。舒爾茨認為:“當代高收入國家的財富由什么構成的?主要是人的能力。在美國，國民經濟收入的1/5是來自人力資本”。人力資本的概念是相對于物質資本而言的。兩者的區別在于:人力資本的所有權不能轉讓，人力資本也不能當作財富來繼承和買賣，但它與物質資本一樣，能夠對經濟起著生產性的作用，促進經濟發展和國民收入增加。人力資本理論認為教育是提高人力資本的主要途徑，而人力資本是推動經濟增長與發展的決定性因素。

1.一國人力資本存量越大，即人口與勞動力的科技文化水平和生產能力越高，勞動力質量便越高。從靜態的角度看，勞動力質量的提高意味著在人口與勞動力數量一定的條件下，一國有效的勞動投入會增加。從動態的角度看，勞動力質量提高則會向外擴展勞動邊際產品曲線，抵消收益遞減規律的作用。結果，同一勞動將會更有效地推動物質的生產要素，導致人均產出或勞動生產率的不斷增長。

2.人力資本的提高還會導致物質資本生產率的改善。一方面人力資本的提高將通過勞動者機能的提高、技術操作水平的改善而增進物質資本的使用效益。另一方面，人力資本的發展還會直接推動物質資本不斷更新。因為隨著科學與技術的進步，人們將會逐漸用更高質量、更新效率的新資本設備替換原有的舊資本設備。

3.人力資本在生產諸要素之間發揮著越來越重要的替代作用。現代經濟增長與發展不象過去那樣，僅依靠自然資源和人的體力勞動，而是越來越需要引入更多的智力因素來取代原來的生產要素。

4.人力資本本身還具有收益遞增的重要特點。人力資本存量不僅會弱化或消除要素收益遞減狀態，而且其自身對于經濟增長的作用還呈現出收益遞增的特性。人力資本的主要含量是知識。知識在經濟增長過程中所發揮的功能具有連鎖性、積累性和擴張性的特點。這也從根本上決定了人力資本積累或知識進步成為經濟增長與社會進步的重要因素以及最強大的推動力。此外，人力資本的發展還從思想觀念、社會文化、倫理道德層面上為經濟增長與發展創造基本的前提條件。

二、教育投資經濟效益理論

(一)人力資本論與教育投資效益

人力資本理論開辟了人的生產能力分析思路。馬克思的勞動價值論把人視為財富的唯一源泉，基本上排除了物質要素的生產職能。但是對于人的生產能力分析上，卻把人的能力視為一種由自然稟賦的外生因素，或外在于經濟過程的初始資源，從而忽視了人的生產能力形成和發展的經濟機制。人力資本理論不再把人力單純視為非經濟因素決定的外生力量，而是將其視為經濟過程投入的一種產出。

人力資本理論認為，人們在從事生產活動的過程中，可以以各種方式對自身進行投資，用于發展和提高人的智力、體力和道德素質等等，以期形成更高的生產能力。從這一高度看，人力資本的形成機制與物質資本便沒有區別，故而應當將人力視為一種資本，即人力資本。顯然，所謂的人力資本就是蘊涵于人自身中的各種生產知識和技能的存量總和。人力資本的提出進一步深化了人們對自身生產潛力與經濟能量的認識。

但是人力資本理論也有一定的局限性。人力資本理論認為人力資本、物質資本、土地和勞動共同創造價值，從而各自在國民收入中占有相應的比例。這違背了古典政治經濟學家關于勞動創造價值的科學原理，陷入庸俗的生產三要素、資本創造價值的框架中。其實關于勞動創造價值、復雜勞動在同一時間內創造的價值是倍加的簡單勞動等原理，已為我們正確認識教育與經濟的關系理論提供了科學的思路和分析工具。按照勞動價值理論，勞動是一切價值的源泉。教育的經濟價值首先表現為教育及其投資形成了一種較復雜和具有較高價值的勞動力。這種較高價值的勞動力能在社會中從事復雜的勞動，創造更高的價值。這樣的分析認識，應該說是比從資本創造價值的角度所作的分析更全面、更科學，它把對教育與經濟關系的分析放在整個社會的生產循環過程中，不僅可以提示教育與勞動力再生產的關系，而且可以反映出教育與物質再生產之間的內在聯系，故而具有十分豐富的內涵。